Выпускная квалификационная работа на тему: « Развитие учебно-познавательной активности учащихся при изучении математики на основе применения технологии КСО»

Государственное образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования

Забайкальский краевой институт

Повышения квалификации и профессиональной переподготовке работников образования

Факультет естественно-научного и математического образования.

 

 

 

 

Выпускная квалификационная работа

на тему: « Развитие учебно-познавательной активности учащихся при изучении математики на основе применения технологии КСО»

 

 

 

 

 

 

Выполнила: Куприянова Надежда Юрьевна,

Учитель математики МБОУ ООШ с.

 Нижний-Стан. Тунгокоченского района.

Научный руководитель:

Гарднер Валерия Валерьевна

 

 

                                   Чита 2012.

 

Содержание.

Введение……………………………………………………………………………

Глава 1. Теоретические основы развития учебно -познавательной

активности учащихся на основе использования технологии КСО……………

1.1 Психолого-педагогические основы   развития учебно -познавательной активности учащихся  …………………………………………………………….

1.2. Возможности   технологии коллективного способа обучения   в развитии учебно -познавательной активности учащихся………………………….............

 Выводы по первой главе…………………………………………………………..

Глава 2.  Реализация возможности   технологии коллективного способа обучения   в развитии учебно-познавательной активности учащихся в  процессе изучения математики………………………………………………

2.1. Использование приемов КСО на различных  этапах

урока  математики для развития учебно-познавательной активности учащихся…………………………………………………………………………..

2.2. Изучение влияния технологии КСО на развитие учебно-познавательной активности учащихся………………………………………………………………

Выводы по второй главе……………………………………………....................

Заключение ………………………………………………………………………

Приложение………………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Одним из приоритетных направлений перехода российской экономики к инновационному социально-ориентированному типу является развитие человеческого потенциала России через создание благоприятных условий для раскрытия способностей каждого человека. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. акцентировано внимание на индивидуально-личностных процессах и результатах обучающихся и предполагается вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования, включая малокомплектные и малочисленные сельские школы. Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», в том числе введение образовательного стандарта нового поколения, предполагает проектирование индивидуальных траекторий учащихся.

Одним из приоритетных направлений исследований Российской академии образования является научное обоснование подходов к повышению качества образования учащихся из малых сельских школ. В целях достижения нового качества образования «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и проект современной модели «Российское образование 2020» предполагают вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования, включая малочисленные сельские школы, в которых для реализации индивидуальных учебных траекторий имеются не используемые дидактические возможности.

Школа является критически важным элементом процессе модернизации образования. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.

В настоящее время изменяются требования общества к личности, которая должна обладать способностью к самообразованию и саморазвитию. Это возможно в целенаправленном осуществлении процесса развития учебно-познавательной активности учащихся в школьные годы. Развитие познавательной активности в нашем понимании представляет собой процесс активного взаимодействия его участников, предполагающий создание учителем условий для позитивного изменения уровня познавательной активности учащихся и предоставляющий возможность для самореализации каждого ученика в учебной деятельности.

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты формирования познавательной деятельности с целью повышения уровня образованности применительно к средней общеобразовательной школе исследованы Ю.К.Бабанским, И.Н.Пономаревой, Н.М.Верзилиным, М.А.Даниловым, В.М.Корсунской, Л.В.Занковым, И.Я.Лернером, П.И.Пидкасистым, И.П.Подласым и др., освещены многие стороны данной проблемы, но очень многие вопросы остаются спорным. Изучение результатов поиска решения этой проблемы показывает, что образовательный процесс, в школе в целом, обладает большими возможностями для формирования у школьников познавательной деятельности.

Для нашего исследования имеют значение труды, посвящённые организации совместной деятельности, сотрудничеству учащихся на учебных занятиях (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Б. Первин, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), организации коллективных учебных занятий (В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян).

Проблема повышения уровня учебно-познавательной активности ,в данное время очень остра в связи с массовым разнообразием увлечений и развлечений, появившихся в последние годы у детей, поэтому учителям необходимо уделять ей большое внимание, тем более, что в научной литературе уже давно освещены пути решения этой проблемы (Селевко Г.К., Щукина Г.И., Третьяков П.И., Маркова А.К. и другие).

Следовательно возникает проблема повышения уровня учебно-познавательной активности учащихся и ее решение – использование приемов технологии коллективного способа обучения на уроках математике.

Анализ педагогической теории, а также опыта работы соискателя в системе общего образования свидетельствует о наличии следующих противоречий:

  – между потребностью государства и общества в создании условий для развития  познавательной активности и  чаще всего о формальном подходе в практики к решению данной проблемы. В связи с этим следует вести поиск инструментов реализации исследуемого процесса, способствующих достижению гарантированных результатов и выведение исследуемого процесса на технологический уровень. Актуальность рассматриваемой проблемы, поиск оптимальных путей разрешения данных противоречий предопределили выбор темы  нашего исследования. В связи с этим, исследование будет посвящено теме:

 « Развитие учебно-познавательной активности учащихся при изучении математики на основе применения технологии КСО»

Цель: выявить и обосновать эффективные приемы КСО, повышающие учебно-познавательную активность учащихся при изучении математики.

Задачи:

1 Выявить психолого-педагогические основы   развития учебно -познавательной активности учащихся 

2.Определить возможности   технологии коллективного способа обучения   в развитии познавательной активности учащихся.

3. Обосновать эффективные приемов КСО на различных  этапах урока  математики и разработать фрагменты уроков с применением технологии КСО.

4.  Изучить влияние технологии КСО на развитие учебно-познавательной активности учащихся на уроках математики.

Объектом исследования является образовательный процесс изучения математики  учащимися основной школы.

Предметом исследования: развитие учебно-познавательной активности учащихся при изучении математики на основе применения технологии КСО.

Гипотеза исследования:  Развитие учебно-познавательной активности учащихся  при изучении математики, возможно, обеспечивается включением учащихся в разнообразные виды деятельности на каждом этапе урока на основе использования приемов технологии коллективного способа деятельности, диагностического сопровождения образовательного процесса  и учета возрастных особенностей учащихся.

Для проведения исследования использовались методы:

 · Теоретические: теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

 · Эмпирические:  метод педагогического эксперимента, изучение продуктов деятельности (тетради);

 · Статистические: качественная и количественная обработка данных.

Этапы выполнения работы:

1.Изучение и анализ педагогической литературы по данной теме (определение основных понятий: познавательная активность, приемы развития познавательной активности, приемы технологии КСО)

2.Проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных (проведение констатирующего этапа эксперимента в виде анкетирования и анализа полученных результатов).

3.Разработка экспериментальных материалов (выбор приемов КСО, разработка нетрадиционных заданий,  подготовка необходимого дидактического материала для уроков).

4.Проведение формирующего эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов (проведение уроков с использованием на них приемов КСО, проведение повторного анкетирования учащихся, проведение анкетирования учителей, самоанализ разработанной программы).

5.Формулирование выводов (формулирование выводов, проверка соответствия гипотезы).

 Практическая значимость. Приемы технологии КСО, апробируемые в данной работе, являются эффективными, поэтому могут применяться преподавателями на уроках математики в школах для развития учебно-познавательной активности учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы развития учебно -познавательной

активности учащихся на основе использования технологии КСО.

1.1 Психолого-педагогические основы   развития учебно -познавательной активности учащихся .

 Анализ  литературы по педагогике, психологии, философии и методике преподавания различных дисциплин показывает, что активизация учебно-познавательной деятельности  (в дальнейшем активности)  школьников – актуальная проблема современности. Проблема активности – это предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это важнейшая основа развития человека, становления его как личности, изучением которой занимались такие ученые как В.П.Зинченко, В.М.Мунипов, В.С.Шевырев.

На современном этапе развития школьного образования проблема  учебно-познавательной активности  учащихся приобретает особо важное значение , в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью активных методов, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности [21].

Возникает вопрос: что такое учебно познавательная активность, какими способами можно  ее развивать и какие есть для этого активные приёмы? Определение понятия "активные приемы" в педагогической литературе не встречается, поэтому остановимся сначала на родственных понятиях: активность и познавательная активность.

Активность (от лат. activus - деятельный) — это психическое качество, черта характера человека выражающаяся в условной деятельности человека[19].

Психологи убеждают, что познавательная активность – качество неврождённое и непостоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать воздействием школы, товарищей, семьи и других факторов. На уровень активности сильно влияет отношение учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого учащегося. Поэтому у одного и того же ученика на различных уроках познавательная активность резко меняется в зависимости от того, какой учитель учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс [19].

