Влияние возрастных особенностей пятиклассников на концентрациювнимания н а уроках русского языка

Краткое описание документа:

Влияние возрастных особенностей пятиклассников на концентрацию внимания на уроках русского языка

(Исследование в действии. Из практики работы)

      Любое обучение начинается с внимания. К.Д.Ушинский говорил: «Внимание - это та дверь, через которую проходит всё,  что только входит в душу человека из внешнего мира». Трудности,  возникающие  при исследовании внимания, по мнению  П.Я.Гальперина,  возникают из-за того, что оно  играет роль основы  любой интеллектуальной деятельности , не имеет особого содержания, но является  важной  стороной всех познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти. Это  отмечали  в своих исследованиях теоретики Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, М.Монтессори (Руководство для учителя, 2013, стр206), которые исследовали когнитивное развитие, характеризующееся  динамикой и устойчивостью таких интеллектуальных способностей как речевые навыки, обдумывание, обоснование, творчество и внимание. Поэтому очень важно учителю гармонично использовать произвольное и непроизвольное внимание на уроках, а также следить за тем, чтобы процесс работы был достаточно сложен и разнообразен с целью удержания внимания учеников, при этом предоставляя им необходимые навыки и знания для выполнения поставленных задач.  По мнению Райана и Деки (2009), учитель должен стремиться создать такие условия на уроке, чтобы у учащихся развивалась способность к фокусированию внимания на подробностях и  длительной концентрации внимания, которая позволяет  системно усваивать материал. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными и помогает воспринимать окружающий  нас мир, а  научить  функциональной грамотности  ученика  невозможно без развития всех  свойств внимания.   

       В своём исследовании я рассматриваю проблему  концентрации внимания на уроках русского языка в пятом классе. В практике я часто сталкиваюсь с  тем, что ученики допускают  ошибки  при письме под  диктовку, самостоятельном списывании упражнения, неточно излагают  информацию  или  пересказывают  текст,  испытывают трудности   при выполнении учебных заданий в классе и дома, бывают рассеяны,  не собраны на уроке. Я обратила внимание, что  такие трудности, в частности, испытывают ученики пятого класса.  Наблюдения показывают, что именно пятиклассники занимаются в школе неровно: могут быть сосредоточенными, активными,  а могут быть рассеянными, пассивными. Это связано с возрастными изменениями, которые происходят  в 10-12 лет, а также в связи с адаптацией после перехода из начальной школы в среднее звено.   Психологи отмечают, что в  этот период у подростка уже развито непроизвольное внимание: всё новое, вызывающее эмоции, привлекает, но в то же время подросток может отвлечься от того, что его интересует, чтобы решить поставленные задачи.      Пятиклассник может сосредоточиться, может без усилий переключить внимание и распределить его, появляется привычка быть внимательным, но очень часто удержать внимание на каком-либо объекте продолжительное время удаётся с трудом, нарушается концентрация внимания. 

Возникает вопрос: почему ученики пятого класса невнимательны на уроках русского языка?  Учитывая возрастные особенности пятиклассников и процессы, связанные со свойствами внимания в этом возрасте я решила провести исследование по теме: «Влияние возрастных особенностей пятиклассников на концентрацию внимания на уроках русского языка».

Цель моего исследования: Влияние концентрации внимания на уроках русского языка в 5 классе при изучении темы « Глагол»

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по исследуемой теме.

2. Выявить роль концентрации внимания на уроках русского языка в 5 классе.

3. Доказать, что  упражнения способствующие концентрации внимания на уроках русского языка повышают интерес к уроку, помогают лучше усвоить изучаемую тему.

Ожидаемый результат: Выполнение специальных упражнений, способствующих концентрации внимания на уроке русского языка , повысит качество знаний учащихся по теме «Глагол».

