Методическая система педагога

«Развитие интеллектуальной и творческой активности учащихся на уроках русского языка и литературы»

Цель педагогического опыта: разработка и создание условий для активизации познавательной и творческой деятельности учащихся на уроках и во внеурочной деятельности.

Задачи: обеспечить ориентацию образовательного процесса на развитие личностного ресурса учащихся (мотивационной, инструментальной и когнитивной сфер личности), развивать интеллектуальный и творческий потенциал учащихся через организацию индивидуальной, творческой и исследовательской деятельности в рамках современных педагогических технологий.

Условия возникновения и становления опыта

С 1991 года я работаю во Владимире, в средней школе №14, ныне МАОУ г. Владимира «Лицей №14». В этом общеобразовательном учреждении в силу специфики (наличие спортивных классов и групп слабослышащих учащихся) предоставлено широкое поле образовательных возможностей школьникам в соответствии с их личным потенциалом, образовательными потребностями, социокультурными нормами и ценностями.

 

В программе развития лицея  определены следующие цели:

-       переход к новому качеству педагогического процесса по обучению основам наук;

-        формирование личности лицеиста как высоконравственной, конкурентоспособной, социально адаптированной, способной осознавать ответственность за свою деятельность личности.

 

Система обучения и воспитания в лицее основана на гуманистическом отношении к ученику и организации работы с обучающимися с учётом их физических возможностей, социокультурных запросов.

Это в свою очередь требует внедрения в работу новых педагогических технологий; постоянного творческого поиска методов, форм и приёмов, способствующих вовлечению в работу обучающихся с разным уровнем мотивации; изучения опыта коллег и создание собственной методической базы; наблюдения выраженной обратной связи учеников к изучению предметов.

 

Актуальность опыта

Актуальность педагогического опыта определяется необходимостью разрешить противоречия между тенденциями инновационного образовательного процесса и традиционными технологиями обучения и воспитания учащихся. Инновационное развитие страны требует обновления всех учебных программ и методов обучения на основе компетентностного подхода. Важнейшим компонентом новой модели школьного образования является ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года»[1] Правительства Российской Федерации в качестве одного из факторов, приобретающих особую важность, названы коммуникативность, способность к сотрудничеству. Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик его личности становится коммуникабельность, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных общественных сферах применения языка.

В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (п. 25) подчеркивается важность создания психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе учета «специфики возрастного психофизического развития обучающихся».[2] И именно поэтому работа учителя словесника становится основной в реализации системно-деятельностного подхода и формировании УУД.

Опыт представлен материалами: выступление на  МО учителей гуманитарного цикла 4.02.2014, открытые уроки для учителей лицея 30.03.2014, 26.01.2016, выступление на педагогическом совете МАОУ г. Владимира  «Лицей №14»2016, выступление на городском семинаре в рамках модуля «Современные технологии» 2015, выступление на городском семинаре «Сценарий урока с точки зрения системно-деятельностного подхода»  12.12.2016, выступление на региональном информационно-методическом семинаре для педагогов-словесников Владимирской области в рамках регионального этапа всероссийской олимпиады по русскому языку 18.01.2017

Новизна педагогического опыта предусматривает:

·        развитие творческого мышления за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности;

·        расширение представлений учащихся о возможности использования информационных текстов в учебной работе;

·        развитие личности обучаемого, подготовку к самостоятельной продуктивной   деятельности в условиях современного общества;

·        развитие навыков исследовательской и творческой деятельности;

·        формирование умений принятия оптимальных решений в сложной ситуации;

·        формирование информационной культуры, умений осуществлять обработку информации, использовать ее в своей практической деятельности

С момента прихода в школу по настоящий день я по-юношески максималистски  ставлю основной своей задачей – воспитать Читателя и Творца. Время загоняет в жёсткие рамки стандартов, но оно же требует отхода от них. Ведь в последнее время всё больше рождается леворуких детей, амбидекстеров, а это требует как раз - таки творческого подхода к преподаванию. И всё чаще хочется пойти вслед за самым расчетливым (чего требуют стандарты) и в то же время чутким к слову поэтом Серебряного века В.Я. Брюсовым:

 

Есть тонкие властительные связи

Меж контуром и запахом цветка

Так бриллиант невидим нам, пока

Под гранями не оживет в алмазе.

Так образы изменчивых фантазий,

Бегущие, как в небе облака,

Окаменев, живут потом века

В отточенной и завершенной фразе.

И я хочу, чтоб все мои мечты,

Дошедшие до слова и до света,

Нашли себе желанные черты.

Пускай мой друг, разрезав том поэта,

Упьется в нем и стройностью сонета,

И буквами спокойной красоты!

И я по-прежнему мечтаю, что мои ученики научатся различать эти «тонкие властительные связи» между словом и образом. Что из-под их пера выйдут такие замечательные строки, что я, как когда-то В.А. Жуковский, с восторгом подпишу им свои скромный труд словами: «Победителю ученику от побеждённого учителя». Этому посвящена моя педагогическая деятельность.

Безусловно, педагогический опыт предполагает использование современных технологий. И не может быть одной, потому что и мир многообразен и непостоянен, и дети быстро меняются. Ни одно поколение не повторяет другое. Потому я в своей практике, постоянно используя современные подходы, всё же предпочитаю интегрированный подход к преподаванию смежных дисциплин, технологию развития критического мышления, педагогические мастерские, мастерскую творческого письма. Самой широкой и всеобъемлющей, с моей точки зрения, всё же является технология развития критического мышления через чтение и письмо. Именно она, включая в себя элементы всех других, способствует развитию  индивидуально-познавательной и творческой активности учащихся на уроках русского и литературы.

Ведь в обучении, как и в жизни, двигаться можно различными путями, и это не только возможно, но и необходимо. Когда мы пытаемся всё многообразие жизни и обучения впихнуть в прокрустово ложе одного «единственно правильного» пути, мы неминуемо искажаем реальное положение вещей и существенно обедняем жизненный опыт учащихся, превращая их в догматиков, а в дальнейшем – в беспомощных граждан, плохо адаптированных к жизни. Именно поэтому для учителя важно поработать над собой, чтобы увидеть это многообразие жизни и обучения.

В педагогике двадцать первого века в центре стоит личность ученика, развитие которой и является целью образования. Современный педагогический процесс ориентирован на индивидуальный подход к каждому ученику. Педагогу необходимо развить в ребёнке его лучшие качества, учитывая особенности его личности, формируя положительную «Я – концепцию», побуждая  к «учению с увлечением», повышая уровень его образования. Безусловно, образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию. Трудно не согласиться с этими словами, поскольку современная система  образования и весь учебный процесс претерпели значительные изменения. Если раньше лидирующую роль на занятиях занимал учитель, являясь источником основной информации, координатором действий, то сейчас, ученикам предоставляется большая свобода действий в выборе поиска информации и способов ее обработки. И именно в этой ситуации необходимо владение умениями критического мышления, что подразумевает вдумчивое отношение к происходящему. В современном мире, где «человек репродуцирующий» – понятие устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, а именно деятельность комбинирующая или творческая. Для чего необходимо во многом переосмыслить подход к обучению и, не разрушая традиционной системы, давшей миру не одно открытие, по-новому работать в информационном мире.

А здесь действительно необходимы и  технология развития критического мышления через чтение и письмо, и интеграция, и мастерская. Каждая из этих технологий предоставляет ученику свободу выбора пути, который потребуется для достижения образовательной цели и пробуждает творческое осмысление и переработку учебного материала. Критическое мышление – это и естественный способ взаимодействия с идеями и информацией, и взвешенный подход к принятию сложных решений, и отправная точка для развития творческого мышления. Интеграция – позволяет переносить знания из одной предметной области в другую, способствуя тем самым формированию целостного мировосприятия. Педагогические мастерские, в свою очередь, помогают создать каждому, невзирая на уровень знаний  и меру способностей, творческий «продукт». Подробнее хочется остановиться на формировании навыков и умений критического мышления, которое происходит постоянно, однако особую роль этому процессу необходимо уделить тогда, когда человек находится на этапе становления личности. Человек,  умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой учащийся чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.