Под активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня учебной активности школьников, по стимулированию у них учебной активности.

Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке прослеживаются некоторые общие подходы:

 · совершенствование системы усвоения учащимися базовых знаний, умений и навыков;

 · активизация теоретического и продуктивного мышления, познавательных способностей школьников; развитие критического мышления в процессе обучения;

 · развитие мотивации к учению, познавательных интересов учащихся; стремление к осознанному усвоению учебного материала, участию всех учеников в учебной деятельности;

 · организация кооперирования, сотрудничества учащихся при решении определенной задачи; использование разнообразных форм учебной работы;

 · организация учебно-поисковой деятельности, различных форм самостоятельной работы учащихся;

 · применение компьютерных технологий в учебном процессе;

 · допускается обучение учащихся в разном темпе и усвоение ими разного объема знаний;

 · проведение развивающих учебных игр;

 · организация тренинговых занятий: коммуникативные тренинги, тренинги по развитию памяти, внимания, мышления, креативности и другие [19].

Лизинский В.М. предлагает такие методы повышения познавательной активности как поощрение, создание проблемной ситуации, "мозговая атака", выполнение творческих заданий, стимулирующее оценивание.

Щукина Г.И в своих работах выделяет следующие уровни познавательной активности учащихся:

1.Элементарный уровень (открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке);

2.Средний уровень (интерес к познанию существенных свойств, предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть; этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами);

3.Высокий уровень (интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях) [22].

Познавательная активность учащихся в школе – необходимый этап подготовки молодых поколений к жизни. Эта деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью .

Познавательная деятельность школьника представляет собой обязательную, систематически совершаемую деятельность подрастающих поколений, назначение которой определено государством. Обязательность этой деятельности определена законодательством. Обществом определено время познавательной деятельности, определены учреждения, в которых она осуществляется, поставлены цели этой деятельности, объем содержания и условия ее протекания [19].

Субъектом познавательной активности  является ученик. Поэтому в центре учения стоит его личность, его сознание, отношение к познаваемому миру и к самому процессу познания. В этом и состоят отличительные особенности учения в школьные годы. [13]

Познавательную активность  школьника в процессе учения в свете социально-педагогических задач современного общества следует считать фундаментальной, так как познание – исторический процесс, который целенаправленно отражает в сознании людей законы природы, общества и человеческого сознания [1]. По мнению Г.И Щукиной, познание – необходимейшая деятельность растущего человека, благодаря которой не нужно открывать то, что уже известно [23].

Анализируя психолого-педагогическую литературу мы выяснили, что понятия познавательная и учебная активность учащихся принципиально не отличаются ,  а иногда используются как синонимы поэтому в данном исследовании мы эти понятия объединим одним и далее будем употреблять учебно-познавательная активность учащихся.

Учебно-познавательная  активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идёт не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание и т.п.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности учащихся, о творческом мышлении.

 Учебно-познавательная активность включает:

1.     Мотивы и цели деятельности.

2.     Интерес к предмету.

3.     Внимание к изучаемому объекту.

4.     Волевые усилия.

5.     Положительные эмоции.

6.     Творческую самостоятельность.

7.     Владение необходимыми способами и приемами познавательной деятельности.

8.     Оптимальный ритм и режим работы, обеспечивающей полное овладение нужными знаниями, умениями и навыками.

Существуют главные условия, способствующие формированию и развитию учебно познавательной активности учащихся:

 · ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся;

 · максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся;

 · положительный эмоциональный тонус учебного процесса.[23]

Щукина Г.И предлагает оценивать учебно-познавательную активность учащихся по преобладающим компонентам познавательных интересов, которые можно выявить с помощью наблюдений или анкетирования: эмоциональный компонент (проявление переживаний по отношению к живым объектам, увлеченность процессом деятельности, положительное отношение к ней), интеллектуальный компонент (стремление к исследованию биологических процессов и явлений, решению поставленных задач и проблем, проникновению в глубь биологических знаний), волевой компонент (стремление к самостоятельному добыванию биологических знаний) [22].

 В современных литературных источниках и периодических изданиях перечислено большое число приемов повышения учебно-познавательной активности учащихся. В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными – не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия,  наконец,  использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании  которых многие подчас и не подозревают. Поэтому особо остро в последние годы стал вопрос о формировании общих приемов учебно-познавательной деятельности.

К приемам, которые ставят учащихся в активную позицию на уроке, можно отнести ряд учебных ситуаций:

 · ситуации, в которых ученик должен защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы;

 · ситуации, побуждающие школьника задавать вопросы учителю, товарищам;

 · рецензирование ответов товарищей;

 · помощь товарищу при затруднениях, объяснение непонятного;

 · выполнение заданий – максимума, рассчитанного на чтение дополнительной литературы, научных источников;

 · свободный выбор заданий, преимущественно поисковых и творческих;

 · создание ситуаций обмена информацией среди учащихся;

 · ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических работ [22].

Приёмами, способствующими развитию познавательного интереса на этапе восприятия знаний и активизирующие деятельность учащихся, являются:

1) Прием новизны, предполагающий включение в содержание учебного материала интересных фактов, сведений и др. При этом учитель должен постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его живым, увлекательным и глубоким по содержанию, обогащающим и расширяющим имеющиеся у школьников знания.

2) Прием семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия. Раскрытие смыслового значения слова, названия помогает учащимся понять смысл, заложенный в него, способствует установлению межпредметных связей, развитию воображения, смекалки, фантазии. Удивление, желание узнать больше об изучаемом объекте с помощью дополнительной литературы - характерные показатели познавательного интереса в данном случае.

3) Прием значимости изучаемого материала. Данный прием заставляет учащихся почувствовать не только значимость материала, но и причастность к явлению. Стимуляция познавательных интересов с использованием приема значимости материала актуальна как для младших подростков, так и для старших школьников. Однако занимательность и яркость изложения должны быть не самоцелью, а всецело подчинены возбуждению мыслительной активности учащихся.

В настоящее время школа сталкивается с нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью учащихся. Как пишет профессор Сорокоумова Е.А., данная проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности происходит становление и учебно-познавательной активности ученика.

«Познавательной активностью психологи называют стремление человека к новым знаниям, к решению не только учебных задач, но и задач, возникающих в жизни. Познавательная активность заставляет искать и находить решение таких проблем, которые, на первый взгляд, кажутся неразрешимыми. Зачастую она вызывает у человека новый интерес и к тому, что уже вроде бы хорошо известно и кажется вполне понятным. Человек с более развитой познавательной активностью может увидеть что-то новое, интересное и непонятное там, где вроде бы все уже давно понятно и хорошо изучено» [12]. Познавательная активность развивается у человека с раннего детства. Как только человек родился, он получает информацию об окружающем мире. И это поступление идет до самой смерти человека. Этот процесс обеспечивается психикой человека, проявление которой весьма разнообразно.

К познавательным психическим процессам можно отнести психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. Это ощущения, восприятия, представления, память, воображение, мышление, речь. Именно благодаря этим процессам человек получает сведения об окружающем его мире и о себе.

Важно отметить связь познавательной активности и восприятия, с которого начинается процесс познания. На первых этапах возрастного становления, прежде всего, происходит развитие процессов, обеспечивающих контакт человека с внешней средой через наглядные образы. К числу таких процессов, относят ощущения и восприятия. В подростковом возрасте ощущения и восприятия ребенка достаточно развиты.

Подростковый возраст относят к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков – их стремление приобщиться к миру взрослых. Развитие познавательных процессов у подростков имеет две стороны – количественную и качественную.

Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста.

Качественные изменение, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то какие задачи решает человек, а каким образом он это делает [13].

Связь учебно-познавательной активности и психических процессов (ощущения, восприятия, мышления) исследовалась П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.Е.Лурия. Профессор Е.А. Сорокоумова в своей работе «Развитие познавательной активности младших школьников в учебной деятельности через понимание текста» предлагает психологам и учителям подходы к решению проблемы развития познавательной активности на уроках через понимание текстовой информации. Обращает внимание на организацию условий для развития познавательной активности в процессе учебной деятельности учащихся .

