Технология работы по
творческой переработке текстов на уроках
Природа наделила человека
неограниченной способностью воспринимать и преображать мир, творить новую
действительность. Это движение и развитие в познании и творчестве происходит в
процессе его диалогового взаимодействия с миром и самим собой.
Постоянно растущий поток
информации, ее роль в быстро меняющемся мире требуют от современного человека
такого качества, как интерпретационная компетентность, которая понимается нами
как стремление (от мотивации до потребности), способность и готовность к
качественной обработке информации сообразно ее природе на основе
соответствующего опыта творческой деятельности.
Актуальность проблемы
понимания прочитанного, переработки информации, создания на этой основе своих
текстов обусловлена:
– социальным заказом
общества на компетентную личность, владеющую умениями самообучения, получения
необходимой информации из различных источников и свободной ориентации в
информационном потоке;
– низкими показателями
результатов международных исследований в области чтения, трудностями, с
которыми сталкиваются школьники при выполнении заданий по текстам, предлагаемым
на ГИА и ЕГЭ по русскому языку;
– новым подходом к работе
с текстом как к методической проблеме начала XXI века, необходимостью и
важностью обучения пониманию и обработке информации текста на всех учебных
предметах;
– необходимостью
реализации одного из ключевых положений Концепции федеральных образовательных
стандартов второго поколения – формирования универсальных учебных действий: в
области чтения ученик должен уметь адекватно понимать информацию устного и
письменного сообщения (коммуникативную установку, тему и идею текста, основную
и дополнительную информацию), извлекать информацию из разных источников,
применять разные виды её передачи;
– потребностью в
разработанной системе заданий, направленной на переработку полученной
информации с целью создания вторичных текстов – одного из познавательных универсальных
учебных действий – на уроках русского языка.
В формировании грамотного
читателя, способного глубоко осмысливать и перерабатывать полученную
информацию, велика роль учителя-словесника – единственного из всех школьных
учителей, традиционно работающего и с содержанием, и с формой текста.
Задача данной работы: определить теоретические
основы методики создания вторичных текстов на основе аналитического чтения
первичного (исходного) текста:
1) изучить
методическую, лингвистическую, психологическую литературу, посвященную вопросам
обучения чтению и понимания текста;
1) выделить круг
понятий, определяющих работу по обучению чтению и написанию вторичных текстов
на основе прочитанного;
1) выявить
психолого-педагогические особенности чтения, понимания и техники переработки
текста.
Философские, литературоведческие, лингвистические
и методические аспекты проблемы чтения освещены в трудах Е.В. Архиповой, М.М.
Бахтина, А.А. Залевской, Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева,
А.Н. Леонтьева, М.Р. Львова, С.Л. Рубинштейна, Н.Н. Светловской, Н.С. Хохловой
и др.
Однако рассмотрение проблемы чтения будет
неполным, если не обратиться к особенностям механизмов понимания письменного
текста. Для этого необходимо рассмотреть философские, психологические,
психолингвистические аспекты понимания (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, А.А. Залевская, г А.А. Леонтьев, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), обратиться к вопросам восприятия и порождения
текста (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), затронуть
лингвистические, литературоведческие проблемы понимания текста (А.А. Алферов,
В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Д.С. Лихачев, Ю.М. и др.),
проанализировать вопросы понимания и интерпретации в герменевтике и риторике
(В.И. Аннушкин, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Кузнецов, А.К. Михальская и
др.).
Результатом аналитического чтения становится
создание собственного переработанного текста (конспекта, тезисов, изложения
(полного и сжатого, с продолжением), тезисного плана, тематических выписок,
аннотации, диалога, интерпретационного характера, и др.). До 20-х годов XX века
изложение в основном рассматривалось как механическое воспроизведение исходного
текста. В работах К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой, а позднее М.Т. Баранова, Т.А.
Ладыженской разрабатывается идея необходимости проведения анализа прочитанного
текста. В конце XX — начале XXI века в преподавании русского языка стали
активно использоваться разнообразные виды анализа текста (Е.С. Антонова, А.П.,
Еремеева, Н.А. Ипполитова, Л.С. Якушина и др.).