Теоретическое обоснование технологии:

Термин «критическое мышление» давно известен из работ таких известных психологов, как Ж.Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский и др.  Д. Дьюи описывал критическое мышление как «сложную, связанную с поступками человека, основанную на содержании сеть деятельности, вовлекающей всего человека». Другой американский исследователь, педагог Роберт Х. Эннис рассматривал критическое мышление как «разумное рефлективное мышление, сосредоточенное на принятии решения, во что верить или как поступить».

Значительный вклад в развитие теории критического мышления внесла Д. Халперн, известный американский психолог, опубликовав свою работу «Психология критического мышления». В ней Д. Халперн дает такую трактовку критического мышления - это «использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата». Это определение характеризует мышление как нечто, что отличается контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью. По мнению Д. Халперн, это такое мышление, к которому «прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений». При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи.

Еще одно определение критического мышления можно обнаружить у группы авторов, занимающихся исследованием этой проблемы. Так, Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил в своей работе «Как учатся дети: свод основ» пишут, что «думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов».  Они предполагают, что критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуется фактами, а вскрывает причины и следствия этих фактов. Авторы сравнивают критическое мышление с «вежливым скептицизмом», которое подвергает сомнению факты в общепринятых истинах. С этих позиций критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Также критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. И, наконец, авторы приходят к выводу, что критическое мышление «не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений».

Очень подробно понятие критического мышления описывает Д. Клустер, рассматривая, в свою очередь, пять характерных признаков критического мышления:

1.     Самостоятельность критического мышления. Под этой характеристикой подразумевается индивидуальный характер критического мышления, при этом указывают, что «критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные».

2.     Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Продуцирование новых идей в результате их критического осмысления происходит на основе каких-то фактов, текстов, теорий, данных.

3.     Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.

4.     Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

5.     Критическое мышление есть мышление социальное. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.

Психологи К. Уейд и К. Таврис добавляют в своей трактовке такой аспект, как творческое критическое мышление. Они считают, что критическое творческое мышление - это способность и стремление оценивать разные утверждения и делать объективные суждения на основе хорошо обоснованных доказательств. Таким образом, они наделяют критически мыслящего человека способностью видеть упущения в аргументах и не поддаваться утверждениям, не имеющим достаточных оснований. Кратко и формально говоря, критическое мышление - это мышление, приводящее к объективной истине. Ведь необходимость критического мышления возникает тогда, когда появляется потребность проверять достоверность суждений, высказываемых различными личностями - или нами самыми, или другими. Следовательно, речь идет о возможности быть кем-то введенным в заблуждение, осознанно или неосознанно.

На пути исследования критического мышления большой вклад внесли в определение этого сложного понятия и российские исследователи. Так, например, российский исследователь М.В. Кларин утверждает, что критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки).

И.О. Загашев в своем определении рассматривает критическое мышление как  систему мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью. По мнению автора, критическое мышление понимается как «разумное направленное, рефлексивное мышление в процессе приобретения собственных знаний, которое включает поиск путей рационального решения проблем, анализ и синтез, оценку чужой и собственной информации, выявление полезных аспектов».

В сборнике статей под ред. В.Н. Брюшинкина и В.И. Маркова «Критическое мышление, логика, аргументация» предлагается следующее определение: «Критическое мышление - последовательность мыслительных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям».  При этом авторы противопоставляют критическое мышление догматическому мышлению, которое, по их утверждению, принимает некоторые факты, теоретические положения, нормы или ценности как раз и навсегда установленные и не подлежащие пересмотру. Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что авторами предлагается на рассмотрение такой аспект, как критическая традиция, под которым они понимают «преемственность по отношению к установленным взглядам». При этом они указывают, что такая традиция необходима как основа для критики.

Для меня наиболее интересной педагогической новацией оказалась работа основателя Института Критического мышления М. Липмана. Он преподавал логику в Колумбийском университете, а впоследствии работал в Монтклерском государственном колледже. Его преподавательская практика наглядно свидетельствовала – студенты не обучены аргументировать свои суждения. Именно поэтому его научный интерес заключался, прежде всего, в том, чтобы научить студентов обосновывать свои суждения в процессе изучения логики. М. Липман был уверен, что учащиеся способны к абстрактному мышлению в более раннем возрасте, чем это принято считать. А потому, по его убеждению, нужно как можно раньше привлекать детей к усвоению азов логических рассуждений. Следовательно, его концепция критического мышления разрабатывалась, прежде всего, в приложении к преподаванию философских дисциплин.

М. Липман определял критическое мышление как квалифицированное (опытное, искусное), ответственное мышление, которое выносит правильные суждения, потому что:

a)     основано на критериях;

b)    само себя исправляет (самосовершенствуется);

c)     учитывает контекст.

Результатом критического мышления является суждение. Ученый подчёркивал, что если знание и опыт не просто передаются, а применяются на практике, мы  ясно видим примеры суждения.

М. Липман, положивший начало практике обучения критическому мышлению, связывал необходимость такого обучения с тем, что демократическое общество требует умных граждан, а не просто рациональных. По его мнению, школа предоставляет меньше стимулов для мышления, чем домашнее окружение, поэтому и происходит угасание интереса к учёбе. Для исправления ситуации он предлагал переориентировать учебный процесс со стандартной парадигмы передачи готовых знаний на рефлексивную парадигму критической практики. Основное отличие обучения в рефлексивной парадигме заключается в том, что класс превращается в содружество исследователей, которое вместе с учителем рассуждает о мире, осознавая знание о нём как двусмысленное, неопределенное и загадочное. Фокус образования направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых объектов. Ведь критический мыслитель:

·         Формирует собственное мнение

·         Совершает обдуманный выбор между различными мнениями

·         Решает проблемы

·         Аргументировано спорит

·         Ценит совместную работу, в которой возникает общее решение

·         Умеет ценить чужую точку зрения и сознает, что восприятие человека и его отношение к любому вопросу формируется под влиянием многих факторов

ФОРМЫ И СРЕДСТВА ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

·         сбор данных

·         анализ текстов

·         сопоставление альтернативных точек зрения

·         коллективное обсуждение

·         разные виды парной и групповой работы

·         дебаты

·         дискуссии

·         публикации письменных работ учащихся

 

Моя основная задача как учителя-словесника развивать основы критического мышления через чтение и письмо, а результаты этой работы будут способствовать развитию интеллектуальной творческой активности учеников.

Что представляет собой чтение для развития критического мышления? На уроках русского языка и литературы мне приходится работать с двумя основными типами текстов: информационными (научными и публицистическими) и художественными. Приёмы данной технологии работают на обоих типах текстов. Безусловно, существует большое количество рекомендаций по поводу применения тех или иных приёмов, но нельзя забывать, что главное при планировании - содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приёмов и стратегий. Ученик должен уметь ориентироваться в источниках информации, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения её важности, критически оценивать новые знания, делать выводы.

Не менее важную роль для развития критического мышления играют навыки письменной речи, так как позволяют зафиксировать возникающие мысли и образы. Письменная речь углубляет понимание: пишущий фиксирует мысль, прочитывает записанное, и тогда как отклик на эту ужу оформленную мысль возникает новая, не менее интересная. Письменная речь также способствует развитию навыков чтения, потому что  ученики начинают «читать как писатели», а значит лучше понимать, как нужно конструировать (создавать) текст для достижения поставленной задачи. И этому способствует ещё одна технология – мастерская творческого письма. Но о ней чуть позже.

Итак, базовая модель развития критического мышления через чтение и письмо. Она со стоит из трёх фаз:

1.Фаза вызова (evocation). На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по объявленной теме, т.е. еще до знакомства с текстом (под текстом понимается и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал) ученик начинает размышлять по поводу конкретного материала. На первом этапе включаются механизмы мотивации, определяется цель.   Эта стадия позволяет:

• актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;
• вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;
• сформулировать вопросы, на которые хотелось бы получить ответы;
• побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

-         2.Фаза реализации смысла (realization of meaning). На стадии осмысления происходит непосредственная работа с текстом - чтение, которое может сопровождаться  действиями ученика: маркировкой с использованием значков "v", "+", "-", "?" (по мере чтения ставятся на полях справа) или составлением таблиц; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и др. В результате этого ученики получают новую информацию, соотносят новые и имеющиеся знания, систематизируют полученные данные.