Гипотеза: Если внести в свою  практику изменения и  преподавать, учитывая возрастные особенности учащихся, внедряя в преподавание упражнения по развитию концентрации внимания, то ученики постепенно  научатся управлять своим вниманием, концентрировать  его на учебной задаче в течение всего урока, что позволит повысить качество знаний по теме «Глагол»

Класс, в котором я проводила исследование,  можно охарактеризовать как активный, работоспособный, дружный. Классный коллектив   в  количестве 24 человек, из них  двое отличников, десять  хорошистов, один ученик по состоянию здоровья занимается на дому.  Качество знаний по русскому языку в данном классе составляет 48% при 100% успеваемости. В классе нет  ярко выраженного лидера, но есть несколько учеников, претендующих на эту роль. Диагностика, проведённая в этом классе с целью определения основных познавательных  процессов,  показала,  что ученики  лучше всего справляются с заданиями, которые необходимо выполнять по аналогии, Самый высокий  показатель - 91%, обобщать и выделять существенное – 9%, классифицировать -18%, а сравнивать – 0%. В связи с этим, возникают   трудности при выполнении учебных задания связанных с уточнением, оценкой, интерпретацией, сравнением. На уроках русского языка в этом классе сталкиваюсь  с тем, что сильные ученики допускают, так называемые «механические»  ошибки,  неточно выполняют задания к упражнениям,  хотя они чётко и ясно  сформулированы, некоторые учащиеся не  воспринимают на слух  информацию, связанную с объяснением новой темы, не справляются с решением задач на уроке,  которые содержат «толстые» вопросы.  Конечно, если я вижу, что ученик на уроке испытывает все перечисленные трудности, я стараюсь ему помочь, в индивидуальном порядке, после уроков, на занятиях в группе  продлённого дня. на уроке выполняем работу над ошибками, перечитываем, по нескольку раз формулирую вопросы и т. д., но результата никакого нет, со временем к 6,7 классу ученик переходит в разряд  слабоуспевающих, а мы начинаем искать причины потери «отличников» и «хорошистов». Я перестала получать результат, не смотря на то, что стараюсь использовать в своей практике современные методы, приёмы, стратегии, иногда меняя формы работы при проведении традиционных уроков.

Познакомившись с «Программой курсов, повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан»,  я переосмыслила  свои подходы к обучению. До прохождения курсов я играла роль учителя, который  даёт знания, больше говорит на уроке чем ученики, требует от учащихся знаний умений и навыков по предмету, не всегда получая тот результат, на который надеялась.  Планирование уроков в большей мере посвящалось моей деятельности, больше внимания уделялось методам и приёмам, которые я использовала в своей работе, постановка цели урока исходила из учебного материала и моего представления того, что я хочу достигнуть на уроке. После размышления над своими проблемами в практике  я практически решила начать сначала, с чистого листа. А  учитывая, что работа в этом году в пятом классе принесла много трудностей, связанных с адаптацией учащихся, с их первыми шагами в среднем звене, я решила для исследования в действии взять пятый класс.

Ознакомившись с теоретическим материалом, представленным  Программой второго уровня я пришла к выводу, что в основе данной Программы лежат исследования по психологии, педагогике, рассматриваются все познавательные процессы в контексте семи модулей. Проанализировав свою практику, я решила,  что в  моём исследовании важную роль необходимо отвести модулю «Возрастные особенности учащихся и обучение в соответствии с возрастными особенностями», потому что со временем, мы, учителя, становимся больше практиками, и скорее по аналогии, по жизненному опыту стараемся находить подходы к ученикам, к обучению, а знаний по психологии не хватает, и времени для изучения специальной литературы тоже, а самое интересное, что ответы на вопросы: почему наши ученики не справляются с заданиями, не мотивированы на обучение, имеют слабую саморегуляцию лежат именно в особенностях возрастного развития. Поэтому свою дальнейшую работу я решила строить, опираясь на рекомендации и исследования специалистов. 

