Вокально-двигательные разминки как условие развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на музыкальных занятиях

Вокально-двигательные разминки как условие развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на музыкальных занятиях

"Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны детей или более успешной работы мысли - все равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та и другая деятельность стимулировалась эмоционально".

Л.С. Выготский

Музыкальное развитие оказывает ничем незаменимое воздействие на общее развитие ребенка: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и жизни. Развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры необходимо начинать с раннего возраста. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Одна из основных задач в системе музыкального воспитания заключается в формировании и развитии комплекса музыкальных способностей ребенка. Возрастные особенности музыкальных проявлений у детей позволяют определить последовательность формирования соответствующих задатков. Например, гармонический слух развивается позднее, чем звуковысотный, так как он представляет собой более сложное явление. Комплексом способностей, содействующих успешному проявлению у детей активной музыкальной деятельности в доступных формах, является музыкальность. Центром музыкальности принято считать эмоциональную отзывчивость на музыку - способность переживать музыкальное произведение, его образное содержание.

Проблему эмоциональной отзывчивости рассматривали такие исследователи как Б.М. Теплов, Д.М. Кабалевский, Т.С. Бабаджан, О.П. Радынова, Н.А. Ветлугина.

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам воспитания детей дошкольного возраста, указывается на то, что эмоциональная отзывчивость поддается развитию (Т.С. Бабаджан, В.М. Бехтерев). В этом возрастном периоде, в связи с развитием и усложнением эмоциональной сферы, усложняется и содержание эмоционального общения. Мотивы такого общения полностью сливаются с эмоциональным состоянием ребёнка. Оно может сохраняться длительно, а, следовательно, оставлять более глубокий след в психике ребенка (А.В. Запорожец, Г.М. Лямина, Г.В. Пантюхина, A.M. Фонарев). Именно поэтому в методических рекомендациях по музыкальному воспитанию старших дошкольников ставится задача развития эмоциональной отзывчивости на музыку путем приобщения детей к миру музыкальной культуры.

Музыка в искусствоведческой литературе рассматривается как один из способов художественно-образного освоения мира, как особый язык, на котором высказывается некое духовное содержание. Определяя содержание музыки, видный отечественный психолог Б. М. Теплов писал, "что в наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения"[14;4]. Все многообразие чувств, переданных в музыке, воплощается в музыкальном образе. В подтверждение слов Б.М.Теплова, музыкант Э. Ансерме утверждает, что музыкальный образ "является чистым отражением чувства в зеркале звуков".

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявиться у детей очень рано, т.к. психологические особенности детей 4-7 лет таковы, что одновременно с интеллектуальным постижением окружающего их мира требуется так называемое "эмоциональное насыщение". Подобный эмоциональный комфорт детям могут обеспечить музыкальные занятия в ДОУ. На сегодняшний день для детей в системе образования предоставлен широкий спектр видов музыкальной деятельности, такие как слушание-восприятие музыки, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, музыкально-образовательная деятельность, (музыкально-дидактические игры). Одним из наиболее востребованных видов музыкальной деятельности является пение, т.к. пение - один из самых любимых детьми видов музыкальной деятельности.

"В сравнении с инструментальной музыкой пение в сочетании с движениями обладает большей силой эмоционального воздействия на детей. Прежде всего - это живое, непосредственное общение. Выразительные интонации человеческого голоса, сопровождаемые соответствующей мимикой и движениями, вызывают интерес у большинства детей. По мере развития ребенка - формирования у него мышления, накопления новых представлений и развития речи - усложняются его эмоциональные переживания, и возрастает интерес к содержанию музыки. Текст песен помогает ребенку осмыслить это содержание, а соответствующие движения - выразить свое отношение. Дети, воспринимая характер музыкального произведения в единстве со словом и движением, глубже и сознательнее подходят к пониманию образа" [18].

Чувства и настроения, вызванные музыкой, придают движениям эмоциональную окраску, влияя на пластику и выразительность жестов. Как отмечают исследователи, музыкально-двигательные упражнения для рук, включающие повороты головы, потягивания шеи, дают возможность совершенствовать качества вокальных и хоровых навыков. Музыкальные впечатления, полученные от движения под музыку на занятиях (через подключение к музыкальной памяти - памяти мышечной), остаются на всю жизнь.

Таким образом, для формирования эмоциональной отзывчивости на музыку в дошкольном возрасте необходим комплекс методов и приемов развития эмоциональности.