Эта стадия позволяет ученику:

• получить новую информацию, осмыслить ее;
• соотнести с уже имеющимися знаниями;
• искать ответы на вопросы, поставленные в первой части.

Таким образом, ученик следит за собственным пониманием самостоятельно.

3.Фаза рефлексии (reflection). На стадии рефлексии происходит обобщение информации, возрастает роль письма. Письмо помогает не только разобраться в материале и поразмышлять над прочитанным, но и высказать новые гипотезы. Здесь основным является:

• целостное осмысление, обобщение полученной информации;
• присвоение нового знания, новой информации учеником;
• формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Если посмотреть на эти стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют особой новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализацию имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» не что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление материала, проверка усвоения.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления? Элементы новизны, помимо философских идей, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности, на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много.

Рассмотрим те приемы, которые эффективно используются при обучении русскому языку.

ИСПОЛЬЗВАНИЕ ПРИЁМОВ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ.

Эти приёмы работают и в других технологиях: и при проблемном обучении, и при организации исследовательской или проектной деятельности, и в педагогических мастерских, и при сценировании урока. В изложенном далее материале нет ничего нового. Эти приёмы хорошо знакомы каждому педагогу.

Приемы восприятия информации:

ü Прием «Знаю – хочу узнать – узнал» (это работа с таблицей)

При изучении темы на стадии вызова учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (это могут быть какие-то ассоциации, конкретные исторические сведения, предположения). После обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? Для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока.

 

ü Приём «Продвинутая лекция» (заполняется первая графа таблицы (что я знаю?), затем во время чтения лекции ученик ищет соответствия и несоответствия первоначальной информации с материалом лекции, кратко записывает новую информацию);

ü Приём «Зигзаг» (члены рабочей группы становят­ся экспертами по определенным вопросам изучаемой темы. Про­ведя личную экспертизу,  по-своему фрагменту, члены группы по­очередно учат друг друга).

ü Прием «Корзина идей» Это прием организации индивидуальной и групповой работы на начальной стадии урока, когда идет актуализация знаний и опыта. Этот прием позволяет выяснить все, что знают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске прикрепляется значок корзины, в которую условно собирается то, что ученики знают об изучаемой теме. Алгоритм работы:

1. Каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по теме (индивидуальная работа продолжается 1-2 минуты).

2. Обмен информацией в парах или группах.

3. Далее каждая группа называет какое-то одно сведение или факт, не повторяя ранее сказанного.

4. Все сведения кратко записываются в «корзине идей», даже если они ошибочны.

5. Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.

Приёмы этапа прогнозирования:

ü Приём «Верные – неверные утверждения» (на стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме; обучающиеся выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая). В любом случае ученики настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. Этот приём порой называют «Лови ошибку». Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

• явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;
• скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Затем изучают новый материал, после чего возвращаются к тексту и исправляют те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.

ü Приём «Прогнозирование» (прогнозирование темы урока или темы литературного произведения по отличительным признакам или ключевым деталям, прогнозирование времени написания произведения и этапа в биографии писателя или поэта, прогнозирование по фотографии)

ü Прием «Ключевые слова» Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, "ключевые слова", по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

Приёмы работы с текстом:

ü Приём «Чтение с остановками» (чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется, затем делаются прогнозы о дальнейшем содержании.  Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что – нет, затем  объясняют свои ответы);

ü Приём «Чтение с пометками «INSERT» (позволяет информацию разделить на известную, новую, интересную, непонятную. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где эти же значки станут заголовками граф таблицы). Учителю необходимо предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками, напомнить правила расстановки маркировочных знаков, обозначить время, отведенное на работу, проверить работу.

Маркировочные пометки:

• Знаком “галочка” отмечают информацию, которая известна ученику.
• Знаком “плюс” отмечают новую информацию, новые знания.
• Знаком “вопрос” отмечается то, что осталось непонятно и требует дополнительных сведений.

Может быть несколько вариантов пометок:

2 значка - “+” и “V”, 3 значка - “+”, “V”, “?” или 4 значка - “+”, “V”, “?”, “-” (думал иначе).

После прочтения текста учащиеся заполняют таблицу, количество граф которой соответствует числу знаков маркировки:

Данный прием требует от ученика активного и внимательного чтения. Использование маркировочных знаков помогает соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

ü Приём «Двойной дневник» (по ходу чтения необходимо заполнить таблицу, состоящую из двух граф: в первую выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе дается объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации они вызвали).

ü Приём «Кластер» Правила построения кластера очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре располагается звезда – это наша тема. Вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большее количество информации. Кластеры можно использовать на различных стадиях урока.

Приемы, развивающие умение задавать вопросы:

ü Приём «Толстые и тонкие вопросы» («тонкие» вопросы – вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа, «толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать); «Толстые и тонкие вопросы» могут быть оформлены в виде таблицы.

Таблицы толстых и тонких вопросов могут стать основой для исследований, дискуссий, эссе.

Прием “Толстые и тонкие вопросы” может быть использован на любой стадии урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – вопросы по ходу чтения, слушания; на стадии рефлексии (размышления) – демонстрация понимания пройденного.

ü Приём «Мозаика» (класс делится на группы и каждой группе предлагается задать вопросы по заданному отрывку текста).

ü Ромашка «Блума» . Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Шесть лепестков – шесть типов вопросов.

-         Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.  Простые (фактические вопросы) – требуют знания фактического материала, ориентированы на работу памяти.

-         Уточняющие вопросы . Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?».

-         Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях  могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности. Побуждая учеников к интерпретации, мы учим их навыкам осознания причин тех или иных поступков или мнений (почему?)

-         Творческие вопросы (прогноз) . Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»

-         Оценочные вопросы . Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д. Оценочные вопросы (сравнение) – необходимо использовать, когда вы слышите, что кто-либо из учеников выражает соседу по парте свое недовольство или удовольствие от произошедшего на уроке.

-         Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

 

Творческая интерпретация информации:

ü Прием «Написание эссе» (эссе – письменные размышления на заданную тему, разновидность эссе – прием «Напишите письмо» - когда учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, что позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими).. Эссе - это произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам. Если работа проходит на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5, 10, 15, 20 минут. В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе - художественная форма размышления, подталкивающая ученика обратиться к собственному, может быть и противоречивому, опыту.

Модель написания эссе.

1.     Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных фактов, понятий и т.д.

2.     Работа над черновиком.

3.     Правка. Может осуществляться в паре.

4.     Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки.

5.     Публикация, т.е. чтение перед аудиторией.

Возможный алгоритм написания эссе.

1.     Обсуждаемая тема (проблема).

2.     Собственная позиция.

3.     Краткое обоснование.

4.     Возможные возражения, выдвигаемые слушателями.

5.     Причина, по которой заявленная позиция остается прежней, объявляется правильной.

6.     Заключение.

Научить учеников написанию эссе и других видов письменной рефлексии - довольно трудная задача. Выделим основные правила обучения письменной рефлексии:

1.     Регулярная возможность писать.

2.     Выбор интересной темы для письма.

3.     Наличие образцов.

4.     Читательская аудитория. Ученики должны понимать, что написанный ими текст востребован другими.

5.     Привычка править - значит понимать, что любой текст в любое время может быть откорректирован пишущим.

6.     Помощь друзей. Возможность делиться написанным.

ü Приём «Составление телеграммы» (научит отбирать наиболее важную информацию из прочитанного и представлять ее в сжатом, лаконичном виде).

ü Приём «Стихотворение по алгоритму» (синквейна, хокку, диаманты - развивают поэтические способности учеников).

Синквейн - самая легкая форма стихотворений по алгоритму. В переводе “синквейн” означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это тема синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается фраза, состоящая из нескольких слов, с помощью которых ученик выражает свое отношение к теме. Пятая строчка – это слово – резюме, которое позволяет выразить личное отношение к теме, дает ее новую интерпретацию.