Школа осуществляет важную функцию – подготовку ребенка к дальнейшей жизни, его социализации, воспитание нравственных и эстетических ориентиров. Итак, обучение и воспитание это единые процессы. На практике они могут нарушаться искусственно. Может стать и постоянным, если учебная деятельность будет организована не только как познание предметного содержания учебной дисциплины, но и как формирование личности, творчески мыслящей. Это и будет воспитание через обучение, в процессе обучения и благодаря обучению. И в этом направлении нужно искать дальнейшие пути достижения единства обучения и воспитания молодого поколения, разрабатывать методики направленные на развитие учебно-познавательной активности подростков.

 В связи с этим продолжает возрастать потребность в совершенствовании традиционных и разработке новых форм, методов и средств обучения, способствующих вовлечению наших учащихся в труд учения, активизирующих учебно-познавательную деятельность, развивающих мышление учащихся с различным уровнем подготовки. Учебно-познавательная активность при изучении курса математики требует ежеминутного управления творческой деятельностью школьников, постоянного их интереса к предмету.

При поиске и использовании таких форм и методов, средств и их сочетании мы заботимся о том, чтобы каждый учащийся, вовлечённый в труд учения, испытывал чувство уверенности в том, что он и дальше сможет добиваться успехов.

Трудолюбие, ответственность, творчество людей  формируются и укрепляются не призывами к учению, не обращением к их совести, а реальным, ежедневным исполнением своих обязанностей, своего долга. Именно в процессе познавательной деятельности, т.е. в процессе учёбы, формируется познавательная активность - как одно из ведущих качеств творческой личности.[16]

Практика показывает, что не всех учащихся одинаково удаётся вовлечь в процесс учебной деятельности, поэтому нужно  организовывать учебный процесс таким образом, чтобы в нём учащиеся не только слушали, но и слышали, не только смотрели, но и видели, не только запоминали, но и понимали, не только приходили отсидеть занятие, но и были нацелены на учение, ведь от преподавателя очень многое зависит.

Серьёзной педагогической задачей по-прежнему остаётся разработка методов обучения учащихся умению учиться, поскольку без такого умения нельзя и говорить о возможности получения или полноценного, среднего образования.

Чрезвычайно значимым для учебно-познавательной  активности учащихся  является познавательный интерес. Интерес - важнейший побудитель любой деятельности и активизирует личность.  Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям.[4]

 Анализ разноаспектной литературы и периодических изданий показал, что проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, по мнению многих специалистов, является одной из наиболее актуальной в настоящее время. Несмотря на то, что в теории данный вопрос рассмотрен достаточно хорошо, в практике современной школы остаются пробелы в данном аспекте. Выявляются общие приемы формирования активизации познавательной деятельности учащихся, причем особое внимание многие авторы уделяют именно организации деятельности учеников. Было выявлено противоречие в состоянии изучаемой проблемы в теории и практике современной школы.

В результате анализа литературы, в контексте личностно-ориентированного подхода и идей педагогики взаимодействия и сотрудничества, мы выявили сущностное определение развития учебно-познавательной активности как процесса активного взаимодействия его участников, предполагающего создание учителем условий для позитивных изменений в уровне развития познавательной активности учащихся и предоставляющего возможность для самореализации каждого ученика в учебной деятельности.

Понимание сущности и структуры исследуемого процесса позволило определить принципы успешной реализации развития учебно-познавательной активности учащихся основной школы  в учебном процессе: гуманистической направленности, целостного подхода, непрерывности, идейной направленности, диагностического сопровождения, учета возрастных особенностей учащихся.

Развитие учебно-познавательной активности учащихся по существу представляет собой процесс активного взаимодействия его участников, предполагающий создание учителем условий для позитивного изменения уровня развития учебно-познавательной активности учащихся и предоставляющий возможность для самореализации каждого ученика в учебной деятельности. Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.Однообразие, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к учению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Таким образом  делая анализ  литературы по исследуемой теме мы сделали вывод, что развитие учебно-познавательной активности    школьников относится к числу наиболее актуальных в современной педагогической науке и практике . В рамках исследования под учебно-познавательной активностью учащихся мы понимаем  специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый . Поэтому  необходимо создавать условия для активного участия в учебно-познавательной деятельности всех учеников в процессе изучения школьных дисциплин , особенно  математики , в подростковом возрасте.  

1.2. Возможности   технологии коллективного способа обучения   в развитии учебно- познавательной активности учащихся.

Постоянное развитие экономики, техники, науки, искусства, морали, языка, т.е. всей материальной и духовной жизни людей, приводит к необходимости вносить изменения в содержание и методики обучения и воспитания. Изменяется социальный заказ, другим становится отношение общества к людям с особенностями психофизического развития. Возникает необходимость, с одной стороны, учета индивидуальных особенностей каждого ученика, с другой - включения ребят в коллектив сверстников. Это предполагает изменения форм, содержания и методов обучения и воспитания.[2]

В нашей школе  наряду с традиционными формами получения образования успешно применяются и новые. Одна из них  это технология коллективного способа обучения, способствующая  развитию учебно-познавательной  активности учащихся. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро схватывают все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры разъяснения. Такие ребята. как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы ( по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорить роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация , в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных, все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы досконально разобрались в материале. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе - вот суть данного подхода.

Еще Я.А.Коменский в “Великой дидактике” оценивал “обращенную мысль” как катализатор мышления. Он писал: “Если нужно - откажи себе в чем-нибудь и плати тому, кто тебя будет слушать”; и еще: “Многое спрашивать , усваивать, учить других - тайны великой учености”. Современная психология утверждает: мышление развивается через речь, следовательно, КСО по праву входит в пакет развивающих технологий.

Преимуществом КСО является освобождение учителя от значительной доли фронтальной работы и, соответственно, увеличение времени для индивидуальной помощи учащимся. Это особенно актуально в классах, где совместно обучаются дети по программам общеобразовательной и специальной школ. Таким образом, у учителя не возникает проблем при организации работы в классе одновременно по разным темам, а учащиеся с особенностями психофизического развития получают возможность многократно прорабатывать один и тот же материал, учатся излагать учебный материал другим, общаться, у них поддерживается интерес к учению. Наряду с этим технология КСО отвечает и другим задачам специального образования.[8]

В педагогической литературе принято считать, что коллективные учебные занятия были введены в школах еще во времена Я. А.Коменского, но автором метода коллективной учебной деятельности являются А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко. Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в "динамических парах" (со сменным составом), когда каждый учит (проучивает) другого [16].

Идея обучения учеников самими учениками берет свое начало из древности, а в новое время была воплощена в так называемой Белл-ланкастерской системе взаимного обучения. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять их массовое обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что Белл-ланкастерская система не получила широкого распространения .

Современная теория педагогической технологии коллективного способа обучения была разработана в конце ХХ века русским советским педагогом-новатором А.Г. Ривиным и доктором педагогических наук, профессором, заведующим кафедры педагогики Красноярского ИПК работников образования В.К. Дьяченко.

По Дьяченко, сущность обучения есть общение обучающих и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения. Развитие способов обучения в истории образования основывалось на применении различных видов общения.

А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, без учета различий наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех детей, применяя форму динамических пар, в которых ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем [16].

КСО ориентирован на: усвоение ЗУН, своевременную их коррекцию; проверку каждого ученика по каждой изучаемой теме; формирование самостоятельности; развитие коммуникативных качеств личности; воспитание общечеловеческих качеств личности.

Данная технология имеет следующие классификационные параметры: коммуникативный, индивидуальный методологический подход;  социогенные ведущие факторы развития;  ассоциативно-рефлекторная научная концепция освоения опыта;  обучающий, воспитательный, светский, общеобразовательный характер содержания; тип управления учебно-воспитательным процессом: "репетитор" + система малых групп + "консультант"; диалогические, объяснительно-иллюстративные преобладающие методы;  альтернативные организационные формы; вербальные и программированные средства обучения; альтернативное направление модернизации; подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий личностно-ориентированный  [16]

Для технологии КСО характерны такие принципы как завершенность, непрерывность и безотлагательность передачи полученных знаний друг другу, сотрудничества и взаимопомощи между учениками, разделение труда, разноуровневость участников педагогического процесса, обучение по способностям индивида, педагогизация деятельности каждого участника педагогического процесса [16]

При использовании КСО в процессе обучения каждый ученик систематически становится обучаемым и обучающим. Введение коллективной формы организации учебных занятий как системообразующего фактора всего учебно-воспитательного процесса открывает объективные возможности каждому ученику обучаться по способностям, то есть продвигаться вперед при изучении программного материала в своем темпе. Новая система такова, что в ней нуждается современное демократическое общество, - Демократическая система обучения по способностям (ДЕМСОС) [16].