Проблема развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста не нова, но она по-прежнему актуальна. Эмоциональная отзывчивость на музыку, развиваемая у детей в процессе музыкальной деятельности, напрямую связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Движения способствуют формированию музыкального мышления, развитию интереса детей к музыке, помогают формированию музыкального мышления во взаимосвязи с эмоциональным ее восприятием.

С помощью пения, игры на музыкальных инструментах можно развить другую музыкальную способность - умение представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии.

Развитие этой способности предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание - и влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка" [14;36].

Главная задача музыкального воспитания детей - комплексное развитие музыкальных способностей. Проблема музыкальных способностей и их развития рассматривается разными авторами: Б.М.Теплов, Л.С.Выготский, В.П.Анисимов. Важнейшей в теории способностей является проблема их развития. Б.М. Теплов очень четко проводил мысль о том, что способности существуют лишь в развитии, и назвал абсурдным понятие "неразвивающаяся способность".

В своей работе "Проблемы индивидуальных различий" Б. М. Теплов утверждает - "под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют такие особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей".

Так что же такое способности? В энциклопедии Кирилла и Мефодия дается такое определение: "Способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Диагностика некоторых сложившихся способностей проводится с помощью тестов. Высокий уровень развития способностей выражается понятиями таланта и гениальности" [2].

В пособии "Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста" А. Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунской мы встретились с определением одного из авторов современной концепции способностей человека В. Д. Шадрикова, Психолог пишет, что способности - это "свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности" [5;71].

По мнению Е.Н.Федорович "Музыкальные способности обусловливают успешность восприятия, исполнения и сочинения музыки, а также обучаемость в области музыки" [16;12].

Большинство исследователей считают, что своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности, является музыкальностью.

Об этом они пишут в своих работах: Б.М. Теплов "Психология музыкальных способностей", Н.А. Ветлугина "Теория и методика музыкального воспитания в детском саду", В.П. Анисимов "Диагностика музыкальных способностей детей", О.П. Радынова "Музыкальное развитие детей", "Музыкальное воспитание дошкольников".

Музыкальность, по Б. М. Теплову - это "тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности" [15;51].

Вслед за Тепловым многие авторы признают, что музыкальность - это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой и сходятся на том, что способности, входящие в "ядро" музыкальности это:

1. Ладовое чувство: узнавание мелодии, определение закончилась или не закончилась мелодия. (В дошкольном возрасте показателем развития этой способности является любовь и интерес к музыке).

2. Способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями: воспроизведение мелодии по слуху (голосом или на музыкальном инструменте). Эта способность включает в себя память и воображение.

3. Музыкально-ритмическое чувство: способность воспринимать метроритм в музыке, чувствовать его эмоционально, адекватно воспроизводить.

Музыкальность - сложное понятие, характеризующееся разным сочетанием отдельных способностей. В своей работе "Теория и методика музыкального воспитания в детском саду" Н.А. Ветлугина и А.В. Кенеман предлагают нам мнение академика Б. В. Асафьева, который "обобщая свои наблюдения, отмечал у одних детей хорошую музыкальную память, у других - отзывчивость на музыку, у третьих - наличие абсолютного слуха, сопровождающееся "туповатостью" восприятия более сложных художественных образов и, наоборот, у четвертых - неразвитый слух, сочетающийся порой с глубоким и серьезным интересом к музыке" [3;25].

С различной трактовкой понятия музыкальность мы встречаемся в работе Анисимова В.П. "Диагностика музыкальных способностей". Психолог отмечает, что "в настоящее время среди ученых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей" [1;31]. Он приводит мнение ряда авторов.

Так, В.П.Анисимов, ссылается на мнение С.И. Науменко: "Музыкальность - система иерархически соподчиненных общих и специальных (собственно музыкальных) способностей". К общим способностям автор относит эстетический вкус, способность творчески проникать в художественную сущность музыки, давать эстетические оценки, а к специальным она относит "музыкальный слух (ритмический, мелодический, гармонический), творческое воображение, эмоциональность, чувство целого" [1;34]. Анисимов считает, что трудно согласиться с автором в трактовке таких базовых психологических свойств личности, как эмоциональность, воображение и чувство целого в исключительно музыкальном их значении. Он отмечает, что не учтены и такие специальные компоненты музыкальности, как динамическое и тембровое чувство. А чувство целого, по-видимому, следует понимать как чувство музыкальной формы. Кроме того, Анисимову непонятно, почему творческое воображение автор относит исключительно к специальным способностям и в то же время способность "творчески проникать в художественную сущность музыки" рассматривает как общую.