ü Прием  «Нарисуйте счастье» (приемы психорисунка дают возможность выразить понимание абстрактных понятий, внутренний мир через зрительные образы. Можно дать задание нарисовать совесть, месть, добро, зло и затем объяснить свои рисунки).

ü Прием «Письмо по кругу» (предполагает групповую форму работы. Школьникам нужно не только поразмышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. У каждого члена группы – тетрадь и ручка, каждый записывает несколько предложений на заданную тему, затем  передает тетрадь соседу, который должен продолжить его размышления. Тетради передаются до тех пор, пока каждая тетрадь не вернется к своему хозяину).

В преподавании гуманитарных дисциплин, в частности, русского языка и литературы, использование технологии критического мышления дает возможность по-новому интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию, что позволяет отказаться от репродуктивного уровня усвоения материала и выйти на новый уровень осмысления проблематики информационного текста и художественного произведения. Именно на это нацеливает поиск основополагающего вопроса при планировании учебного материала. Формулирование проблемных вопросов учебной темы потребует от учащихся знания законов построения текста, умения вести его анализ на всех уровнях, навыка работы с различными источниками информации, позволит высказать собственное мнение с непременным обоснованием своей позиции. Все это, на наш взгляд, способствует развитию диалогического мышления, обогащению словарного запаса и грамматического строя речи, развитию творческих способностей учащегося по созданию текстов разных стилей, типов, жанров, необходимых современному человеку.

Формы и методы, используемые мной на уроках:

1)    объяснительно – иллюстративный (при помощи обобщающих таблиц,     уроков-презентаций, различных схем,  символических картинок, опорных конспектов);

2)    репродуктивный метод (работа по заданному учителем алгоритму);

3)    эвристический метод (решение лингвистических задач);

4)    методы самостоятельной работы учащихся;

5)     метод дифференцированного обучения;

6)    метод проектов.

Стараясь вызвать у учащихся интерес к изучению предмета, включаю детей в исследовательскую деятельность. 

Основополагающими принципами данного опыта являются :

- научность

-системность

-эффективность

-учёт индивидуальных способностей и запросов учащихся

- перспективность

- технологичность.

       

 

 Система работы  и её результативность

          Система работы  строится на базе технологии развития критического мышления через чтение и письмо  и педагогических мастерских. Опыт работы в рамках мастерской творческого письма бал представлен на итоговой конференции рейтинговых курсов 19.11.2016. Эти технологии помогают готовить людей нового поколения, умеющих думать, общаться, слышать и слушать других. Знания становятся актуальными для них, повышается качество образования и, самое главное, в центре внимания - личность ученика.

Знание создает мотивацию, без которой человек не может мыслить критически.  Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Применение технологии развития критического мышления придает уверенность учащимся. Ученик не боится ошибиться, высказать свое мнение. Он в процессе обучения сам конструирует процесс, исходя из своих возможностей и способностей, реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. Учение посредством личных открытий – долгий процесс. Учитель даёт учащимся возможность реализовать свои способности, найти себя.

   В процессе применения данных технологий:  

·        происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;

·        появляется  возможность объединения отдельных дисциплин;

·        создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

·        формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

Вся эта работа, с одной стороны, способствует повышению мотивации слабоуспевающих учащихся, а, с другой стороны, помогает одарённым детям проявить свои способности.

Когда-то в конце прошлого века ведущий популярной программы «Вокруг смеха» поиронизировал над строками поэта Льва Озерова:

Пренебрегая словесами
Жизнь убеждает нас опять:
Талантам надо помогать,
Бездарности пробьются сами.

А зря. Как показывает жизнь – талантам действительно надо помогать. Ведь ещё в конце 19-го века Л.Н.Толстой, безусловный талант, в силу обстоятельств не получивший хорошего образования, остававшийся в университете на второй год из-за неудов по истории и немецкому языку, создал школу для  деревенских детей. Помните его слова: «Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тонущих там Пушкиных, Остроградских, Ломоносовых».

Если посмотреть на историю ума человеческого мы увидим там не одного гения - «двоечника». Ведь гениальный человек далеко не всегда гениален во всём. Нобелевский лауреат Альберт Эйнштейн очень поздно начал говорить, отличался плохой речью, двух слов не мог связать. Гениальный русский учёный Дмитрий Иванович Менделеев  в гимназии усердно занимался лишь двумя дисциплинами – математикой и физикой. И для остальных педагогов остался плохим учеником. И только в педагогическом институте преподаватели сумели рассмотреть его недюжинный талант. Можно очень долго перечислять имена талантливых людей, чью одарённость не заметили в школьные годы.  Это и А.П. Чехов, дважды остававшийся на второй год из-за двоек по арифметике и географии, а в пятом классе из-за сплошных двоек по греческому языку (не своему ли педагогу он «отомстил» рассказом «Человек в футляре»?). И  Н.В. Гоголь, чья с ранних лет проявившая тонкая наблюдательность представлялась учителям лишь шутовством, глупым передразниванием. И, уж если ещё раз выйти за пределы России, лентяй и последний из учеников физик Исаак Ньютон, которому как раз эта физика с математикой и не давались. А Томаса Эдисона, сконструировавшего первую в мире электростанцию, учитель в своё время вообще посчитал умственно отсталым, посоветовав родителям забрать его из школы.

Но не зря наш гений – М.В. Ломоносов утверждал, что «может собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов российская земля рождать». Может. Главное, чтоб талант вовремя увидели и не дать ему погибнуть.

Повезло с педагогами Александру Сергеевичу Пушкину, тоже далеко не первому ученику в Лицее. Многие, наверно, помнят и рассказывают своим талантливым ученикам историю о том, как на занятии профессора Куницына по алгебре Пушкин вместо того, чтобы решать задачу, писал очередное стихотворение. Учитель, заметив это, вызвал его к доске. Как ни пытался ученик решить задачу, получался «ноль». Учитель, вздохнув, сказал: «Я вижу, в моём классе для Вас всё равно нулю идите на место и пишите свои стихи дальше». Сказано это было без насмешки – Куницын признал одарённость ученика, убедился в том, что он «способен только к таким предметам, которые требуют малого напряжения, а потому успехи его невелики, особливо по части логики». И гимном признательности учителю звучат строки в стихотворении «19 октября 1825 года»:

Куницыну дар сердца и вина:
Он создал нас, он воспитал наш пламень;
Поставлен им краеугольный камень,
Им чистая лампада возжена.

Вероятно, именно осознание того, что школа теряет одарённых детей, не даёт им развиваться с раннего детства и вынудило государство принять программу по работе с одарёнными детьми. Ведь как говорил далеко не психолог, а идеолог немецкого социал-демократического движения Август Бебель: «Гении не падают с неба, они должны иметь возможность образоваться и развиться».

Так как же пробудить в одарённом ребёнке гения? Детская одарённость – одно из самых интересных и загадочных явлений природы. А сегодня интерес к ней особенно высок, ток как техногенное общество нуждается в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его умений, способности нестандартного мышления и поведения. И именно высоко одаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества.

Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Здесь важно не то, что изучать, а то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.

Виды одаренности

Одарённые дети чрезвычайно сильно отличаются друг от  друга.  Мы зачастую, к сожалению, принимаем за одарённость упорство и усердие. Вспомните, как часто учителя начальной школы говорят, что мы «загубили» талант. К нам пришёл хорошист, а получился троечник. Но ведь это не так. Одарённость, если она вовремя замечена, не пропадёт. Только стоит напомнить, что к каждому таланту нужно подходить по-своему. Все мы помним, что существует художественная, интеллектуальная, творческая, социальная одарённость. 

Художественная одарённость, осознанная самим ребёнком и его родителями, обычно развивается в учреждениях дополнительного образования: музыкальных, художественных школах, театральных студиях и т.п. И, наверное, каждый из нас, работая с такими учениками, понимает, что здесь нужен мастер, специалист. Мы же можем только «подталкивать» такого одарённого ученика, помогая ему самореализоваться и социализироваться.

