Учитель и школьная психологическая служба
Исследования Д.В. Обориной [18, c. 25] показали принципиальные отличия в
ментальности психологов и педагогов, которые состоят в следующем:
Психологи
Педагоги
1. Временная перспектива
|
Мотивация
ориентирована на настоящее и ближайшее будущее, а также на период открытого
настоящего
|
Мотивация в значительной степени относится к
периодам близкого и отдаленного будущего
|
1.
Содержание мотивации
|
Выражена познавательная мотивация и мотивация, связанная с
собственной личностью, в част-
ности, «Я-концепцией», высокий уровень потребностей; от окружающих ожидают
помощи,
надеются на удачу
|
Выражена
ориентация на общение, работу по специальности, самореализацию в профессиональной
сфере, на определенный уровень достижений; альтруистическая
мотивация; от окружающих ожидают любви, уважения, признания
|
2.
Ценностные
ориентации
Терминальные (ценности-цели)
|
Счастливая семейная жизнь
|
Свобода, познание
|
Инструментальные
(ценности-средства)
|
Широта взглядов,
эффективность в делах, высокие запросы, независимость
|
Воспитанность,
аккуратность, непримиримость к недостаткам в себе и других
|
3.
Установка
по отношению к ребенку
|
Минимальный контроль, предпочтение либерального
стиля общения с ребенком
|
Высокий уровень контроля, склонность к авторитаризму
по отношению к ребенку
|
4.
Представление
об ученике
|
Высокая когнитивная
сложность восприятия, безоценочность
|
Низкая когнитивная
сложность восприятия, оценочность
|
Данные отличия показывают причину возможных сложностей в общении
педагогов и психологов. Многие преподаватели могут не сразу признать психолога.
Потребуется терпение, тактичность, благожелательность в общении, признание за
каждым человеком (а за учителем, классным руководителем, директором - тем более)
права на сомнение. Необходимо исключить назидательный тон в общении с
педагогическим коллективом и с каждым учителем, упреки в их адрес; напротив,
следует сосредоточиться на конструктивной совместной работе по оказанию помощи
конкретному школьнику в трудной ситуации.
По мнению известного отечественного психолога А. К. Марковой [29],
для успешного решения задачи психологического развития детей сотрудничество
учителя и школьного психолога должно включать следующие этапы:
1) мотивационно-целевой;
2) операционально-технологический;
3) рефлексивно-регулятивный.
На первом этапе – мотивационно-целевом
– определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например,
какие личностные характеристики были бы важны для ученика к окончанию школы.
Учитель и психолог становятся единомышленниками, включаются в одно общее дело,
реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции.
В этих совместных усилиях постоянно должно сохраняться стремление психолога и
учителя понять особенности ребенка как формирующейся личности с учетом условий
его жизни, истории воспитания, возрастных, половых и индивидуальных
особенностей, специфических особенностей общения в разных системах взаимоотношений
(со сверстниками, родителями, учителями). Выполнение этих условий в
значительной степени определяет успех сотрудничества психолога и учителя по
достижению намеченных целей и задач, сохранению содержания мотивов и смыслов
как в рамках актуального, так и перспективного направлений.
На втором этапе — операционально-технологическом – происходит
согласование между учителем и школьным психологом того, какими средствами
(стратегического и практического характера) будет осуществляться
взаимодействие с классом, ребенком, подростком, юношей (девушкой), а также
друг с другом (учитель, психолог). Здесь унифицируется содержание ключевых
понятий и подходов: например, что понимать под умственным развитием школьников,
в рамках гуманистического или авторитарного подхода осуществляется оценивание;
ориентироваться на овладение знаниями, навыками, умениями для освоения социального
опыта или на формирование у учащихся потребностей и способов самообучения,
самовоспитания. На данном этапе уточняются и по ходу работы корректируются
функции учителя и психолога, реальные возможности каждого из них для успешного
достижения результатов. Например, психолог владеет научно-психологическими
методиками строгого и корректного изучения отдельных психических проявлений
ребенка (внимания, памяти, мышления, способностей, темперамента и т.д.);
учитель имеет возможность целостного анализа конкретного ученика, всех проявлений
психики в естественных условиях учебной деятельности, всего
учебно-воспитательного процесса.
На операционально-технологическом этапе сотрудничества весьма
важно строить взаимодействие таким образом, чтобы психолог не шел слепо на
поводу у учителя, а учитель не считал рекомендации психолога панацеей от всех
бед, уточнял бы их с точки зрения реального поведения детей (не в условиях
экспериментальной ситуации) и своего личного педагогического опыта «Высоким
уровнем сотрудничества учителя и психолога, – пишет А. К. Маркова, – является
совместное построение и реализация ими индивидуальных развивающих программ для
отдельных учеников, где учитываются вчерашние, сегодняшние и завтрашние
возможности ребенка в их оптимальной динамике. Стратегии совместной
деятельности «не спускаются» сверху психологом, они создаются, шлифуются в
процессе самого сотрудничества психолога с учителем, с педколлективом» [29].
И, наконец, на третьем – рефлексивно-регулятивном –
оценочном этапе сотрудничества учителя и психолога происходит взаимное
оценивание работы друг друга, эффективности совместного труда. Для психолога
главным показателем в анализе и оценивании труда учителя являются качественные
изменения в психическом развитии школьников, возможный профессиональный рост
учителя и самосохранение. Для учителя (как эксперта) значимым будет
профессиональный вклад психолога в обеспечение учебного процесса в школе, т.е.