Приемами технологии являются: взаимотренаж; образование пар постоянного и сменного состава;  взаимообмен заданиями; взаимопередача тем; технология разучивания стихотворений в парах сменного состава, технология изучения статей по А.Г.Ривину, технология взаимообмена заданиями по М.А.Мкртчяну, технология обучения чтению по М.Г.Булановской, мурманская технология, красноярская технология В.К.Дьяченко, лангепасская технология В.К.Дьяченко, модель "Обратная методика Ривина", технология Ривина-Баженова, технология работы учащихся по вопросникам, технология начинающего учителя в условиях перехода от ГСО к КСО, технология выполнения упражнений в парах сменного состава, технология взаимных диктантов и так далее [11].

Кратко рассмотрим все приемы этой технологии, более подробно остановимся на тех, которые мы использовали при изучении курса математики в основной школе- это методика взаимообмена заданиями(ВОЗ) и взаимотренаж,  и выявим их возможности в развитии учебно-познавательной активности учащихся.

Методика Ривина. Эта методика предназначена для изучения текстов.

 Каждый учащийся получает тему и прорабатывает ее поабзацно (по частям) в парах сменного состава следующим образом:

Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует). Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. (Напоминаем, что у каждого учащегося своя тема).

После этого для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь.

Для проработки третьего абзаца текста учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первых двух абзацев, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание третьего абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Затем он прослушивает своего напарника, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в его тетрадь... И так далее.

После проработки всего текста для закрепления и систематизации полученных знаний учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой или обсуждает данную тему в малой группе. Затем получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом.

  Обратная методика Ривина

Уже в 10-е годы ХХ столетия А.Г. Ривин практиковал своеобразную идею взаимодействия учащихся в парах при организации и проведении учебных занятий, называя свои находки разными словами типа: ”содиалог” (сочетательный диалог), “оргдиалог”, ”талгенизм” (от слов “талант” и “гений”).

Среди многочисленных приёмов организации взаимодействия учащихся в парах, придуманных Ривиным, представляет особый интерес методика поабзацной проработки текстов, которая в дальнейшем стала называться кратко “методикой Ривина”.

Эта методика предназначена для изучения научных, учебных, художественных текстов. Одна из особенностей методики заключается в том, что в ходе освоения содержания текстов изучающий особым образом составляет подробнейший план содержания текста, который складывается из заглавий абзацев (частей) текста.

Итак, для работы по методике Ривина нужен текст, а как побочный результат работы получается подробный план этого текста. Иногда приходится иметь дело с обратной ситуацией. Известен подробный план, и по нему необходимо восстановить (или получить) содержание этого текста.

Достаточно интересный (и продуктивный) вариант получается, если использовать идею Ривина об организации общения учащихся в парах сменного состава и механизмы упомянутой методики Ривина. Полученную методику можно условно назвать “обратной методикой Ривина”.

   Методика взаимопередачи тем.  Методика взаимопередачи тем предназначена для организации изучения теоретического учебного материала на основе работы учащихся в парах сменного состава.

 Тема. Под темой мы будем понимать определённый изучаемый материал, к которому подобраны три группы задач, упражнений, вопросов и т. д., оформленный в текст, с объёмом примерно 3-5 страниц в гуманитарных дисциплинах и 1-3 страницы в точных дисциплинах.

Задачи и вопросы первой группы достаточно простые и относятся только к отдельным абзацам (маленьким смысловым частям) текста. Они предназначены для проверки и самопроверки понимания конкретного абзаца (см. пример темы по русскому языку в приложении 1).

Задачи и вопросы второй группы более сложные и относятся ко всему изучаемому материалу. Они предназначены для закрепления и более глубокого осмысления теоретической части текста, для приобретения определённых практических навыков, а также для проверки и самопроверки понимания изучаемого.

Задачи и вопросы третьей группы наиболее сложные. К ним учащиеся обращаются в течение всего периода изучения данной дисциплины.

Считается, что ученик готов передать определённую тему, если он усвоил теоретическую часть темы, имеет подробнейший план, решил все задачи и ответил на все вопросы первой и второй группы.

Работа в паре

Работая в паре, ученики обучают друг друга: каждый – своей теме. Назовём этот процесс взаимопередачей тем .

 Организация занятий

Основная идея организации занятий проста. Сначала ученикам раздаются темы изучаемой программы так, что разные ученики получают разные темы. Каждый ученик самостоятельно изучает свою тему и сдаёт учителю. Потом ученики, обучая друг друга, изучают свою программу.

 Для каждого ученика составляется  индивидуальный план работы. В тех случаях, когда очередной пункт индивидуального плана невозможно выполнить (занят учитель или товарищ, с которым предстояло работать), ученик занимается выполнением задач третьей группы пройденных тем или по возможности выполняет следующий пункт плана. При необходимости индивидуальный план может корректироваться в ходе работы. Заметим, что нет необходимости и нецелесообразно составлять план на длительный период работы. При ежедневных занятиях по 2-3 часа в день удобно составлять план работы на неделю.

Ход занятий отражается на доске учёта, которая представляет собой обычную таблицу в  которой  знаком “+” отмечены изученные темы, а знаком “” - тема, над изучением которой в данный момент работает ученик. Можно использовать и другие знаки для дополнительной информации. Например, те темы, которые ученик изучал самостоятельно, можно отметить красным цветом, а темы, которые ученик хоть один раз передал другому (обучал), можно обвести кружочком.

 Контроль и оценка. Следует чётко разделить контроль и учёт. Ученик контролируется в разных ситуациях: когда решает задачи, самостоятельно изучает тему, обучает товарища.  Можно организовать специальные контрольные работы в виде выполнения индивидуальных заданий.

Более подходящими являются зачёты и экзамены. Их можно организовать как промежуточные, по отдельным разделам, так и подытоживающие в конце четверти, полугодия или года.

Следует иметь в виду, что при работе по этой методике (и вообще при коллективных занятиях) оценка за труд (отметка) открытая, т. е. учащиеся имеют возможность изучать каждую тему до отличного уровня освоения. Методика взаимопроверки индивидуальных заданий

 Методика взаимопроверки индивидуальных заданий предназначена для закрепления и повторения пройденного материала.

После того, как закончено изучение программы или какой-либо её части, выполнены задания, встает вопрос о проверке. Как участник учебного процесса сам должен понять, что все основные части этого раздела он освоил? Как он сам для себя это должен проверить, прежде чем выходить на контроль (сдавать тему преподавателю)?

Для этого и применяется методика взаимопроверки индивидуальных заданий (ВПЗ). При этом работа в парах сменного состава используется не с целью освоения, не с целью обучения, не с целью оценивания, а с целью проверки, для обеспечения процесса индивидуальной работы, закрепления, обнаружения ошибок и работы над ошибками.

 Методика взаимотренажа.

 Эта методика предназначена для организации процессов повторения, закрепления, тренировки. Помимо этого предназначения, она, как и другие методики, имеет вполне определённую образовательную (для учащихся) и оргуправленческую значимость.

Особенность методики заключается в том, что она не требует особого процесса запуска и постоянного присутствия учителя.

 Суть методики. Опишем основные моменты методики на примере организации устного счёта. Предположим, необходимо упражняться в сложении и вычитании двузначных чисел в пределах ста.

 Дидактический материал. На специальных карточках оформляются 5-6 упражнений с ответами. Таких карточек по каждому разделу составляется 6 штук (иногда можно 4). Для удобства карточки нумеруются. Обычно буква в номере обозначает раздел, а цифра - порядковый номер карточки данного раздела. Например, карточка А3 будет того же типа, что и карточка А1, а карточка В2 будет уже содержать упражнения других типов (к примеру, такие 48:12=(4)).

 Работа в паре.

Один ученик имеет при себе одну карточку (скажем, А1), а другой ученик - другую (А2). Первый ученик диктует второму первое упражнение своей карточки (естественно, не говоря ответ), второй ученик отвечает на поставленный вопрос. Первый ученик по своей карточке сверяет ответ. Если ответ правильный, то он диктует второе упражнение. Если же ответ неправильный, то он предлагает товарищу ещё раз ответить на вопрос. Если напарник ошибается несколько раз, то первый ученик говорит ему правильный ответ, а затем переходит к следующему вопросу.

Когда первый продиктует все упражнения своей карточки, напарники меняются ролями. Теперь второй ученик задаёт вопросы своей карточки (в нашем случае это карточка А2), а первый отвечает на эти вопросы. Когда все вопросы продиктованы, ученики заканчивают работу и расходятся.