То же самое касается и социальной,  лидерской одарённости. Её ощущают даже непрофессионалы, говоря о человеке «прирождённый лидер». Эта одарённость предполагает наличие  исключительной  способности устанавливать конструктивные взаимоотношения  с другими людьми; наличие умения принимать решения; способности иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями; ощущения цели, направления движения; определённой гибкости, приспосабливаемости; чувства ответственности; уверенности в себе и знание себя; настойчивости; энтузиазма; умения ясно выражать мысли. Мы в своей работе постоянно  «эксплуатируем» эту одарённость, понимая, что именно так помогаем ей развиваться.

Легче всего работать с детьми интеллектуально и академически одарёнными. Первые – универсалы, они быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной. Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике - физике или предметах гуманитарного цикла и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования. Именно с этими детьми необходима планомерная работа.

Что касается творческой одарённости, то это по-прежнему спорный вопрос. Одни считают, что это самостоятельный вид, другие утверждают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Как бы то ни было, и исследования, и педагогический опыт  показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции у учителей и окружающих людей: отсутствие внимания (следования и почитания?) к условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора; отсутствие внимания к порядку и организации работы; яркий темперамент.

Программы для одаренных должны отличаться от обычных программ. Хотелось бы, чтобы обучение таких детей отвечало их главным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие:

ü Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения.

ü Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.

ü Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

ü Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.

Одаренные дети нуждаются  не только в индивидуализированных программах обучения, но и в «своём» учителе.  Потому по-хорошему педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Зачастую для одарённых детей (особенно интеллектуально одарённых) используют тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение. Но при работе с такими школьниками должна меняется даже техника постановки вопроса.  Учитель должен задавать  гораздо больше  открытых вопросов, помогать обсуждениям;  провоцировать учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Ведь здесь гораздо важнее  понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке, чем сам вывод, результат. Только так можно рассчитать траекторию работы с одарённым ребёнком.

И каждый  учитель при работе с одарёнными детьми должен, создавая эмоционально безопасную атмосферу, разрабатывать гибкие индивидуализированные программы; поощрять творчество и нестандартное мышление, способствуя положительно самооценке школьника. Здесь обязательна «обратная» связь, проявление уважения к индивидуальности ученика. Хотелось бы, чтобы не раз  можно было повторить слова В.А. Жуковского: «Победителю ученику от побеждённого учителя». В этом нем самоуничижения. Это как раз признание учительского  труда.

При работе с одарённым ребёнком  учитель должен вести себя отчасти как психотерапевт: не реагировать на каждое высказывание (что мы делаем постоянно в каждодневных занятиях), а выслушать не оценивая, находя способы показать, что ответ принят. Это приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом, меньше зависят от учителя, и соответственно не мешает проявлению их свойств, талантов; способствует формированию дивергентного  мышления, которое направлено  на возможное получение целого веера правильных ответов (в отличие от конвергентного — имеющего одно направление — продуктивного мышления, нацеленного на единственно правильный ответ). Именно дивергентное мышление и служит средством порождения новых идей и самовыражения.

Широкомасштабная деятельность по работе с одаренными детьми началась в 1996 году в связи с принятием Федеральной целевой программы "Одаренные дети". В нашем лицее, хотя подобная работа велась всегда,  два года назад создана программа по работе с одарёнными детьми. Безусловно, она ещё нуждается в доработке, но первые результаты уже есть. Чётко определены цель и задачи данной работы; ведётся постоянная работа по выявлению одарённых детей;  разработаны рекомендации учителям, работающим с одарёнными детьми, и составлены примерные (в зависимости от вида одарённости, возраста и психотипа ребёнка) карты – схемы траектории развития.

 

Индивидуальная образовательная траектория для одарённого и талантливого ребёнка

Ученик:   _________________ (класс: __)

Период:  20__ - 20__учебный год

 

№	Направление	Работа	Результат
1
2
3
4
5
6
7

 

Предметная область: ____________________________________________

1.     Тип класса: __________________________

2.      Общеобразовательная программа: общеобразовательная программа (базовый  уровень).

3.     Форма получения образования: урочная, дистанционная, внеурочная, дополнительные образовательные услуги, консультации, многопрофильная школа для одарённых и талантливых детей.

4.     Условия получения образования: фронтальное, групповое, индивидуальное.

5.     Углубление знаний (темы):

6.     Участие в интеллектуальных мероприятиях:

·         Школьная научно-практическая конференция________________

·         Научно-практические конференции муниципального и федерального уровней:_____________________________________

·         Олимпиады школьников:_______________________

·         Дистанционные олимпиады ______________________

·         Конкурсы: «Золотое руно», «Бульдог», «Русский медвежонок» ,«Олимпус», текущие конкурсы различного уровня______________________________

·         Телекоммуникационные проекты__________________

Рекомендации для учителей:

Как показывает опыт (и что собственно и выполняет - сознательно или интуитивно- большая часть педагогов) наибольшего эффекта позволяют всё-таки индивидуальные занятия с акцентом на самостоятельную работу с материалом. При этом учителю необходимо

·         составить план занятий с ребенком, учитывающий его склонности (гуманитарные, математические, естественно - научные и т.д.), психические особенности ребенка;

·         определить темы консультаций по наиболее сложным  вопросам;

·         выбрать форму отчета ребенка по предмету (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени;

·         предоставить список необходимой литературы или интернет-ресурсов.

 

Схема анализа результатов работы:

 

1	предмет
2	дата и время консультаций
3	главные рассматриваемые вопросы
4	время работы с темой по программе
5	фактически затраченное время (причины отклонений от сроков)
6	дополнительные вопросы, не предусмотренные программой.

 

 

Итак, основные требования к учителю, работающему с одарёнными детьми:

 

·      Создавать ситуации незавершенности или открытости.

·     Разрешать и поощрять множество вопросов.

·     Стимулировать  ответственность и независимость.

·     Делать акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях.

·     Формировать  разнообразный  взгляд на мир.

·     Привлекать внимание к интересам детей со стороны родителей, окружающих их взрослых.

·     Не давать ребенку прямых условий, рекомендаций, помогать их выработать самому.

·     Не сдерживать инициативу.

·     Научить прослеживать межпредметные связи.

·     Приучить детей к самостоятельности принятия решения и анализа ситуации.

·     Оказывать поддержку в ситуации успеха.

·     Обеспечить исследовательскую деятельность для одаренных детей.

·     Формировать безоценочные критерии в работе с одаренным ребенком.

·     Проявлять настойчивость в работе по развитию определенных способностей ребенка.

 

Безусловно, работа трудоёмкая, но куда менее энергозатратная и более продуктивная, нежели работа со слабо мотивированными или слабо успевающими обучающимися. В конце концов, одарённых детей не так уж и много. За мою многолетнюю практику лишь однажды мне достался класс, в котором одарённых детей было больше трети. Но это был 10 класс, куда, как понимаете, ведётся достаточно строгий отбор.

Что касается моей работы с одарёнными учениками, то она чаще всего строится на технологии педагогических мастерских. В первую очередь мастерской творческого письма, целью и результатом которой является создание самобытного текста. ''Это мастерские творчества, где мы – режиссёры, надо сделать такую завязку, чтобы захотелось писать, творить… Это норма'', - пишет Мишель Дюком.

Мастерская письма начинается с разрушения слова, а потом идёт процесс воссоздания и создания новых слов. Постоянное накопление впечатлений, совместное обсуждение, актуализация жизненного опыта помогает участникам мастерской соединить свои размышления и отразить их в творческом тексте. Текст рождается из напряжения между замыслом, эмоциями и реальностью слов, которые или приходят, или ускользают. На мастерской письма человек находится ''в состоянии творчества, прорастания слов и словосочетаний, которые живут по своим внутренним законам, по законам языка, не подчиняющимся сознанию''. Т.е. человек строит свой мир слова, даёт свободу фантазии, ассоциациям, находится в поиске истины и личностного смысла. Слова сцепляются друг с другом, рождают новые смыслы, создаётся ощущение стихийности, хаоса, что в результате приводит к созданию творческого текста. Эта работа позволяет реализоваться гуманитарно одарённому  и стимулирует среднего ученика. Кроме того мастерская письма позволяет решать целый комплекс учебно-художественных задач:

ü сохранение эмоционально-целостного восприятия литературных произведений;

ü развитие умений и навыков медленного чтения;

ü отказ от использования речевых штампов;

Для того чтобы создать стихию слов, мыслей, рассуждений, которые в конце выльются в текст, нужны задания, вызывающие сопротивление, требующие действия, а не созерцания, задания способные пробудить школьника, заставить его действовать неожиданно, нестандартно, творчески.