Для того чтобы начать практическую реализацию я совместно с психологом школы провела диагностику учащихся на выявления уровней внимания в классе  Результаты диагностики, проведённой психологом  школы с целью  определения  у учащихся данного класса ведущих каналов восприятия и переработки информации, показали, что не все ученики  одинаково воспринимают  и перерабатывают   информацию, эти данные в процентном отношении совпали с результатами диагностики по определению уровня концентрации внимания. Так  оказалось, что учащиеся с низким уровнем внимания - кинестетики, то есть  воспринимают  большую часть информации через  обоняние, осязание и с помощью движений , их 26%. Эти ученики хорошо работают с моделями, всегда готов включиться в игру, в которой правила или законы осваиваются через движение, осязание.  Со средним  уровнем  внимания – аудиалы, то есть в основном эти ученики получают информацию через слуховой канал - 50%. С высоким уровнем внимания – визуалы, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения -24%. (Приложение, рис.1,2). Эти ученики  очень хорошо воспринимает информацию, представленную в виде рисунков, схем. Учитывая данные о ведущих каналах восприятия, необходимо подобрать упражнения, которые помогут пятиклассникам быть внимательными, научат их концентрировать внимание.

Исходя из диагностики, психолого-педагогической характеристики класса я составила среднесрочное планирование серии уроков по русскому языку по теме «Глагол», с учётом возрастных особенностей и задач, поставленных данным исследованием. Цель  планирования: приобретение знаний, умений, навыков на уроках русского языка в процессе вовлечения в обучение.  В основе планирования находятся семь модулей обучения, но ведущим  модулем в моём исследовании является обучение с учётом возрастных особенностей учащихся.

Тема «Глагол»,  уже была изучена на протяжении нескольких уроков, это достаточно сложный раздел морфологии, с точки зрения грамматики, орфографии, морфологических признаков, несмотря на то, что ученики изучают эту тему с начальной школы, она всё равно остаётся сложной для восприятия, запоминания, практического применения. В частности, спряжение, правописание безударных личных окончаний, орфограммы , связанные с правописанием Ь знака в неопределённой форме и во втором лице единственного числа. Для диагностики  усвоения изученного, ребятам было предложено тестирование. (Приложение1, Рис. 3)  Анализ типичных ошибок, степени усвоения учебного материала, позволил составить краткосрочное планирование по каждой теме так, чтобы наряду с новыми знаниями ученики повторяли, то что уже известно, включить в каждый урок упражнения, способствующие концентрации внимания.

С целью внедрения изменений в практику я использовала новые подходы в обучении и в организации уроков. Для положительного эмоционального настроя на урок проводила тренинги, позволяющие снять тревожность, создать атмосферу сотрудничества, такие тренинги как «Солнечный зайчик», «Круг радости», «Комплимент самому себе»,  «Отвечает сосед справа» не только позволяли создать коллаборативную среду на уроке, но и на начальном этапе урока помогали сконцентрировать внимание на учебной деятельности. Учитывая возрастные особенности учеников, на каждом уроке проводилась небольшая разминка, обязательно с наглядным изображением и звуком. Такие видео разминки очень нравятся ученикам, они с удовольствием танцуют,  выполняя несложные физические упражнения, ребята снимают усталость, напряжение физическое и эмоциональное. В эти разминки, учитывая тему исследования, я включала  упражнения, позволяющие ученикам сосредоточиться на уроке, а для создания ситуации успеха в классе для всех учеников, я использовала дифференцированную работу по развитию внимания. Например,   разные упражнения, устные и письменные, на различные способы восприятия информации. Предлагала упражнение «Найди слово», цель данного упражнения  - развитие и концентрация внимания. Слова, спрятанные в цепочке слов , связаны с темой урока, которую на данный момент изучаем. Глаголов  определённое количество,  выписав их, ребята выполняли дополнительное  задание, например, указывали спряжение, лицо, число. Такое упражнение легче даётся аудиалам, но я наблюдала, что остальные ребята тоже справляются с заданием.  Упражнение «Путаница», в котором надо было найти замаскированные изображения, связанные с действием,  предназначены для визуалов, а для кинестетов предлагала игру «Хлопки в ладоши», как раз на первом уроке, при изучении темы «Правописание НЕ с глаголами». Если не  пишется слитно с глаголом надо хлопнуть в ладоши, усложнялось задание тем, что надо было объяснить, почему пишется так, а не иначе.  Включая на этапе разминки наряду с  упражнениями на  развитие внимания грамматические  задания, на  развитие внимания, я способствовала активности на уроке и собранности даже у слабых учащихся, а самое главное, незаметно они учились концентрировать внимание. Я убедилась, что  разделять учеников на уроке по особенностям восприятия информации нет необходимости, потому что процесс обучения целостный, вовлечь в него нужно всех учеников.  По моему мнению, включение заданий на концентрацию внимания в начале урока и во время разминки, принесёт результат. Желание участвовать, отвечать, хлопать было у всех учеников.  Трудность  в том, что за определенное время нужное количество слов называют не все, допускают ошибки в точности выполнения заданий,   справляются быстро, в основном, ученики с высокой учебной мотивацией, но стараются все. Необходимо привести в систему данные упражнения и на каждом уроке применять, потому что знания, умения и навыки по изучаемой теме должны приобрести все учащиеся, а  обучение концентрации  внимания -  это  длительный процесс и сиюминутного результата не будет, к этому результату надо стремиться.    