Работа в сводной группе .Предположим, по разделу А составлено 6 карточек и группа учащихся в количестве 6 человек некоторое время должна упражняться по этому разделу, тогда они объединяются в сводный отряд (временная малая группа) и работают совместно следующим образом. Каждый получает по одной карточке и работает по очереди с остальными в паре, как это описано выше. Когда все друг с другом поработали по одному разу, группа расходится. Иногда группа может не расходиться, а продолжать работу как бы по “второму кругу”, но тогда целесообразно перераспределить карточки.

Один из членов группы может выполнять функции координатора. Но тогда он должен каким-то образом у себя отметить, кто с кем уже работал и кто с кем должен поработать. В таких случаях часто используют табличку следующего вида:

	ученик 1	ученик 2	ученик 3	ученик 4	ученик 5	ученик 6
ученик 1	///////////////	+		+		+
ученик 2	+	///////////////			+
ученик 3			///////////////	+		+
ученик 4	+		+	//////////////		
ученик 5		+			//////////////	+
ученик 6	+		+		+	///////////////

 Из таблицы видно, например, что первый ученик уже поработал со вторым, четвёртым и шестым учениками, в данный момент работает с пятым учеником (на это указывает знак точка ) и ему предстоит работать с третьим учеником.

Обратим внимание на то, что в таблице отражена ситуация, когда двум ученикам (первому и шестому) осталось по одной встрече и они заканчивают работу. Вообще необязательно, чтобы все члены группы одновременно начали работу и одновременно закончили.

 Особенности и разновидности методики. Данную методику можно использовать не только при необходимости упражнять детей в устном счёте, но и в других целях.

Например, при необходимости усвоения правописания «словарных» слов или при выучивании и повторении таблицы умножения, или же при повторении или закреплении в памяти различных формул, сведений, фактов и т. д.

В зависимости от конкретных целей и конкретного случая могут быть видоизменены приёмы работы в парах..

Методика взаимотренажа не требует особого процесса запуска, как, например, методика взаимообмена заданиями, или постоянного присутствия учителя. Эта особенность методики позволяет учителю организовать сводный отряд, работающий по этой методике наряду со сводными отрядами, работающими по таким методикам, где требуется присутствие учителя.

Однако долговременные сводные отряды, работающие по этой методике, нецелесообразны. Как правило, каждый такой сводный отряд должен выполнять работу в течение 5-20 минут. Это обстоятельство надо иметь в виду при составлении карточек и определении количества учеников сводного отряда.

Методика взаимообмена заданиями.  Методика предназначена для обучения решению стандартных, типовых задач.

Задания.  Задание представляет собой два однотипных упражнения, задачи или вопроса. Каждое задание имеет свой номер. Удобно задания нумеровать буквами и цифрами. Буквы – для обозначения разделов, а цифры – для обозначения номера задания в каждом разделе. Целесообразно задания оформлять на специальных карточках.

Основной приём. Предположим, что один из учеников, например, Иванов знает правильное решение задач типа РН 1, а другой ученик, например, Петров, знает правильное решение задач типа РН 2. Тогда, работая в паре, они могут обменяться заданиями. Обмен заданиями осуществляется следующим образом.

Иванов учит Петрова, как решать задачу “а” из РН 1, заново перерешивая эту задачу. При этом, если есть необходимость, он даёт теоретическую консультацию, отвечает на все вопросы Петрова. Записывать решение задачи и все необходимые формулы он может прямо в тетрадь Петрова.

Затем таким же образом Петров объясняет, учит Иванова тому, как решается задача “а” из РН 2. Далее Петров приступает к самостоятельному решению задания “б” из РН 1, а Иванов – к самостоятельному решению задания “б” из РН 2. Напомним, что задача “б” каждого задания того же типа (т.е. решается таким же образом), что и задача “а” этого задания. Наконец, проверив друг у друга правильность решения задач, напарники расходятся. На этом работа в данной паре заканчивается.

  Организация занятий

Предположим, изучаемая программа состоит из разделов А, В, С, Д, Е.

Предположим также, что разделы А, В и С не зависят друг от друга, раздел Д зависит от раздела А, раздел Е зависит от раздела В. Это означает, что к изучению раздела Д можно приступить после изучения раздела А.

Работу в учебном коллективе можно организовать следующим образом. Одна подгруппа учеников приступает к выполнению заданий раздела А.  Количество членов этой подгруппы зависит от числа заданий из раздела А. Целесообразно, чтоб число учеников подгруппе  равнялось числу заданий в разделе А. Преподаватель запускает в этой подгруппе раздел А.

Далее образуется вторая подгруппа учеников, в которой преподаватель запускает раздел В, потом в третьей подгруппе запускается раздел С. Если после этого ещё остались ученики, не задействованные в работе, то можно образовать 4-ую группу и запустить в ней раздел А и т. д. Таким образом, все ученики подключаются к выполнению определённых разделов.

Далее из освободившихся учеников, т. е. из тех , кто выполнил все задания своих разделов, образуется новая подгруппа, которая приступает к выполнению заданий из очередного раздела. Таким образом, подгруппы постоянно переформируются.

При образовании подгруппы и запуске очередных разделов в подгруппах необходимо учитывать зависимость между разделами. Например, для выполнения заданий из раздела Д необходимо формировать подгруппу из учеников, которые выполнили все задания раздела А.

Каким образом вести учёт и координировать работу в отдельных подгруппах при выполнении заданий определённых разделов, описано в пункте “Методика “взаимообмена заданиями”. Отметим, что ведение учёта и координацию работы целесообразно поручить одному из учеников из данной подгруппы. Для координации работы всех групп составляется общая, наглядная для всех, таблица учёта.

Подготовка учебного материала 

Необходимо структурировать изучаемую программу, поделив её на разделы так, чтобы можно было составить задания к каждому разделу с учётом следующих моментов:  в каждом разделе количество заданий не более 10 и не менее 6;  разные задания из одного раздела состоят из задач разного типа;

 каждое задание одного раздела можно выполнять независимо от других заданий этого раздела.

Например, при составлении заданий по теме “Решение неравенств” алгебраические неравенства могут войти в один раздел, а тригонометрические в другой. При этом разделов с алгебраическими неравенствами может быть несколько. Другой пример. При изучении темы “Триго­нометрические тождества” можно в один раздел включить задания, требующие применения одной тригонометрической формулы, а задачи, требующие применения сразу нескольких формул можно собрать в другом разделе. Далее нужно установить логическую зависимость между темами и определить возможные варианты прохождения тем.

 Некоторые особенности методики:  По каждому типу задач ребёнку предоставляется возможность обучаться, обсуждать до полного понимания;

  по каждому типу задач хотя бы одну задачу ученик решает самостоятельно;

  большинство задач ученику приходится перерешивать, обучая других;

 методика позволяет реализовать идеи индивидуального подхода к  каждому ребёнку; при организации занятий по данной методике появляется возможность одновременно ознакомить ученика с определёнными теоретическими понятиями и фактами.

Методика была опубликована в журнале «Математика в школе» № 6”1991 г.

Практика показывает, что для обеспечения качества обучения самостоятельное выполнение задания «б» должно проводиться под наблюдением того, кто обучает. Обучаемый должен комментировать свои действия по выполнению задания «б». Применима на всех типах урока     требует от 40 мин и  более. Очень хорошо работает на уроках естественно-математического цикла и требует развитых общеучебных умений: читать,

пересказывать, задавать вопросы. Практика показывает, что изучение нескольких и даже одного раздела только по методике воз недостаточно.  В процессе обучения математике целесообразно применять методику “Взаимообмен заданиями”. Целью которой ,является отработка практических умений и навыков на серии аналогичных  заданий. Суть методики: включаясь в активную работу на весь урок, каждый ученик выполняет все предусмотренные задания, взаимодействуя с различными партнерами.  При использовании этой методики ребенок активно включается в работу, а следовательно идет развитие его учебно-познавательной активности в процессе изучения математики.[11]
Все приемы технологии КСО предусматривают  активное включение участников учебного процесса в работу,  что способствует  развитию их учебно-познавательной активности, так как любая деятельность напрямую связана с учебно-познавательной активностью. Но в своем исследовании мы рассмотрим развитие учебно-познавательной активности учащихся через применение методик: взаимообмен заданиями и взаимотренаж.
 Обязательно надо найти место каждой методике в какой-либо теме. Не следует применять КСО на каждом уроке. Опыт преподавания, основанный на учёте индивидуальных особенностей интереса школьников, позволяет утверждать, что для развития учебно-познавательной активности учащихся  на уроках математики не  обойтись без сочетания индивидуальной и коллективной форм работы. Необходимость в этих формах деятельности учащихся на уроке математики следует из требований развивающего характера обучения и принципа индивидуального подхода к каждому учащемуся с целью максимального его развития.