Эта технология при том, что достаточно распростаннена, вызывает споры. Одни считают её наиболее эффективным способом развития учащихся, позволяющим при­влечь к активной деятельности каждого ученика в классе, при этом оставляя ему возможность двигаться в собственном темпе, опираться в своих наблю­дениях и выводах на собственный жизненный (и даже житейский) опыт; другие считают мастерскую напрасно потерянным временем, так как не­редко результаты деятельности ученика разочаровывают учителя, не дают возможности выставить оценку, соотнести результаты с требованиями об­разовательного стандарта. Но, если говорить о работе с одарёнными детьми, это замечательный выбор.

Одним из признаков мастерской как педагогической технологии является обязательность её этапов и строгая их очередность. Логика последователь­ности этапов обычно становится очевидной учителю, если он сам работал  в мастерской не в качестве ведущего, а в качестве её участника. У многих учителей, бывших участниками мастерских, обучавшимся этой педагоги­ческой технологии, возникло сравнение мастерской с воронкой или рас­кручивающейся спиралью, где каждый виток — новый этап познания, ос­мысления, понимания, но все эти витки непрерывно связаны между собой и началом имеют одну точку.

Этапы работы мастерской

Как и любой педагогический процесс, технология педагогических мастерских проводится в несколько определенных этапов.

1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. Первое задание в мастерской, мотивирующее дальнейшую деятельность участников.

Очевидно, что для ученика начальной школы и старшеклассника интересными и значимыми будут разные явления. Педагог сможет правильно реализовать данный этап только в том случае, если попытается взглянуть на проблему занятия глазами ребенка, понять, что может заинтересовать его, вызвать эмоциональные переживания, потребность включиться в исследование. По сути, данный этап технологии можно рассматривать как базовый, определяющий успех всей мастерской, так как именно он должен мотивировать участников мастерской на активную деятельность. Все последующие действия педагога будут направлены на поддержание возникшего интереса к проблеме и создание условий для ее творческого разрешения.

2 этап – цепочка заданий, продуманная  так, чтобы постоянно углублять знания учащихся об исследуемом явлении. Каждое задание в этой цепи выполняется учащимися в 3 этапа.

2. Самоконструкция – индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, ответа, проекта. Для развития творческого потенциала личности школьника необходимо сформировать у него стремление найти решение проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся жизненный опыт, знания, умения. Учитель просит записать все, что дети знают о познавательном объекте (либо непосредственно дается задание по определению признаков того или иного понятия, проблемы и пр.).

3. Социоконструкция – работа учащихся в парах по построению определенных ранее элементов. Данный компонент является наиболее необходимым способом воспитания коллективного разума, воспитания умений диалога и парной работы учеников. Появившиеся идеи, гипотезы могут быть озвучены и зафиксированы.

4. Социализация – процесс рассмотрения гипотез, проектов, идей в малых группах. Групповая работа обеспечивает интеграцию идей, вариантов, вопросов, проблем, оформление общего проекта, разработку модели, совместную корректировку гипотезы. Мастер следит за тем, чтобы не происходило подавление, игнорирование мнения, позиции отдельных учеников, поддерживает атмосферу сотрудничества, взаимопомощи. Именно на этом этапе активно проявляют себя одарённые дети.

5. Афиширование – представление коллективных работ обучающихся, ознакомление с результатами работы каждой группы. Можно сказать, что происходит взаимообмен мнениями.

6. Разрыв – внутреннее осознание участниками мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником. На данном этапе каждый участник мастерской должен осознать разнообразие вариантов решения проблемы, необходимость получения дополнительной информации, которая позволит лучше вникнуть в суть вопроса, адекватно оценить разнообразие ответов на него.

7. Рефлексия – отражение чувств, ощущений, возникающих у участников в процессе мастерской. Происходит анализ выполненной работы, оценивается эмоциональное состояние и удовлетворенность учеников от результатов их индивидуального, парного и группового труда.

Один из самых популярных ознакомительных ходов.

1.Предлагается написать на листе бумаги свои имя, отчество и фамилию, а затем вспомнить, каким именем чаще всего нас называют домашние. Так создаётся атмосфера тепла и доверия. Ну, что человеку приятнее всего слышать? Конечно, своё имя!

2.Затем надо было разбить фамилию на буквы или слоги

С-В-Е-Т-Л-А-Н-А-С-Е-Л-Е-З-Н-Ё-В-А

Далее из букв фамилии нужно было создать новые слова. Вот, что у меня получилось:
СВЕТ, ЛЕС, ВЕТЛА, НЕВЕСТА, СТЕНА, ВЕСНА……


Из этих слов надо было выбрать те три, которые нравятся более других, и это были слова ЛЕС, ВЕСНА, СВЕТ
К каждому из этих слов за 5 минут надо было подобрать по 12 ассоциаций, причём, это могли быть не только существительные. Получилось вот что:

ЛЕС                ВЕСНА                  СВЕТ       

ЗЕЛЁНЫЙ      СОЛНЕЧНАЯ          ТЁПЛЫЙ

ХВОЙНЫЙ     РАДОСТНАЯ          ЯРКИЙ

АУКАЕТ          ЗВЕНИТ                СЛЕПИТ

ЯГОДЫ          КАПЕЛЬ              ОБЛАКА

ГРИБЫ           ГРАЧИ                  СОЛНЫШКО

 

3. Можно пообщаться с соседом, чтобы дополнить ассоциативный ряд. У меня например в столбике «лес» появилось слово «змеи»,  в  «весне» -лужи, а в «свет» - выключить.

Затем  каждом столбике надо было подчеркнуть по 5 слов, которые нравятся больше других, а из всех этих слов выбрать одно самое-самое, и это для меня слово ЗВЕНИТ
Это слово и должно было стать первым в тексте, который следовало создать за 5 минут, используя в нём все подчёркнутые слова.

Звенит весенняя капель,

Лес позабыл уж про метель.

Аукается хвойный лес

С грачиным граем. До небес,

Где солнышко и облака

Взлетает радости река….


5. Затем участники читают  тексты, желательно не свои, говоря, что они бы написали по-другому.

6. Работы корректируются..

7.Последний этап мастерской - рефлексия. Участники рассказывают о своих впечатлениях от работы в мастерской. Чаще всего это удивление. Как от одного слова можно прийти к тексту.

 

Методы и приемы, используемые на основном этапе мастерской

наиболее  при проведении мастерских для организации поисковой и творческой деятельности обучающихся используются те же приёмы и методы, что и при интегративном подходе, и при РКМЧП:

1. Метод символического видения, который заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. Мастер предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме.

2. Метод сравнения версий. Он предполагает сравнение собственного варианта решения проблемы с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы и т. д. Сравнение происходит после того, как ученики уже предложили свой способ решения.

3. Метод смысловых ассоциаций. Цель метода: актуализировать содержание подсознания, пробудить чувства, ощущения, помочь ученику соотнести предлагаемый для ознакомления материал со своим внутренним «я».

Последовательность действий:

1) учащимся предлагается записать к заданному слову ассоциативный ряд слов (выполняя задание, ученик воссоздает свое смысловое, семантическое поле данных слов);

2) предлагается задание, связанное с осмыслением данного потока ассоциаций.

Например:

1) используя записанные слова, дайте определение исходному слову-понятию;

2) выберите из этого потока ключевое для вас слово;

3) соедините два любых слова из двух соседних столбиков и, используя полученное словосочетание в качестве заголовка, напишите текст-миниатюру и т.д.