Более строгую структуру музыкальности Анисимов В.П. находит у Ю.А. Цагарелли, который определяет искомое качество как "синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. При этом в общую структуру музыкальности автор включает шесть частных способностей, составляющих ее ядро: музыкальный слух, музыкально-ритмическая способность, эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкальная память, музыкальное мышление, музыкальное воображение" [1;35].

Вопрос о музыкальности приобретает особое значение в дошкольном воспитании.

Н.А.Ветлугина дает такое определение музыкальности - "Музыкальность у детей - это комплекс способностей, содействующих успешному проявлению активной музыкальной деятельности в доступных формах. Интерес к музыке и достаточно развитый слух говорят о музыкальности у ребенка"[3;76].

В работе В.П. Анисимова мы встретились с позицией К.В. Тарасовой, которая рассматривает структуру музыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур:

"1) эмоциональной отзывчивости на музыку - главного показателя музыкальности;

2) познавательных музыкальных способностей - сенсорных, интеллектуальных и частных (музыкальный слух и сенсомоторные данные). При этом к сенсорным способностям автор относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма. К интеллектуальным музыкальным способностям - музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов), музыкальное воображение и музыкальную память. А к частным - абсолютный слух и сенсомоторные исполнительские данные" [1;37].

Как уже было сказано, вопрос о структуре музыкальности и музыкальной одаренности не решен окончательно. Исследователи, предлагающие расширить "ядро" музыкальности, дополняют список специальных способностей такими, которые не являются "общими" по отношению ко всем видам музыкальной деятельности.

Такими способностями являются:

1) способность целостного восприятия музыки (внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности);

2) исполнительские способности (чистота певческих интонаций; согласованность движений при игре на детских инструментах);

3) способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.

Таким образом, мы рассмотрели такие понятия как "способности" и "музыкальность", рассмотрели музыкальность в плане ее ведущих компонентов (эмоция и слух), сенсорных способностей (различение качеств музыкальных звуков), основных способностей (ладовысотный слух и чувство ритма), т. е. раскрыли структуру музыкальности. Кроме того, музыкальность охарактеризована в связи с конкретными видами музыкальной деятельности детей - выделены способности восприятия, исполнительства и творчества. Таким образом, определены роль и место музыкальности в формировании эмоциональной сферы, творчества, интеллектуальной деятельности, духовных переживаний.

По словам О.П. Радыновой, "занятия - основная форма организации, в которой осуществляется обучение детей, развитие их способностей, воспитание качеств личности, формирование основ музыкальной и общей культуры. Занятия предполагают активную взаимную деятельность педагога и детей"[14;146].

На занятии перед педагогом стоят различные задачи. Такие как "вызвать у ребят интерес к музыке и музыкальной деятельности, обогатить их чувства, развить музыкальные способности, сформировать основы вкуса, обучить детей необходимым умениям и навыкам" [14;146]. По мнению О.П.Радыновой результативность занятий напрямую зависит от атмосферы эмоционального подъема, которая, в свою очередь, зависит от увлеченности педагога своим трудом, от правильной структурированности занятия и от удачно подобранного музыкального материала. "Успех музыкального развития детей зависит от методов и приемов обучения, форм организации музыкальной деятельности, применяемых в работе с детьми" [14;19]. Чтобы добиться развивающего эффекта обучения на занятии, автор предлагает использовать проблемные методы, активизирующие детей.

Г.А. Праслова высказывает мнение, что в музыкальном образовании детей дошкольного возраста широко используются методы, "которые классифицируются по источнику передачи и получения знаний (наглядные, словесные и практические), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, игровые), по дидактическим целям (методы, способствующие усвоению, закреплению и совершенствованию знаний). При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, художественно-практический, музыкально-игровой. Наглядно-слуховой и наглядно-зрительный методы могут применяться в сочетании с методом сравнения, что придает этим методам проблемный характер" [13;48].

Основные разновидности словесного метода в музыкальной педагогике (беседа, рассказ, объяснение) выступают для ребенка в качестве ориентиров при восприятии и исполнении музыки.