Таким образом, технология КСО  – одна из наиболее эффективных педагогических технологий, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.
   Использование КСО на уроках математики позволяет реализовать следующие цели: расширение и углубление знаний, формирование умений решать задачи повышенной сложности; развитие умения самостоятельно работать; создание условий для повторения, ликвидации пробелов, актуализация      знаний для успешного изучения новой темы; формирование навыков учебного труда, умений самостоятельно работать    над заданием;

 ликвидация пробелов в знаниях и умениях; развитие навыков и умений осуществлять самостоятельную деятельность по образцу и в сходных ситуациях; доведение учащихся до минимального уровня усвоения знаний и способов деятельности. Изучение теоретических основ технологии КСО позволило выделить ее отдельные приемы, и привело к выводу о том, что эти приемы можно использовать как средство развития учебно-познавательной активности учащихся на уроках математики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы к первой главе

 Таким образом, анализ разноаспектной литературы и периодических изданий показал, что проблема развития учебно- познавательной активности учащихся, по мнению многих специалистов, является одной из наиболее актуальной в настоящее время. Несмотря на то, что в теории данный вопрос рассмотрен достаточно хорошо, в практике современной школы остаются пробелы в данном аспекте. Выявляются общие приемы учебно-познавательной деятельности учащихся, причем особое внимание многие авторы уделяют именно организации деятельности учеников. Было выявлено противоречие в состоянии изучаемой проблемы в теории и практике современной школы. Также было выявлено, что существует много приемов развития учебно-познавательной активности, но для своего исследования мы выбрали приемы технологии КСО.  Изучение теоретических основ технологии КСО привело к выводу о том,  что ее  можно использовать как средство повышения уровня учебно-познавательной активности учащихся на уроках   математики в основной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.  Реализация возможности   технологии коллективного способа обучения   в развитии учебно-познавательной активности учащихся в  процессе изучения математики.

2.1. Использование приемов КСО на различных  этапах урока  математики для развития учебно-познавательной активности учащихся.

Основной формой организации учебно-воспитательной работы с учащимися в  средней школе является урок. Понятие "урок" имеет характерные черты (основные характеристики): цель, содержание, средства и методы обучения, организация учебной деятельности.

Главную роль среди основных характеристик играют цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Учебные программы по математике предусматривают решение определенных воспитательных задач. Для усиления воспитывающего влияния обучения учитель обязан тщательно анализировать воспитательные возможности математики и выделять воспитательную цель каждого урока.

В соответствии с целью урока отбирается содержание обучения, и прежде всего содержание урока. Специфика учебного предмета "математика" такова, что изложение математического материала на уроке строится с сохранением логики раскрытия этой темы в школьном учебнике.[15]

Выбор оптимальных методов обучения - одна из трудных методических задач. В педагогической литературе имеются рекомендации по выбору оптимальных методов обучения. Вот одна из таких рекомендаций:

"Выбор метода не будет оптимальным, если избранный метод не удовлетворяет хотя бы одному из условий, от которых он зависит:

1) цель урока (обучающая, воспитывающая и развивающая);

2) особенности содержания изучаемого материала (сложность, новизна, характер);

3) особенности учащихся класса (уровень развития мышления.уровень знаний, умений, сформированность навыков учебного труда уровень воспитанности учащихся и др.);

4) оснащенность кабинета дидактическими материалами, техническими средствами обучения;

5) эргономические условия (время проведения урока по расписанию, наполняемость класса и т. д.);

6) индивидуальные особенности учителя (черты характера, уровень овладения тем или другим методом, его отношения с классом)".

Учебный процесс предполагает органическое единство средств методов и приемов работы с организационными формами обучения. Каждому методу, приему обучения соответствует своя организационная форма, определяющаяся отношениями между учителем и учащимися и учащихся между собой.

Учитель управляет всей учебной деятельностью на уроке, используя при этом общие (работа со всем классом), групповые (звено, бригада и т. д.) и индивидуальные формы ее. Указанные выше формы организации учебной деятельности выступают на уроке в различных сочетаниях и последовательностях.

Рассматривая урок с точки зрения логики процесса обучения, мы придем к понятию "структура урока". В дидактике исследуется понятие "общая дидактическая структура", сущность и компоненты которой усматриваются из схемы: Актуализация прежних знаний и способов действий; формирование новых знаний и способов действий; применение-формирование умений и навыков.

Число компонентов общей структуры неизменно - их всегда три. Будем говорить теперь о структуре конкретного урока математики. По сути своей она остается той же, но форма ее может быть изменена в силу многих причин. Одна из таких причин - это необходимость детализации компонентов общей структуры.

Каждый из компонентов общей структуры слишком широк по содержанию и объему. Например, под актуализацией прежних знаний и способов действий понимается не только воспроизведение ранее изученных знаний и способов действий, но и их применение в новых ситуациях, стимулирование учебно-познавательной активности учащихся, проверка учителем уровня усвоения знаний и т. д. Столь же широки два других компонента общей структуры урока. Разукрупняя компоненты общей дидактической структуры, мы фактически получаем более конкретные шаги (этапы) процесса обучения на уроке, которые могут выступать в различных последовательностях и взаимосвязях.[15]

Используя понятие "структура урока математики", Сазанова Т.А. Дубов А.Г выделяют из множества возможных следующие основные этапы урока :

1. Постановка цели урока перед учащимися.

2. Ознакомление с новым материалом.

3. Закрепление нового материала: а) на уровне воспроизведения информации и способов деятельности, б) на уровне творческого применения и добывания знаний.

4. Проверка знаний, умений и навыков.

5. Систематизация и обобщение изученного материала (по теме, разделу и т.п.).[15]

В современных условиях обучения достаточно четко ставится вопрос о применении таких организационных форм работы на уроке, которые обеспечивали бы эффективное приобретение не только знаний, умений и навыков, но и ценного опыта нравственных и коллективистских отношений.

Огромная роль здесь принадлежит коллективным формам работы которые позволяют уплотнять время урока, создают ситуации взаимообучения учащихся и существенно влияют на развитие личности.

Такие приемы технологии КСО как:  взаимообмен заданиями и взаимотренаж целесообразно использовать на этапах закрепления нового материала, проверке знаний, умений навыков, систематизации и обобщении изученного материала. Рассмотрим примеры  с применением данных методик на этапах урока математики.

Применение методики взаимообмен заданиями на этапе систематизация и обобщение изученного материала: весь материал разбиваю на 6-8 карточек. Каждая карточка содержит идею , отличную от идеи другой карточки, поэтому ученик может начать работу с любой карточки и выполнять задания в любой последовательности. Как уже говорилось выше, карточка состоит из двух однотипных заданий. Первое задание обозначаем буквой А, а второе буквой Б. Часть А ребенок решает либо самостоятельно, если знает как,  либо при помощи учителя. После чего проверяет правильность решения у учителя. Часть Б решает самостоятельно в своей тетради.  Проверяет и исправляет ошибки. Далее начинает работать в паре:[Приложение ]

1)    Пишет и объясняет  соседу в его тетради часть А . Сосед слушает и задает вопросы.

2)    Теперь сосед пишет и объясняет свою часть  А  аналогично.

Меняются карточками и решают самостоятельно часть Б  каждый в своей тетради. Затем проверяют друг у друга. Отмечают в табло какую карточку они  выполнили  и работают в паре с другим человеком по этому же алгоритму. Необходимо проработать не менее 75% всех заданий. Когда ученик решил все задания, он выходит на выполнение контрольной работы, которая дается на карточках. Это отчет ученика о проделанной работе.

Фрагменты уроков.

Тема: Обыкновенные дроби:

Цель: обобщить и систематизировать знания учащихся по теме обыкновенные дроби.

Задание 1.

Выполните сложение . В ответе выделите целую часть:

А.

Б.

Задание 2.

Начертите числовой луч и отметьте на нем точки, соответствующие данным числам. Выделите целую часть.

А.

В.

Задание 3.

Сравните числа:

А.;

В. 

Задание 4.

Реши задачи:

А. Длина прямоугольника 24 м, ширина составляет  длины. Какова ширина прямоугольника?

В. В классе 35 учеников. Девочки составляют  класса. Сколько мальчиков в классе?

Задание 5.

Реши уравнения:

А.

В.  а) + х =

Задание 6.

Выдели целую и дробные части:

А. .