4. Метод «Если бы». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину того, что произойдет, если в мире что-то изменится.

5. Метод «ключевых слов». Этот метод помогает учащимся актуализировать смыслы при работе с текстом. Учащимся предлагается текст, из которого они должны выписать ключевые слова (ключевые с точки зрения ученика). Каждое ключевое слово, выбранное учеником, является своеобразным сгустком смыслов данного текста. Ученик актуализирует значимый для него смысл и делится своим пониманием текста с другими.

6. Метод самостоятельного конструирования определений понятий. Формирование новых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у детей представлений и их словесного оформления. После того как состоялось сопоставление и обсуждение предложенных учениками версий, предлагается художественный текст, где используется данное слово. Учащиеся заново формулируют определения, теперь уже ориентируясь на контекст, в рамках которого функционирует слово. Затем мастер при необходимости может предложить разные варианты определений, которые зафиксированы в словарях, учебниках, справочниках. Разные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

7. Метод эвристического исследования. Выбирается объект исследования (природный, культурный, научный, словесный или иной). Учащимся предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: 1) цель исследования; 2) план работы; 3) факты об объекте; 4) опыты; 5) новые факты; 6) возникшие факты и проблемы; 7) версии ответов; 8)рефлексивные суждения.

8. Метод конструирования вопросов. Он предполагает самостоятельную постановку вопросов к изучаемому объекту.

9. Метод смыслового видения. Цель данного метода – расширить представление учащихся о каком-то объекте исследования: от узкопредметного до общефилософского, сменить акценты смыслового видения.

10. Метод вживания. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри. Например: «Представьте, что вы - цветок. Что вы видите, слышите, чувствуете?»

11. Метод образного видения. Он предполагает постановку заданий, ориентирующих учащихся на попытку эмоционально-образного видения и изображения объекта. Например: «нарисуйте счастье»; «дорисуйте картину по открывшемуся вам фрагменту» и т.д.

12. Прием «Чтение с пометками». Он предполагает «живой» диалог с автором текста, возможно полемику по поводу авторского видения проблемы. Суть приема: учащиеся читают текст, делая на полях по ходу чтения различные пометки, например: «+» - согласен; «-» - не согласен; «?» - есть вопросы, непонятно; «!» это интересно; «?!» - надо подумать и т.д.

13. Прием «Толстый и тонкий вопрос». Он направлен на формирование умения задаваться вопросами по поводу прочитанного текста. Учащимся предлагается составить и записать вопросы, которые у них возникли по ходу чтения, после чего они обсуждают составленные вопросы в группе и выбирают среди них «толстые» (т.е. такие, которые требуют размышлений, важные, существенные для понимания данного текста) и «тонкие» (вопросы, требующие однозначного ответа «да» - «нет» или простого привлечения фактов). Каждая группа представляет свой набор «толстых» вопросов всему классу.

14. Прием «Закончи предложение». Его цель - организовать диалог участника мастерской с авторитетным мнением. Мастер предлагает вниманию участников начало предложения (из художественного, критического, научного текста, связанного с идеей мастерской) и просит закончить предложение. Каждый ученик создает свой вариант, затем знакомится с версиями других учеников. Только после того, как состоялось знакомство со всеми предложенными вариантами, мастер предлагает авторский вариант. На заключительном этапе проводится рефлексия.

 

Результатом работы каждой мастерской становится продукт коллективного и индивидуального творчества:

- круг решённых проблем;

- творческие работы (индивидуальные, коллективные сочинения, произведения, рисунки, эскизы, газеты и др.).  Всё это, чтобы не пропал интерес к предмету, обязательно сохраняется и используется в дальнейшей работе.

Законы мастерской как нельзя более соответствуют требованиям работы с одарёнными детьми:

Ценностно-смысловое равенство всех участни­ков. (Учитель может участвовать в работе наравне с учениками.)

Право каждого на ошибку: она может быть ис­правлена самим учеником или станет окном в от­крытие.

Безоценочная деятельность, отсутствие кри­тических замечаний. Этому приходится учиться. (Особенно трудно не хвалить!) Оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией.

Предоставление свободы в рамках принятых правил. Это означает возможность выбора своей темы и поведения в рамках общих задач и при ус­ловии взаимного уважения участников. (Тот, кто не хочет сейчас оглашать своё мнение, обязательно захочет потом — известно из опыта.)

Значительный элемент неопределённости, даже загадочности в заданиях. Только при этом условии возникает творчество.

Диалог — главный принцип сотрудничества. Диалог создаёт атмосферу постижения любого явления в разных цветах, которые вместе дают ощущение "радуги" мира.

Организация и перестройка реального про­странства, в котором проходит мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа. Это может быть круг всех участников, отдельные места для индивидуальной или групповой работы, место для инсценировок, пантомим и т.д. В реальной практике школы эта перестройка возможна пол­ностью или в элементах. Например, если ученик отправляется сочинять в угол класса — имеет право.

 

 

Мастерские "запускают" ассоциативное мышление. Это путь для проявления собствен­ных представлений, чувств и мыслей и для пони­мания художественного творчества, прежде все­го — поэзии. Являясь рефлексивной технологией, мас­терская на практике вызывает, тренирует, раз­вивает способность к аналитической деятель­ности: к анализу произведений и ситуаций об­щения, к сопоставлению своих и чужих мыслей, чувств, восприятия, отношения, интерпрета­ции; к самоанализу и самоконтролю. Эта работа способствует   воспитанию гра­мотного читателя и предполагает стимулирование личностного развития учащихся, использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов.

 

 

Примеры детских текстов, созданных в рамках технологии:

Это работы одной и той же ученицы в 5 и в 9 классе.  Индуктором в обоих случаях послужили апельсины.

                            5 класс

Подарки осени

Прошла художница Осень -

Своей размашистой кистью

В одно мгновение ока

В саду раскрасила листья.

 

Раскрасила грозди рябины

На фоне дождя и ненастья,

Раскрасила георгины

В цвета осеннего счастья.

 

В лесу раскрасила клёны,

Берёзы и листья осины,

Сменив привычный зелёный

На сочный цвет апельсина.

 

И даже красавице ели,

Что скромно стоит на опушке,

Добавила мастерица

Оранжевых шишек веснушки.

 

Пусть скоро придут метели,

Оставив на сердце проседь,

Зимой  акварели мы вспомним

Твои, художница Осень.

 

                            9 класс

Как океан меняет цвет,

Когда вдруг тучи набегают,

Так щедрой осени рассвет

На этом яблоке мерцает.

И сердце, ждущее с волненьем

Иной поры,поры любви,

Вдруг загорается сомненьем

И бешено стучит в груди.

 

 

В последнем случае сложились две «картинки» - предложенные на уроке русского языка апельсины и недавно изученное стихотворение Ал. Блока. Так что получивший текст – скорее реминисценция. Но тоже свидетельство неординарности.

 

(Как океан меняет цвет,

Когда в нагроможденной туче

Вдруг полыхнет мигнувший свет, -

Так сердце под грозой певучей

Меняет строй, боясь вздохнуть,

И кровь бросается в ланиты,

И слезы счастья душат грудь

Перед явленьем Карменситы.

                        Ал. Блок)

 

 И эта реминисценция обращает нас ещё раз к тому, без чего немыслима, с моей точки зрения, школа. К интеграции, реализующей прежде всего системно-деятельностный подход.

Понятие интеграции пришло в российскую педагогику в 70-80-ые годы и стало обозначать высшую форму межпредметных связей. Причины обращения к интегрированным урокам различны:

ü Интеграция даёт возможность показать учащимся «мир в целом», преодолевая разобщённость научного знания по отдельным дисциплинам;

ü Интеграция исключает дублирование материала, следовательно освобождает учебное время, снижает перегрузки;

ü Интеграция способствует повышению мотивации и в обучении;

ü Интеграция способствует формированию всесторонне развитой личности, путём формирования системного стиля мышления;

ü Интеграция позволяет систематизировать знания;

ü Интеграция способствуют развитию в большей степени, чем обычные уроки, эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления учащихся (логического, художественно-образного, творческого);

ü Интеграция, обладая большой информативной емкостью, способствует увеличению темпа выполняемых учебных операций, позволяют вовлечь каждого школьника в активную работу на каждой минуте урока и способствуют творческому подходу к выполнению учебного задания;

ü Интеграция способствует повышению, росту профессионального мастерства учителя, тат как требуют от него владения методикой новых технологий воспитательно-образовательного процесса, осуществления системно-деятельностного подхода к обучению.