Используя модуль «Новые подходы в обучении» я внедряла в свою практику групповую,  форму работы, для того чтобы создать атмосферу сотрудничества, способствовать диалогическому обучению на уроке создавала группы сменного состава. На данном этапе столкнулась с трудностями при делении на группы. Эту  форму работы в данном классе я не использовала, поэтому ребятам приходилось принимать изменения, непосредственно, на уроке. А  в классе есть несколько претендентов на лидерство, поэтому не раз звучало недовольство по поводу состава групп, когда ученики по жребию выбирали партнёров для выполнения заданий  на уроке, в таких ситуациях мне приходилось проявлять терпение, и использовать сложившуюся ситуацию следующим образом: распределять роли для работы в группе, говорить о важности и необходимости того, чтобы именно этот ученик был сегодня на уроке наблюдателем или лидером, или генератором идей, а если не удавалось убедить ученика, предлагала ему индивидуальное задание, отдельно от группы, выполнив которое, он сам  включался в процесс урока. 

Выполнение заданий в группе  предполагает сотрудничество и взаимодействие всех учеников. На первом уроке не получилось задействовать всех участников группы в обсуждение, в работу в парах, во взаимопроверку. Но если возникала проблема, сильные ученики мне помогали, я отметила, что даже не приходилось их об этом просить. Так, например, на этапе погружения в тему мною использовалась «Мозговая атака» и ранжирование для актуализации знаний  по теме « Глагол».  Задания давались каждой группе отдельно, каждая группа находила лишнее слово в своей строчке, с этим справились большинство учеников, но объяснить, почему  выбран тот или иной ответ смогли ученики А и Б. Ребята, которые  затруднялись ответить, спрашивали именно у своих лидеров, а они охотно отвечали и объясняли. Я отметила, что работа в группе способствует использованию учебного потенциала сильных учеников, раскрывая их лидерские качества.  Выслушивая ответы, я выявляла понимание учениками изученного ранее по теме «Глагол» и вносила коррективы в дальнейшее планирование. Очевидно, что данная форма работы позволяет сильным ученикам проявлять свои лидерские качества, брать ответственность за успех группы во время выполнения заданий. А ученики А, Б получали индивидуальные задания, требующие работы со словарём, с интернетом как источником информации, затем представляли выполненное задание классу.

В свою практику я включила некоторые стратегии критического мышления, такие как «Бортовой журнал», «Синквейн», «Кластер», «Корзина идей», «Тонкие и толстые вопросы». В контексте модуля «Критическое мыление» стратегии помогают концентрировать мышление, направлять его на процесс решения проблемы .  В «Бортовом журнале» ребята фиксировали информацию, которую знали по теме, а  затем, на стадии рефлексии, записывали то, что узнал каждый на уроке по изучаемой теме. Это вызвало затруднение у многих. Звучали вопросы: «А что писать? Как писать?». Некоторые ученики не смогли выполнить  задание, или отвечали односложно, что наводит на размышление о том, что устно  им легче озвучить то, чему научились, что не получилось, чем записывать. Это значит, что  умение анализировать, делать выводы надо развивать и обращать на эту проблему больше внимания в дальнейшей практике. Так продолжить предложения о том, что ученик понял, чему научился, что смог сделать, мне было трудно,  не смогли выполнить  60% учеников.