В. .

Тема: Сложение и вычитание десятичных дробей:

№1

Выполните действия:

А. а)0,894 + 89, 4; б) 241,608 + 24,7

В. а) 6,4+ 0,635; б) 32,5 + 732,804.[Приложение]

 

Тема:  Квадратные уравнения . (8 класс)

Цель: отработка навыков решения квадратных уравнений.

Задание 1.(КУ1)

Решите уравнения:

А.

В.

Задание 2. (КУ2)

Решите уравнения:

А.

В.

Задание 3.(КУ3)

Решите уравнения:

А.+ 7х +12=0

В.

Задание 4.(КУ4)

Решите уравнения:

А. 1-

В.

Задание 5.(КУ5)

Решите уравнения:

А.

В.

Задание 6.(КУ6)

Решите уравнения:

А.

В. 25

Задание 7.(КУ7)

Решите уравнения

А.

В.

Во время работы ребята могут воспользоваться справкой, которая лежит на каждом столе и содержит основные формулы по теме квадратные уравнения.[Приложение  ] После окончания работы в парах сменного состава ребята выходят на выполнение  контрольной работы, в которой даны задания, подобные тем, которые были в работе по методике взаимообмен заданиями.

С помощью использованного выше приема технологии КСО  дети учатся сотрудничать, выступать, вести диалог. Класс делится на подвижные по составу небольшие группы, каждая из которых по своему овладевает учебным материалом. В этой ситуации ученики: отмечают успехи друг друга; поддерживают друг друга в стремлении завершить предложенную работу; обсуждают изучаемый материал совместно; помогают друг другу анализировать задачи и определять их виды, преобразовывать информацию в другие формы - свои слова, рисунок, диаграмму, отыскивать связь изучаемого материала с ранее изученным; стимулируются положительным опытом совместной работы; учатся сотрудничать, невзирая на индивидуальные различия.

По проводимой рефлексии  учащиеся отмечают результативность уроков, проведённых по методике взаимообмен заданиями. Они отмечают, что лучше усваивают способы решения и запоминают алгоритмы выполнения заданий разных типов. Им нравится, когда появляется возможность проявить самостоятельность и более тесно общаться друг с другом. Дети с большим интересом работают по данной методике, редко отвлекаются. Методика ВОЗ позволяет детям активно участвовать в учебном процессе, что в свою очередь развивает и учебно-познавательную активность самих учащихся.

Методика взаимотренаж. Применяется на этапе закрепления нового материала или  при проверке знаний. Для начала работы по методике взаимотренажа каждый учащийся получает по одной карточке и знакомится с ее содержанием. Затем школьники разбиваются на пары и работают друг с другом по особому алгоритму. [Приложение  ]

В парах участники работают следующим образом. Один ученик имеет при себе одну карточку, а другой ученик – другую карточку. Первый диктует второму первое упражнение из своей карточки (не называя ответ), второй отвечает на поставленный вопрос. Первый ученик по своей карточке сверяет ответ. Если ответ правильный, то он диктует второе упражнение. Если же ответ неправильный, то он предлагает товарищу еще раз ответить на вопрос. Если напарник ошибается несколько раз, то первый ученик говорит ему правильный ответ, а затем переходит к следующему вопросу. Когда первый продиктует все упражнения из своей карточки, напарники меняются ролями. Теперь второй ученик задает вопросы из своей карточки, а первый отвечает. Когда все вопросы продиктованы, ученики заканчивают работу и расходятся. При этом они карточками не обмениваются. Каждый обучающийся со своей карточкой находит себе нового напарника. Когда все поработали с напарниками, у которых другие номера карточек, работа в группе завершена. 

На занятии этот вид работы регулируется двумя способами: временем (отводится 5–7 мин) или количеством напарников (например, достаточно сменить 5 напарников). За счет работы в парах можно эффективно обеспечивать разные аспекты закрепления изученного материала. Когда важно довести действия до автоматизма, можно использовать взаимотренаж.
В паре выделяются две позиции: тренера и тренирующегося. Цель взаимотренажа – инициировать алгоритмичные учебные действия напарника, указывая при этом, верен его ответ или нет. Кроме собственно тренировки, тренаж предназначен для фиксации возможной, потенциальной ошибки, что заставляет задуматься над ошибкой, обратить на нее внимание.
Забота «тренера» – наличие действий у «тренирующегося» по решению задач (ответа на вопрос) и его ответ. Если «тренер» владеет материалом, то ему достаточно иметь только набор заданий. Однако взаимотренаж удобен тем, что позволяет использовать как средство даже тех учеников, которые пока не могут сами по некоторой теме проверить ход мысли напарника. Для этого необходим специальный дидактический материал с заданиями и готовыми ответами.

Взаимотренаж можно использовать для закрепления всевозможного материала: можно упражняться в устном счете, заучивать таблицу умножения, формулы, сведения, факты, находить орфограммы, давать толкования понятиям и т.п. Взаимотренаж в паре часто используют как «пятиминутки» в начале урока. В классно-урочной системе такое применение не вызывает возражений, поскольку всем известные «устный счет», «фронтальный опрос» тоже представляют собой формы тренажа. 

Пример 
Карточки для методики взаимотренажа по тригонометрии .

№ 1 

Задание: Углом какой четверти является угол α, если: 
а) α = 185° Ответ: III четверти 
б) α = -102° Ответ: III четверти 
в) α = 375° Ответ: I четверти 

№ 2 
Углом какой четверти является угол α, если: 
а) α = 250° Ответ: II четверти 
б) α = -409° Ответ: IV четверти 
в) α = 530° Ответ: II четверти 

К примеру, в пятом классе тренировка записи и умения читать  многозначные числа эффективна при применении таких карточек:

К-1.Запиши число:  15.456.100.009; 23.209.010; 10.002.245.560

К-2.Запиши число:  44.008.003.000; 8.003.120; 12.040.569

Данная методика отлично подходит и для закрепления такой темы, как «Площади фигур»:

I.  1.Площадь  треугольника равна половине произведения двух любых его сторон на синус угла между ними.

2.Формула Герона. Площадь треугольника равна корню квадратному из произведения полупериметра треугольника и  разностей полупериметра и всех его сторон: .

3.Площадь трапеции равна произведению полусуммы её оснований на высоту.

4.Площадь треугольника равна половине произведения его стороны на проведенную к ней высоту.

II. 1.Площади подобных фигур относятся как квадраты их соответствующих линейных размеров.

2.Площадь круга равна половине произведения длины ограничивающей его окружности на радиус.

3.Площадь кругового сектора вычисляется по формуле:.

4.Площадь параллелограмма равна произведению его стороны на высоту, проведенную к этой стороне.

 

III. 1.Площадь сегмента, не равного полукругу, вычисляется по формуле: .

2.Площадь ромба равна половине произведения диагоналей.

3.Площадь прямоугольного треугольника равна половине произведения его катетов.

4.Площадь треугольника равна половине произведения его стороны на проведенную к ней высоту.

Особенность данной методики заключается в том, что некоторые вопросы в карточках повторяются, что способствует лучшему запоминанию информации обучающимися.

Тема: Линейная функция и прямая пропорциональность»

Цель: повторить основные теоретические понятия темы «Линейная функция и прямая пропорциональность»;

1. карточка. 1.Независимая переменная – это переменная х. 2.Линейная функция – это функция, которая задаётся с помощью формулы вида у=кх+в, гдек и в – числа, отличные от нуля, а х – независимая переменная. 3.Для построения прямой достаточно двух точек. 4.График линейной функции – прямая.

2. карточка. 1.Прямая пропорциональность – это функция, которая задаётся с помощью формулы видау=кх, где к – число, отличное от нуля, а х – независимая переменная. 2.График линейной функции – прямая. 3.Функция – это зависимость переменной у от переменной х, при котрой каждому значению х соответствует единственное значение у. 4.Угловой коэффициент – это число к.

3. карточка. 1.Функция – это зависимость переменной у от переменной х, при котрой каждому значению х соответствует единственное значение у. 2.Угловой коэффициент – это число к. 3.Графики линейных функций пересекаются в одной точке, если коэффициенты в - одинаковы. 4.Независимая переменная – это переменная х.

4 карточка. 1.Зависимая переменная – это переменная у. 2.График прямой пропорциональности – прямая, проходящая через начало координат. 3.Графики линейных функций параллельны, если коэффициенты к – одинаковые и пересекаются, если к –различны. 4.Линейная функция – это функция, которая задаётся с помощью формулы вида у=кх+в, где к и в – числа, отличные от нуля, а х – независимая переменная.