Создание любого переработанного текста
(изложения, конспекта, тезисов и др.) строится на умении работать с информацией
исходного текста: производить ее сжатие (расширение, трансформацию,
интерпретацию и др.). Рассмотрение этого вопроса невозможно без обращения к
исследованиям авторов в области лингвистики текста Л.Г.Бабенко, Н.С. Валгиной,
И.Р. Гальперину и др.).
Теоретико-методологическую
основу исследования составляют:
– утверждение о том, что
текст – интегративная единица, исследование которой осуществляется на основе
взаимодействия и применения методов различных наук (Е.В. Баженова, Н.С.
Валгина);
– теоретические положения
коммуникативного направления антропоцентрического подхода к тексту (Н.С.
Болотнова, Ю.Н. Земская);
– концепция
взаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А.
Леонтьев, Т.А. Ладыженская);
– идея о
междисциплинарном характере проблемы обучения пониманию текста (И.А. Зимняя,
И.С. Якиманская);
– достижения психологии
(А.А. Залевская, А.А. Леонтьев) и методики по изучению проблемы осмысления
прочитанного (К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Г.Г. Граник, Н.А. Ипполитова).
Анализируя опыт, накопленный предшествующими
исследователями проблемы обучения чтению, остановимся на нескольких вопросах,
которые актуальны и сегодня. Нам необходимо рассмотреть, какие даются
определения понятию чтение как виду речевой деятельности, проанализировать
существующие в научной литературе классификации чтения и рассмотреть
особенности чтения как сложного речемыслительного процесса. Проблемами чтения,
интерпретации и восприятия текста занимались: Л.С. Выготский, А.А. Залевская,
И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев,
Д.С. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Светловская и др.
Чтение тесно связано с
речью. Речь – «это один из видов общения, которое
необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене
информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит
предметом искусства» [1, с. 357]. Речь
подразделяется на внутреннюю («речь для себя») и внешнюю («речь для других») и
служит необходимым средством формирования языковой личности. Под языковой
личностью мы будем понимать совокупность всех знаний, предпочтений и умений в
области языка у данного человека [1, с. 357].
Письменная речь – это форма речи, которая связана
с «выражением и восприятием мысли в графической форме. Она включает в себя два
вида речевой деятельности: продуктивную (письмо) и рецептивную (чтение) речь»
[2, с. 213].
Обратимся к определениям понятий чтение и письмо,
которые даются в философской, психологической и методической литературе.
Чтение – это «зрительное восприятие графического
ряда, написанного или напечатанного, и его понимание, т.е. соотнесение
графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами,
хранящимися в памяти» [3, с. 358].
Письмо – это «выражение мысли в графическом коде
(при звуковом, точнее - фонемном, письме - через посредство фонем)» [3, с.
358]. В Словаре-справочнике лингвистических терминов письмо определяется как
«дополнительное звуковое средство обучения при помощи системы графических
знаков» [4].
В «Лингводидактическом энциклопедическом словаре»
А.Н. Щукина представлено два определения понятия письмо: «звуковая система
фиксации речи, позволяющая с помощью графических знаков передавать информацию
на расстоянии и закреплять ее во времени»; «продуктивный вид речевой
деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме» [5, с. 214].
«Обучение письму включает работу над техникой письма (графика, орфография,
пунктуация) и над письменным выражением мыслей на изучаемом языке (письменная
продуктивная речь). Рецептивная письменная речь воплощается в чтении» [5, с.
214].
В «Философском словаре» чтение определяется как
специфическая форма активного взаимодействия коммуникатора (автора текста или
произведения) и реципиента (читателя). Другими словами, чтение можно назвать
«диалогом» или «общением». В результате такого взаимодействия происходит
«сотворчество» автора и читателя, а затем создается новый текст [6]. Если в
результате чтения появляется продукт этой деятельности, то можно говорить о
творческом характере рассматриваемого явления. Эту особенность процесса чтения
отмечает Н.Н. Светловская, называя чтение массовым обучением творческой
деятельности, которая направлена на развитие у школьников «стремления и
способности, общаясь на языке книг, «присваивать» в процессе обучения
накопленный ими опыт, творить самих себя» [7, с. 11]. Н.А. Ипполитова
определяет чтение как вид речевой деятельности, результатом которой является
перевод буквенного кода в звуковой, который может быть выражен либо во
внутренней, либо во внешней речи. В результате процесса чтения происходит
осмысление читаемого текста, распознавание и воспроизведение «чужой» мысли. А
восприятие и понимание прочитанного текста свидетельствует о том, что произошел
диалог между читателем и автором текста [8, с. 169].