"Художественно-практический метод связан с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой (воспроизведение музыки и передача переживаний, вызванных музыкой, в разных формах исполнительской деятельности, таких как вокализация, пластическое интонирование музыки, ритмические движения под музыку; выражение переживаний музыки с помощью творческих способов действий в различных видах музыкальной деятельности). Художественно-практический метод используется также в процессе показа педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движениях. Этот метод может приобретать проблемный характер, если педагог не только показывает способы действий (что связано с прямым подражанием), но и демонстрирует несколько вариантов выполнения этих действий, из которых ребенку предлагается самому выбрать те варианты, которые наиболее полно соответствуют характеру музыки. Использование вариативных показов, создание проблемных ситуаций повышает интерес ребенка к музыкальной деятельности, активизирует его творческую самостоятельность" [13;52].

В своей работе "Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста" Г.А. Праслова утверждает, что "наряду с общедидактическими методами в методике музыкального образования детей используются методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства. Основы их разработки были заложены в 20-е годы XX века в трудах Б. В. Асафьева, Б. Л. Яворского, Н. Я. Брюсовой, В.Н.Шацкой. Их разработка была продолжена в 50-60-е годы Н. А. Ветлугиной, в 70-80-е годы Д. Б. Кабалевским и его преемниками и последователями, а позже - в 90-е годы - О. П. Радыновой" [13;53].

Автор приводит мнение Б. В. Асафьева, который выделяет методы наблюдения за музыкой, сопоставления музыкальных произведений по принципу сходства и различия, метод импровизации.

Также Г.А. Праслова предлагает нам в своей работе методы, разработанные Н. А. Ветлугиной, исходя из задач и сущности музыкально-эстетического воспитания: метод побуждения к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости на прекрасное в окружающем мире, направленный на обогащение эмоционально-чувственного опыта ребенка; метод убеждения в процессе формирования эстетического восприятия; метод упражнения в практических действиях; метод поисковых ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям.

В работе Г.А. Прасловой, мы встретились также с суждением О. П. Радыновой, которая исследуя музыкальную культуру дошкольников, выделяет следующие методы ее формирования: метод контрастного сопоставления произведений (контраст в пределах одного жанра, одного настроения, между произведениями с одинаковыми или близкими названиями и т. п.); метод уподобления характеру звучания музыки, активизирующий творческие проявления ребенка, направленный на осознание музыкального образа.

О.П.Радынова утверждает, что "Б.Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т.д.). Поэтому движения успешно используются как приемы, активизирующие осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлетов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спокойного, напевного характера или, наоборот, задорного и отрывистого эффективно использовать подпевание"[14;46].

Как уже было сказано ранее, "на занятиях решается одна из важнейших задач музыкального воспитания - развитие музыкальных способностей"[14;147]. Следовательно, и развитие эмоциональной отзывчивости детей на музыку должно быть в центре внимания педагога на протяжении всего занятия. О.П.Радынова считает, что "все виды музыкальной деятельности служат этой цели. В пении игре на музыкальных инструментах у детей развивается звуковысотный слух, в музыкально ритмических движениях, пении, игре на музыкальных инструментах - чувство ритма. Музыкально-дидактические игры, попевки также помогают развитию музыкальных способностей"[14;147].

Как пишет, "музыкальные занятия могут быть вариативными в зависимости от структуры, содержания, участия всех детей, подгрупп, включения всех или отдельных видов музыкальной деятельности. Занятия делятся на индивидуальные, по подгруппам и фронтальные в зависимости от числа участвующих в них детей.

Индивидуальные занятия и по подгруппам проводятся с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, когда малыши еще не могут выполнять задания коллективно. Этот вид занятий применяется и в других группах, чтобы уделить внимание развитию каждого ребенка.

Фронтальные занятия проводятся со всей группой детей" [14;148].

О.П. Радынова делит музыкальные занятия по содержанию в зависимости от использования различных видов музыкальной и художественной деятельности, наличия темы. Типовые (включают в себя все виды музыкальной деятельности), доминантные (какой-либо вид музыкальной деятельности преобладает), тематические (выбирается одна тема, объединяющая все виды музыкальной деятельности) и комплексные (содержит различные виды искусства, виды художественной деятельности; бывают фронтальными, проводятся со всей группой детей). Автор советует варьировать виды занятий в зависимости от возраста детей и уровня их музыкального развития.

Таким образом, на музыкальном занятии в ДОУ осуществляется обучение детей, развитие их способностей, воспитание качеств личности. Результаты, достигнутые на занятии, зависят от эмоциональной атмосферы, которая, зависит от увлеченности педагога своим делом, от верной структуры занятия и от удачно подобранного музыкального материала. А также от правильного использования методов и приемов, способствующих развитию способностей в комплексе, формированию основ музыкальной и общей культуры.