Обратная связь позволила увидеть, не насколько эффективны на уроке были задания, а проблему, которая не была решена мною в этом учебном году: ребята не могут анализировать свою деятельность на уроке.  Работа в парах, предполагавшая передачу определённой информации друг другу, взаимопроверку работ в тетради и по карточкам способствовала  диалогическому обучению на уроке.  Трудность при данной форме работы возникала тогда, когда работать в паре должны были ученики с низкой мотивацией, так называемые ученики С. Я давала им возможность изучить, прочитать информацию индивидуально, попробовать её проработать в паре, при этом старалась слушать, как ребята справляются с заданием, если возникали трудности я подключала к работе сильных учеников А и Б, они помогали своим одноклассникам осуществлять взаимопроверку, слушали ответы по правилу. Эффективность такого процесса взаимодействия на уроке очевидна.  Работая совместно, после обсуждения в паре, практически каждый ученик подключался к обсуждению в группе.

Одно из заданий предполагало представление нескольких  правил о правописании глагола в виде мини проектов от каждой группы с последующей защитой. Наблюдая за процессом подготовки к защите, я пришла к выводу, что вовлечь в процесс обучения можно каждого ученика, если чётко распределены роли, понятны задачи. Когда ученик, который раньше на уроке просто сидел тихо, вызвался представлять работу своей группы, несмотря на громкие протесты своих товарищей, более успешных в учёбе, он приятно удивил, не только меня, но и одноклассников, это была маленькая победа на уроке. Конечно, проблемы, при использовании такой формы работы тоже существуют, важно, чтобы каждый участник группы вносил вклад в результат, не отмалчивался, не присоединялся к единому мнению, а имел своё, учился его обосновывать, но думаю, что применять её буду в своей практике, так как   помогает каждому ученику нести ответственность, учиться сотрудничать, комфортно чувствовать себя на уроке. Включённые мною в серию уроков стратегии критического мышления, такие как «Корзина идей», которую ученики заполняли , вспоминая изученную информацию, «Кластер», который ребята сами составляли, создавая портрет глагола, помогали усвоению  морфологических признаков глагола, задание было на умение классифицировать постоянные и непостоянные признаки этой части речи, мини проекты, позволявшие проявить лидерские качества ученикам, способствовали их умению выступать перед классом, развивали устную речь. Моя задача - научиться координировать процесс обучения во время работы в группе, в паре, предоставлять ученикам как можно больше возможности говорить, общаться, взаимодействовать.