T.А. Егоров пишет о том, что существует две
стороны процесса чтения: механическое воспроизведение и понимание, поэтому
чтение можно рассматривать только как механическое воспроизведение или только
как понимание. Мы считаем, что нельзя разделять две стороны одного процесса,
потому что чтение – это не только «система автоматизированных действий»,
«механизм связи слов видимого и произносимого», что может определять только
технику чтения; и не только понимание [9, с. 11-12]. Чтение – это процесс
двусторонний, т.е. включающий в себя и механическое воспроизведение, и
понимание, где первое можно считать средством, а второе – целью процесса
чтения. Так, в «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» чтение
определяется как процесс, состоящий из техники чтения и понимания, где
понимание при чтении соотносится с техникой чтения, как цель и средство [5, с.
376].
Если рассматривать чтение как коммуникативный
процесс, то тогда необходимо указать, как в данном процессе распределены роли
адресата и адресанта.
Н.С. Хохлова определяет чтение как процесс
«общения» автора и текста, в результате которого происходит передача
информации. «Чтение – это активный и целенаправленный процесс, реализующий
опосредованное общение, в результате которого осуществляется прием и
последующая переработка речевого сообщения» [10, с. 17]. Она пишет, что чтение
может представлять собой внешне не выраженный процесс внутренней мыслительной,
деятельности человека [10, с. 17]. Если рассматривать чтение как речевую
деятельность, то продукт речевой деятельности – определение смысла речевого
сообщения, а мотив – желание читающего извлечь из текста информацию и выразить
ее своими словами (что говорит о понимании прочитанного) [10, с. 13-14].
Итак, чтение текста – это творческий
психологический процесс «общения» читателя с автором письменного текста, в
результате которого происходит извлечение и переработка исходной информации.
Степень сжатия полученной информации зависит от
целей, стоящих перед читателем, и от сформированности умения читать текст,
производить работу с текстом, направленную на его понимание. Результатом
процесса чтения должно стать умение воспроизвести полученную информацию в
устной или письменной форме. Мы будем рассматривать чтение как двусторонний
процесс, который включает механическое воспроизведение и понимание текста.
Результаты работы с текстом воплощаются в умении
создавать вторичные тексты. Чтобы научиться писать вторичные тексты, учащимся
необходимо овладеть такими приемами работы с информацией, как сжатие,
расширение и трансформация информации образцового (исходного) текста.
В Современном толковом словаре русского языка
дается следующее определение понятию вторичный. Вторичный – образующий вторую
ступень в чем-нибудь, представляющий собой вторую стадию в развитии чего-нибудь
[11]. Надо определить, что мы будем понимать под вторичными текстами.
Существует широкое и узкое понимание данного понятия. В самом широком понимании
вторичный текст – это текст, который возник на основе другого текста,
называемого исходным [12, с. 11]. Такое общее определение позволяет относить к
вторичным текстам почти все тесты, которые создаются на основе исходного
текста.
К вторичным текстам М.В. Вербицкая относит
пародию, перифраз и стилизацию. Подражание особенностям стиля другого писателя,
произведения или литературного направления – все это может служить основой для
создания вторичного текста [13, с. 3-4].
Оригинальный (исходный) текст – это результат или
отражение ситуации, которая происходила или, возможно, произойдет, а вторичный
текст – это «отражение информационной структуры уже не ситуации, а исходного
текста» [12, с. 103].
Н.Б. Агранович выделяет следующие виды вторичных
текстов: Abriss («очерк», «обзор»), Abstrakt (или Referat), Annotation
(«аннотация»), Auszug («отрывок»), Besprechung («вторичный текст, содержащий
оценивающую точку зрения на содержательные, формальные и функциональные
характеристики»), Konspekt, Inhaitangabe («изложение содержания») и др. [12, с.