в создание тех основных психологических условий, которые способствуют развитию
учащихся. (Напомним, что таковыми являются максимальная реализация возрастных
возможностей и резервов развития; развитие индивидуальных особенностей внутри
каждого возрастного периода; создание благоприятного психологического климата
с учетом его специфики в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.) Обратим
внимание и на то, что практический психолог способен оказать серьезную помощь
в предупреждении «профессиональных опасностей» педагогического труда,
обусловленных недостаточной развитостью коммуникативных способностей учителя
(конфликты с детьми, их родителями, эмоциональное перенапряжение, неспособность
расслабиться и т.п.).
В сотрудничестве учителя и школьного практического психолога
более успешно решаются задачи, связанные с полноценным психическим и личностным
развитием каждого ребенка на разных этапах его школьной жизни, особенно
переходных; с разными проблемами у одаренных, неуспевающих, имеющих отклонения
в поведении и пр.
Как отмечалось ранее, одна из форм взаимодействия школьного
практического психолога и учителя осуществляется через подготовку и проведение
педагогического консилиума как коллективного метода изучения учащихся с целью
их всестороннего исследования и выбора адекватного пути дальнейшей работы с
ним. Для повышения эффективности педконсилиумов надо выработать единую позицию
всех участников его осуществления и конкретную задачу каждого в его реализации
[26].
Задача психолога в педагогическом консилиуме заключается в
оказании помощи учителям при оценивании интеллектуальных и личностных качеств
ученика, демонстрации сложности и неоднозначности проявлений в его поведении,
отношениях, адекватности самооценки, мотивации, особенностей познавательных
интересов, эмоционального настроя. Особенно существенным для психолога является
анализ процесса школьной адаптации каждого конкретного класса или учащегося,
выяснение фактов, при которых формируются благоприятные условия адаптации.
Психолог должен стремиться привлекать внимание учителя к психическому
развитию ученика и пробиться сквозь «стену» установки учителя по отношению к
данному ученику, классу. Важно пробудить у педагога сомнения в целесообразности
категоричной оценки учащегося и класса и в выборе однозначных педагогических
воздействий. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и
все взрослые, взаимодействующие с ним, должны его в чем-то поддержать, что-то
помочь исправить.
Задачи учителя в педагогическом консилиуме:
·
сообщить результаты своих наблюдений за реальным поведением
учащегося,- а также о событиях, вызывающих тревогу;
·
пересмотреть свою категоричную оценку класса или ученика под
влиянием психолога;
·
составить совместно с психологом план поэтапной работы с учащимся,
классом.
·
На педагогическом консилиуме может рассматриваться широкий круг
проблем, связанных с дифференцированным обучением, созданием классов с
углубленным преподаванием каких-либо предметов, классов коррекции и т.д.[21].
Возможны несколько форм организации и проведения педагогического
консилиума с участием школьного психолога.
Первая форма – совещание, на котором обсуждаются результаты
совместного конкретного исследования по выделенной ранее проблеме с целью
определить диагноз и методы дальнейшей работы. При такой форме происходит
научно обоснованное определение особенностей развития личности учащегося
(ученического коллектива), стратегии и тактики педагогической работы, конкретных
методов педагогического воздействия (или взаимодействия) в рамках конкретной
проблематики. Чаще всего это «трудные» учащиеся, классы.
Основными результатами совместной работы психолога и педагога
должны стать:
1) рождение научно обоснованного представления об изучаемом
ребенке, коллективе;
2) изменение тех стереотипов, которые зачастую искажают реальное
лицо ученика, класса; формирование у участников таких важных качеств, как
психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и
оценке изучаемых феноменов.
Вторая форма – совместное обсуждение конкретных программ, необходимых
для осуществления воспитательной, развивающей, коррекционной работы. Эта форма
теснейшим образом связана с первой. При организации и проведении такого
консилиума школьный психолог выступает чаще всего как эксперт в таких аспектах
работы, как:
а) соответствие выбранных методов
работы с учащимися,
ученическим коллективом психологическим принципам и законам развития;
б) соответствие содержания
коррекционной, развивающей,
воспитывающей программ возрастным и индивидуальным особенностям развития
личности ребенка (ученического коллектива);
в) соответствие выбора исполнителей
этих программ, их психологических характеристик тем особенностям развития
личности
ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом
коррекции;
г) объективность критериев развития
личности учащегося,
ученического коллектива, по которым будет определяться эффективность данной
коррекционной (развивающей, воспитывающей)
программы [26].
Третья форма – это совместное обсуждение концепции, стратегии
и тактики развития всего педагогического коллектива данной школы или
отдельных его структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом
специфики кадрового состава, контингента учащихся, материальной базы и других
сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат работы
педагогического коллектива).
Литература
1. Битянова М.Р. Организация психологической
работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с.
2. Битянова М.Р., Азарова Т.В.,
Афанасьева Е.М., Васильева И.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 2001.
3. Возможности практической
психологии в образовании. Вып. 2 / Под ред. Н.В. Пилипко. М., 2000. – 118 с.
4. Детская практическая
психология: Метод, разраб. / Сост. Ю.А. Афонькина. Мурманск, 2000.30 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.