Просматривая проведённые уроки, я видела свои проблемы: хочется говорить на уроке больше, чем ученики, привычка быть источником информации на уроке, помогать им при ответе на вопрос, наталкивать на правильный ответ очень сильно мешает, и это очень хорошо видно со стороны. Я убедилась , что мои ребята могут быть активными на уроках все, в большей или меньшей степени. Применяя на уроке стратегию «Тонкие и толстые вопросы», я отметила, что мои ученики, легко справляются с «тонкими» вопросами, а вот «толстые» вызывают затруднения, на этой стадии работы отвечают сильные ученики, но и у них иногда возникают трудности. Анализируя данные затруднения, я пришла к выводу, что надо применять на уроке задания, позволяющие развивать умение анализировать,  классифицировать, сравнивать, а выполнение заданий по аналогии свести к минимуму, используя их при дифференцированном подходе. Необходимо добиваться от учеников хорошего знания правил и умения их применять, повторения изученных орфограмм на уроке недостаточно, важно, чтобы ребёнок выучил, осмыслил правило дома самостоятельно. Иногда незнание фактической информации вызывает затруднение при ответе, конечно же, составление и  применение алгоритма действий при работе над упражнениями тоже важно. Такую работу мы выполняли на одном из уроков. Вырабатывали алгоритм выполнения морфологического разбора глагола.  Процесс работы был интересен, ученики сами выбирали критерии разбора, но по аналогии, сравнивая  все части речи и делали вывод, о том, что свойственно глаголу. Справившись с данным заданием он, используя свои знания, самостоятельно определили все признаки глагола, затруднения были в классификации: постоянные и непостоянные признаки. Затем образец разбора был выведен на доску и при сравнении сильные ученики могли видеть и исправлять ошибки, комментируя свои действия. Конечно, с таким заданием справились не все, но так как работа проходила в группе, каждый был вовлечён в процесс. Ещё один немаловажный  момент при анализе уроков я отметила:  ошибки, которые я допускаю, задавая вопросы, создают трудности при ответе детям. Я не всегда выдерживаю паузу, а желаю получить ответ немедленно, но надо  заметить, что, если ребёнок при ответе ошибается, я не позволяю себе говорить, что это неверно, я предлагаю ему выслушать ещё несколько вариантов ответов и самому увидеть, что не так. Но дать время несколько секунд на размышление необходимо. Ещё я заметила, что я задаю  вопрос, затем повторяю его,  формулирую уже его по -другому, в результате, сбиваю ученика, а затем помогаю ему ответить. Возможно, это происходит от волнения, потому что идёт видеосъёмка.   проблема существует, поэтому есть над чем работать, потому что из таких важных деталей складывается урок и его результат.

Внедряя в свою практику новые подходы в обучении, я немаловажную роль отвожу информационным технологиям. В практике применяю такие мультимедиа, как презентации, аудио- и видеоматериалы, флипчарты, работаю. на интерактивной доске при создании опорных конспектов, схем, таблиц, с удовольствием на интерактивной доске работают ученики. Считаю, что это оправдано и важно при групповой, индивидуальной форме работы, потому что ИКТ дают возможность использовать при обучении различные источники информации, восприятие которой идёт через визуальные и кинестические каналы, что позволяет привлечь и удержать на более долгий срок внимание и воздействует на органы чувств. Поколение современных детей , как отмечалось выше, не испытывают затруднений и  с удовольствием работают с компьютерными программами, выполняют задания , связанные с ИКТ, например, создают презентации, подбирают видеоматериалы, ищут информацию по заданию в интернете. Так на одном из уроков ученица, используя интернет-ресурсы, подготовила информацию о значении некоторых слов, которых не оказалось в словаре, а ученик подобрал интересное решение, создавая слайд «Глаголы движения».  Я использую данные возможности на различных этапах урока, это помогает экономить время, находить интересные решения при составлении заданий, а так необходимые в пятом классе физминутки, проводимые с помощью ИКТ вызывают восторг у пятиклассников.