34-39].
Мы рассмотрим те виды вторичных текстов, которые
существуют в школе как жанры творческих письменных работ. К ним относятся:
изложение, конспект, тезисы, тематические выписки, аннотация и др. В работах
методистов середины XX века под изложением понималась «передача в письменной
форме прочитанного текста и услышанного рассказа, увиденного кинофильма» [14,
с. 325]. Изложение понимается как переходная форма между ответами на вопрос и
самостоятельным развернутым высказыванием (сочинением) [14, с. 325].
Изложение может быть полным и сжатым. В основу
этой классификации положен признак объема текста в сравнении с исходным. Сжатое
изложение часто определяется как краткий пересказ. Ф.С. Марат в особенности
сжатого изложения включает обобщенный характер передачи содержания исходного текста,
а сам термин «сжатое», с ее точки зрения, больше отражает особенности
мыслительной операции, которая положена в основу процесса создания сжатого
изложения [15, с. 3].
Аннотация. Н.Б. Агранович пишет, что аннотация –
это «вторичный текст, который представляет собой по возможности короткое без
избыточности изложение содержания документа в описательной форме, главной
задачей которого является раскрытие заголовка этого документа» [12, с. 34].
Цель аннотации – «облегчение восприятия определенной теории, концепции,
понимания научных задач, который ставит перед собой автор» [12, с. 64].
Конспект (от лат. conspectus — «обзор») – это
особый вид текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка
информации исходного текста. Цель конспектирования – выявление, систематизация
и обобщение наиболее ценной информации для того, кто конспектирует текст. При
конспектировании возможна критическая оценка прочитанного текста. [16, с. 77].
Таким образом, конспект вторичен по отношению к исходному тексту. При написании
конспекта сохраняется ценная для конспектирующего информация исходного текста
[16, с. 77].
И. В. Усачева конспектирование называет кратким
системным и осмысленным изложением книги или ее частей. Она предлагает общую
схему результатов работы с книгой [17, с. 14-19].
И. В. Усачева отмечает, что вопросы, план, тезисы, граф-схемы, комментарии и
свободные таблицы являются видами конспектов.
В. П. Павлова определяет конспектирование как
прием переработки информации исходного (образцового) текста. В результате
переработки происходит свертывание исходной информации. В данном случае
второстепенная информация, воспринимаемая на слух, может быть восстановлена по
памяти с опорой на уже созданный вторичный текст [18, с. 58-69].
И. Н. Кузнецов в зависимости от способа передачи
информации исходного текста выделяет следующие виды конспекта: плановый
конспект, текстуальный конспект, свободный конспект, тематический конспект.
Тезисы (от греч. thesis - «положение»,
«утверждение») – письменный вторичный текст, который включает сформулированные
по пунктам основные идеи, положения исходного текста (научного труда, статьи,
публицистического произведения и т. п.). В результате сжатия при тезировании во
вторичном тексте не остается авторской оценки прочитанного, а основная информация
сокращается до кратких положений (тезисов) [19, с. 49-54].
Тезисы так же, как и конспект, возникают в
результате сжатия текста [20, с. 150 – 154]. При создании
тезисов происходит максимальное сжатие исходной информации, которая сжимается
до самой общей [21].
В зависимости от особенностей форм сказуемого и
стиля изложения информации выделяют тезисы глагольного и номинативного вида.
В тезисах глагольного строя используются
глагольные сказуемые. Тезисы этого вида более распространены, чем тезисы номинативного
вида. В тезисах номинативного вида отсутствует глагольное сказуемое [22, с. 78-84].
Итак, мы определяем вторичные тексты как совокупность текстов, созданных на
основе оригинального (исходного) текста и обладающих набором общих признаков.
Таким образом, отсутствие специальных
исследований, где бы излагалась методика обучения учеников аналитическому
чтению текста с последующей его письменной переработкой в форме изложения и
тематических выписок, предполагает необходимость изучения эффективных методов
развития связной письменной речи обучающихся на основе аналитического чтения;
создания вторичных текстов, построения специальной методики по усвоению правил
переработки и сжатия исходной информации, т.е. интеллектуальной деятельности,
необходимой в процессе обучения.