В своей педагогической практике мною были проведены коллективные учебные занятия по математике посредством работы в парах с применением методики взаимообмена заданиями и взаимотренаж  для подтверждения того, что   развитие учебно-познавательной активности учащихся происходит в ходе работы в парах при соблюдении следующих условий:

— взаимообучение;

— взаимотренаж;

— взаимопроверка.

Пары постоянного и сменного состава позволяют ученику проявить себя, развивают учебно-познавательную активность и интерес. Умело и качественно организованный учебный процесс на коллективных учебных занятиях, есть самая лучшая мотивация учащихся к учебе. Коллективные учебные занятия, основанные на парах сменного состава позволяют избежать порочной практики деления учащихся на сильных, средних, слабых и так далее.

Таким образом в ходе нашего исследования мы выяснили что, работа в парах по методике ВОЗ и ВТ на различных этапах урока математики позволяет запустить мышление, речь и действия у каждого ученика по поводу определенной учебной задачи, предоставляет возможность ученикам почувствовать и осознать свои успехи и своё продвижение по пути овладения знаниями, умениями и навыками и тем самым способствует развитию учебно-познавательной активности учащихся.

2.2. Изучение влияния технологии КСО на развитие учебно-познавательной активности учащихся

Изучив состояние проблемы развития  учебно-познавательной активности  в теории и практике современной школы,  мы  решили выяснить влияет ли  применение  методик  КСО  в процессе изучения математики  на развитие учебно познавательной активности  учащихся в основной школе. С этой целью был разработан и проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
Констатирующий этап эксперимента проводился в феврале 2009 года. В эксперименте принимали участие 20 человек  среднего звена  учащиеся 5,6  и 7 классов  Нижне-Станской школы Тунгокоченского района.
Для измерения времени  учебно-познавательной активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активности  группы  составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.
Для расчёта времени учебно-познавательной активности учащихся мы использовали формулу:
Процент времени учебно-познавательной активности активности = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * 100 / 20
Где:
А1,А2, Аn - количество учеников в группе
X1,X2, Xn - процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.
K - всего учеников в классе.

Обычно, на уроках 7 учеников  из группы  около 10% времени тратят на различные разговоры, не относящиеся к теме урока,  5 учеников  около 50% времени урока наблюдают за работой своих одноклассников. При этом 8 человек из 20 активно участвуют в работе на уроках. 

(7*(100-10)/100+5*(100-50)/100+8*(100-0)/100)*20/100= 84%

То есть вначале эксперимента время учебно познавательной активности учащихся в группе из 20 человек составляло  84 % .

Контролирующий   этап эксперимента был произведен  через год в этой же группе ребят, где на занятиях по математике использовались  приемы технологии КСО.

(2*(100-10)/100+3*(100-50)/100+15*(100-0)/100)*20/100 = 91,5%

Во время педагогического эксперимента наблюдалось значительное увеличение времени учебно-познавательной активности и только один ученик 20% времени урока наблюдала за работой своих одноклассников.
Если обратиться к констатирующему эксперимента, можно увидеть , что результаты улучшились на 7,5%, что является достаточно высоким результатом для учащихся основной школы.

На основе полученных данных была сделана диаграмма (Приложение  )

Таким образом: В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что эффективное применение приемов технологии КС, которое вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков, то есть непосредственно влияет на развитие учебно-познавательной активности учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по главе 2.

Таким образом  в ходе нашего исследования мы выяснили , что применение приемов технологии КСО  в учебном процессе математики, непосредственно влияет на развитие учебно-познавательной активности учащихся, о чем свидетельствуют результаты проводимого эксперимента.  Процент времени учебно-познавательной активности учащихся на уроках математики через применение технологии КСО увеличился.  Именно, включенность учащихся в различные виды деятельности посредством КСО,  позволяет развиваться их учебно-познавательной активности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В процессе работы на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется развитию учебно-познавательной активности учащихся на основе использование приемов технологии КСО. Анализ разноаспектной литературы и периодической печати показал, что проблема повышения познавательной активности является актуальной в настоящее время. В теории подробно рассмотрены особенности познавательной активности, методы и приемы ее повышения. В практике современной школы в исследовании данной проблемы остаются пробелы.

 Изучение особенностей познавательной активности учащихся основной  школы  МОУ СОШ с. Нижний-Стан показало, что она находится на очень низком уровне, что обусловило актуальность данного направления работы. Изучение теоретических основ технологии КСО позволило выделить ее отдельные приемы, и привело к выводу о том, что эти приемы можно использовать как средство повышения уровня учебно-познавательной активности учащихся на уроках математики

При внедрении приемов КСО (создание пар сменного состава, взаимообмен заданиями,  взаимотренаж) в различные этапы уроков, было выявлено, что наиболее эффективным является использование приемов КСО на этапе закрепления знаний и повторения материала. На этапе изучения нового материала использование приемов КСО для активизации познавательной деятельности не всегда является эффективным. При проведении опытно-экспериментальной работы было определено, что после использования приемов КСО при изучении математики в основной школе уровень развития учебно-познавательная активность учащихся изменился. Можно отметить позитивную динамику развития данного качества.

В процессе опытно-экспериментальной работы было зафиксировано, что

 

развитие учебно-познавательной активности учащихся  при изучении математики, возможно, обеспечивается включением учащихся в разнообразные виды деятельности на каждом этапе урока на основе использования приемов технологии коллективного способа деятельности, диагностического сопровождения образовательного процесса  и учета возрастных особенностей учащихся.

Таким образом, проведенное исследование и полученные в ходе экспериментальной работы результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели и решении задач исследования. Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев.– М: Просвещение, 1997. – 165с.

2. Архипова М.С. Основы коллективного способа обучения / М.С.Архипова // Народное образование. – 1994. №5.

3. Бабанский Ю.К. Педагогика / Ю.К.Бабанский. –М: Просвещение, 1983. – 608с.

4. Выдрина М.К. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке / М.К.Выдрина // Первое сентября – 2005. №14.

5. Дьяченко В.К. Обучение по способностям / В.К.Дьяченко // Народное образование.- 1994. №2-3.

6. Евсеева Н.П. Современные образовательные технологии / Н.П.Евсеева // Народное образование. – 1994. № 2.

7. Зеньковский В.В. Проблемы современного образования / В.В.Зеньковский. – М: Просвещение, 2004. – 158с.

8. Лебединцев, В.Б. Коллективные учебные занятия как тип учебного процесса [Текст] / В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. – 2007. – № 2. – С. 56 – 67 (1,3 п.л.).

9. Лернер Е.И. Формирование активной позиции школьника в учебном процессе / Е.И.Лернер // Педагогика.- 2001. №5.

10. Миркин Н.Н., Наумова Л.Г. Влияние коллективной работы на приобретение знаний и умений / Н.Н.Миркин // Народное образование – 2004. №2.

11 .Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения. Практический курс: Методическое пособие. – Саяногорск: Мысль, 1991. – С. 11-28.

12. Панкратова А.О. Развитие познавательных способностей учащихся / А.О.Понкратова // Первое сентября – 2005. №2.

13. Пидкосистый П.И., Коротаев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке / П.И.Пидкосистый. – М: Знание, 1985. – 80с.

14. Пономарева И.Н. Условия эффективности деятельности учащихся / И.Н.Пономарева // Педагогика – 2003. №4.

15. Сазанова Т.А. Дубов А.Г Электронный журнал. Методика преподавания математики.

16. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования / Г.К.Селевко. – М: НИИ школьных технологий Народного образования, 2005. – 288с.

17. Сорокин В.В. Об организации деятельности учащихся / В.В.Сорокин // Педагогика, 1998. №6.

18. Справочник администрации школы по организации учебного процесса. / Под ред. В.М.Лизинского. Часть 3. - М: "Центр "Педагогический поиск", 2001. – 160с.

19. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А.К.Макаровой. – М: Педагогика, 1982. – 190с.

20.Фотина И.В. Математика 5-11 классы. Коллективный способ обучения:конспекты уроков, занимательные задачи.-Волгоград:Учитель,2009.-135 с.

21. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И.Шамова. – М: Педагогика, 1982. – 208с.

22. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И.Щукина. – М: Просвещение, 1979. – 160с.

23. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И.Щукина. – М: Педагогика, 1971. – 352с.

24. Энциклопедия образовательных технологий: в 2-х т. Т.2. / Под ред. Г.К.Селевко. – М: НИИ школьных технологий Народного образования, 2006 . – 388с.