Продолжая исследование, я хотела особое внимание уделить модулю «Оценивание для обучения». Пожалуй, самый сложный и интересный процесс – это оценивание , потому что с помощью него учитель получает дифференцированную информацию о процессе обучения, отслеживает индивидуальный успех учеников в достижении результата, получает обратную связь. На уроках, которые я проводила, я использовала критериальное  оценивание работы учеников в группе. Лидеры групп в конце занятия обсуждали в своей команде успешность работы каждого ученика по  заранее предложенным критериям и выставляли оценку , группы оценивали друг друга с помощью разноцветных стикеров . Работая индивидуально по карточкам, выполняя задание в тетради ученики с удовольствием оценивали друг друга. Надо отметить, что выставление оценки с помощью цветных стикеров  давалось легче, чем оценка письменная в баллах или  устное высказывание. Как отмечалось выше, оценить свою деятельность на уроке  было сложно всем ученикам, возможно, трудности в том, что надо было сравнивать свой результат с правильным, аргументировать выбор оценки, чувствовалась неуверенность и отсутствие опыта в самооценке.  При использовании стратегии  «Светофор», «От кулака до пяти пальцев» ученики проявляли активность, но не всегда объективность. Я старалась не оценивать работу учеников сама, давая возможность им проявлять самостоятельность, высказывать своё мнение, возникали даже споры относительно той или иной оценки, и аргументы, которые приводили лидеры  групп были убедительны я их принимала, в конце высказывала своё мнение, стараясь похвалить всех, отметить маленький успех тех учеников, которые раньше, просто тихо сидели на уроке, что-то писали или не писали, потому что сложившийся стереотип «троечника» надо будет разбивать. Обратную связь я предлагала ребятам осуществить с помощью «Горячей линии», свои вопросы, своё мнение относительно урока они записывали на стикерах в форме телефонов, или  вывешивали стикеры в форме яблока на  «Дерево познания», точно также выражали своё эмоциональное состояние после уроков. Анализируя результат применения на уроке  данного модуля, я пришла к выводу, что несмотря на то, что пока не всё получилось, использовать его в дальнейшей своей практике, изучая исследования в этой области, так как я убедилась в том, что оценочная деятельность ученика, способствует формированию его коммуникативных навыков, умение обосновывать своё решение, отстаивать свою точку зрения, повышает мотивацию учебной деятельности.

Для того чтобы выяснить насколько качественно пятиклассники усвоили тему «Глагол», я провела на последнем четвёртом уроке игру «Не прерви цепочку». По правилам игры участники могут отвечать  на вопросы  только «да» или «нет». Это задание и на концентрацию внимания и на выявление уровня усвоения темы. По сравнению с результатами вначале исследования  произошёл рост качества на 2,6%.

Итак, внося в свою практику изменения, внедряя новые подходы в обучение, я пришла к выводу, что  внимание  учеников развивается не в результате отдельных мероприятий, применения отдельных приёмов, а всей системой учебного процесса. Выполнение специальных упражнений, направленных на концентрацию внимания должно стать  частью повседневной практики. Сами упражнения при всём их многообразии, степени сложности не вызывают постоянного интереса и желания их выполнять, потому что они трудны и требуют усидчивости и некоторого эмоционального напряжения. Именно поэтому, я связала их с  темой, которую ребята изучают, то есть наполнение их нужным содержанием помогает постепенно и систематически применять их на уроке. Результат такой кропотливой работы может быть виден не сразу: коррекция и развитие  внимания – это длительный процесс. Чёткая организация урока, рабочий ритм, разнообразие форм работы - неотъемлемая часть этого процесса. Внесённые изменения показали, что новые подходы в обучении позволяют создать условия для  возможности активной, творческой работы, сотрудничества, создают положительную мотивацию у большинства учеников, а самое главное, приятны и продуктивны для психоэмоциональной сферы детей. Считаю, что в дальнейшей практике необходимо продумать и больше уделять внимание   модулям  «Обучение талантливых и одарённых» и «Управление и  лидерство в обучении», чтобы в полной мере использовать учебный и организаторский потенциал учеников с высокой познавательной активностью. Внедрение критического мышления в практику следует продолжать, потому что  умение критически мыслить – это опыт и знания, которые ученик накопит за свою жизнь и научится их применять, предстоит работа в обучении объективному оцениванию  своей деятельности на уроке, а также деятельности одноклассников. Следует продолжить взаимодействие с психологом школы по вопросам изучения свойств внимания у подростков. Думаю, что в предстоящем учебном году я продолжу изменения в практике, это необходимо не только  для эффективной работы, но и для того, чтобы мои  ученики   были  успешными  не только  на   каждом уроке,  но и в жизни.

Список использованной литературы:

1.         Гальперин П.Я.  Методы обучения  и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

2.         Домашнев Ю.Б. Психология внимания. – М. Просвещение, 2003, стр.143.

3.         Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитание школьников. – М., Просвещение, 2003.

4.         Руководство для учителя (2012) АО «Назарбаев интеллектуальные школы».