Список использованной литературы и источников
1.Методика преподавания русского языка в школе
[Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А.
Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. - М.: Академия,
2001. - 368 с.
2.Методика развития речи на уроках русского языка
[Текст] : кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и
др.; под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.
3.Методика преподавания русского языка в
начальных классах [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 5-е изд., стер. - М.:
Издательский центр «Академия», 2008. - 464 с.
4.Розенталь, Д.Э.
Словарь-справочник лингвистических терминов [Электронный ресурс]. URL: http://www.classes.ru/grammar/114.Rosental/15-p-1/html/unnamed_59.html (дата обращения 06.04.2015).
5. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический
словарь: более 2000 единиц [Текст] / А.Н. Щукин. - М.: Астрель, ACT Хранитель,
2008. - 746 с.
6. Философский словарь [Электронный
ресурс]. URL: http://www.slovari-online.ru/word/филocoфcкий-cлoвapь/чтeниe.htm
(дата обращения 06.04.2015)
7. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы
формирования читателя [Текст] / Н.Н. Светловская // Начальная школа. - 2003. -
№1. -С. 11-18.
8. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения
русскому языку в школе [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.А.
Ипполитова. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.
9. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком
чтения [Текст] / Т.Г. Егоров. - М.: АПН РСФСР, 1953. - 264 с.
10. Хохлова, Н.С. Преемственность в обучении
чтению учебно-
научных текстов между начальной и средней школой [Текст] :
Н.С. Хохлова. - М., 2004. - 16 с.
11. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под
ред. Д.Н. Ушакова. - М.: ООО Изд-во Астрель, ООО Изд-во ACT, 2000. - 4 т.
12. Агранович, Н.Б. Вторичные тексты в учебной
деятельности (механизмы передачи содержания при пересказе) [Текст] / Н.Б.
Агранович // Scripta Linguisticae applicalae. Проблемы прикладной лингвистики:
сб. статей / Отв. ред. Н.В. Васильев. - Вып. 2. - М.: Азбуковник, 2004. - С
373-381.
13. Вербицкая, М.В. Теория вторичных текстов: на
материале соврем. англ. яз. [Текст]: автореф. дис. д-ра филол. наук / М.В.
Вербицкая. -М., Моск. гос. ун-т., 2000. - 47 с.
14. Текучев, А.В. Методика русского языка в
средней школе: учебник для студентов пед. ин-тов по специальности № 2101
"Рус. яз. и литература" [Текст] / А.В. Текучев. - 3-е изд., перераб.
- М.: Просвещение, 1980. - 414 с.
15. Марат, Ф.С. Система обучения сжатому
изложению в IV классе [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук/ Ф.С. Марат.
- М., 1974. – 23 с.
16. Казарцева, О.М. Письменная речь: учеб.
пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов [Текст] / О.М. Казарцева,
О.В. Вишняков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 256 с.
17. Усачева, И.В. Курс эффективного чтения
учебного и научного текста: учеб.-метод. пособие для студентов I-II курсов
ун-тов [Текст] / И.В. Усачева. - 3-е изд., стереотипное. - М.: Изд-во Москва.
Ун-та, 1998. - 88 с.
18. Павлова, В.П. Обучение конспектированию: теория
и практика [Текст] / В.П. Павлова. - М.: Русский язык, 1989. - 96 с.
19. Кузнецова, Н.А. Понимание учебного текста как
дидактическая проблема [Текст] / Н.А. Кузнецова. - Барнаул: Изд-во Алт. гос.
ун-та, 1998. - 82 с.
20. Безрукова, В. Конспект и конспектирование
[Текст] / В. Безрукова // Народное образование. - 2001. - №5. - С. 150-154.
21. Ионова, СВ.- Проекция
текста в аспекте вторичной текстовой деятельности [Электронный ресурс]. – URL: http://iling-ran.ru/library/voprosy/7.pdf
(дата обращения 06.04.2015)
22. Минько, Н.В. Методы и техника ускоренного
конспектирования и чтения [Текст] / Н.В. Минько. - СПб.: СПбГУАП, 2001. - 98 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.