Механизм интеграции (способность к синтезу информации) заключен в самой природе человеческого мышления, диктуется объективными законами психологии и физиологии. Любой первоклассник, приходя в школу, точно знает, что он пришёл «учиться». Он ещё не делит это слово на составляющие: учиться математике, русскому языку, истории. Но образовательный процесс всё дальше разводит эти составляющие. И тут на помощь приходит интеграция. Межпредметное интегрированное содержание (слияние разнохарактерных знаний, способов деятельности, интеллектуальных технологий) содержит в себе больше возможностей для развития интеллектуальных, творческих способностей учащихся, через создание проблемных ситуаций, решение межпредметных проблем. Интегрированное содержание на межпредметной основе является одним из средств, способствующих погружению. Погружение возможно, если создана информационно плотная, непрерывная обучающая среда, но именно это и присуще интегрированному содержанию.

        Учебный процесс, построенный на межпредметной интегративной основе, способствует решению еще одной важной педагогической задачи - повышению уровня личностного развития учащихся. Межпредметная интеграция способна придать личностный смысл одним областям знаний за счет удовлетворения интересов учащихся в других областях знаний.

«… люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и изменённого воспитания…», - писал К. Маркс. Он, как и упоминавшийся выше Август Бебель, понимал, что гении «должны иметь возможность образоваться и развиться». И что одного знания мало. Необходим такой подход к формированию духовного мира личности , чтобы весь спектр человеческих ценностей возможно более полно персонифицировался в каждом человеке. Однако такая персонификация может быть действенной только тогда, когда в её основу положена система идеалов личности, совпадающая с системой идеалов страны и времени.

         Изменения в российском обществе вызвали изменения и в социальном заказе общества к образовательным учреждениям. Образование ставит и, главное, решает, задачи развития личности, превращаясь тем самым действенный фактор развития общества. Школа – единственный социальный институт, через который проходят все граждане России. Ценности  личности, конечно, в первую очередь формируются в семье. Но наиболее системно, последовательно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере образования. Поэтому именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и духовная, культурная жизнь школьника. Ещё и потому, что именно в школьном возрасте человек наиболее восприимчив к духовно-нравственному развитию и воспитанию. А вот недостатки этого развития и воспитания трудно восполнить в последующие годы. Пережитое и усвоенное в детстве отличается большой психологической устойчивостью. Методологической основой федерального государственного стандарта является Концепция духовно-нравственного развития и воспитания.

         Концепция определила цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания личности, систему базовых ценностей, принципы духовно-нравственного развития и воспитания. Воспитание должно быть ориентировано на достижение определённого идеала.

         Современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества, как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

         Основным содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социализации являются базовые национальные ценности. Эти ценности мы храним в культурных и семейных традициях, передаём от  поколения к поколению. Опора на эти ценности помогает человеку противостоять разрушительным влияниям.

         Каковы же традиционные источники нравственности? Это Россия, наш многонациональный народ и гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия, природа, человечество. Соответственно этому определяются и базовые национальные ценности:

ü Патриотизм – любовь к своей малой Родине, своему народу, к России, служение Отечеству

ü Гражданственность – закон и порядок, свобода совести и вероисповедания, правовое государство

ü Социальная солидарность – свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство

ü Человечество – мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество

ü Наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира

ü Семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота старших о младших, забота о продолжении рода

ü Труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость

ü Традиционные российские религии – представление о вере, духовности, религиозной жизни человека,  толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога

ü Искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор человека, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие

ü Природа – эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание

Базовые ценности должны лежать в основе уклада школьной жизни, определять урочную, внеурочную и внешкольную деятельность детей. Иными словами необходима интегративность всех программ духовно-нравственного развития личности.

     Мы в лицее ставим перед собой цель создания системы, обеспечивающей духовно-нравственное образование обучающихся, основанное на приобщении к культурным ценностям нашей страны и нашего края. В рамках системы духовно-нравственного воспитания школьников были выполнены проекты: «Наше достояние», «Знание – сила», «Пою моё Отечество», «Человек и мир», «Войне и победе посвящается», основными целями и задачами которых являются:

ü Воспитание патриотизма и интереса к народным традициям

ü Пропаганда культуры, гармонии, совершенства личности

ü Формирование гуманистического мировоззрения

ü Пропаганда нравственных ценностей и здорового образа жизни

ü Формирование убеждения в ценности знания, уважения к труду, творческого потенциала, целеустремлённости и настойчивости.

Так проект «Наше достояние» представлен в нескольких направлениях: «Литературное краеведение», «Современная литература», «Юбилейный чтения», «Искусство как способ познания жизни». Реализация данных проектов невозможна без сотрудничества с учреждениями культуры города. Продумана система взаимодействия с Владимиро-Суздальским музеем-заповедником, ВПОО «Милосердие и порядок», библиотеками города.  Проводятся юбилейные и краеведческие чтения, творческие и научно-исследовательские конкурсы обучающихся и педагогов.  Таким образом осуществляется социальный заказ общества на духовно-нравственное воспитание и развитие учащихся. В первую очередь при этом осуществляется  интеграция смежных дисциплин. В нашем варианте – история и литература. Марина Цветаева неслучайно назвала литературу «очевидцем истории». Именно художественное произведение, запечатлевая мгновение, передаёт нам атмосферу времени. Ещё один фактор, способствующий  духовно-нравственному образование обучающихся, - специфика нашего методического объединения. Оно объединяет учителей гуманитарного цикла: словесников, историков, преподавателей изобразительного искусства и музыки. А это прямая дорога к интеграции. Тем более, что интегрированный урок имеет ряд психологических преимуществ: пробуждает интерес к предмету, снимает напряженность, неуверенность, помогает сознательному усвоению подробностей, фактов, деталей тем самым обеспечивает формирование творческих способностей учащихся, так как позволяет внести не только учебную, но и исследовательскую деятельность.

Интегрированное обучение является одновременно и целью, и средством обучения.

Как цель обучения интеграция помогает школьникам целостно воспринимать мир, познавать красоту окружающей действительности во всем ее разнообразии. Интеграция как средство обучения учащихся способствует приобретению новых знаний, представлений на стыке традиционных предметных знаний. Является высшей формой воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени.

Как единая целостная система, интеграция является эффективным средством обучения детей на основе более совершенных методов, приемов, форм и новых технологий в учебно-воспитательном процессе. Эта система обучения включает в себя элементы различных элементов, соединение которых способствует рождению качественно новых знаний, взаимообогащая предметы.  Целенаправленная работа по установлению операционных межпредметных связей способствует выполнению одного из основных требований школы – научить школьников учиться, самостоятельно приобретать знания. Это использование рациональных приёмов познавательной деятельности, характерных для изучения любого учебного предмета: накопление фактов, группировка существенных признаков явления, установление качественно новой связи, подведение конкретных фактов под общее научное понятие и других приёмов анализа и синтеза.

         Цель предполагаемых интегрированных уроков – не только изучение событий истории и освещение их в литературе, но и, прежде всего, обобщение знаний и формирование представлений о явлениях историко-художественного процесса, усиление эмоционального восприятия «скучных» тем, развитие и обогащение эмоционального мира школьников. Таким образом, можно говорить о разных уровнях: информационном, обощающе-понятийном, эвристическом, эмоционально-эстетическом.

Задачи, которые ставились на каждом интегрированном уроке:

1.     Познавательные (содержательно-информационные): научить искать связи между фактами, событиями, явлениями, делать выводы (философские, экономические, политические).

2.     Развивающие (операционно-деятельностные): научить анализировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать и т.д.

3.     Воспитательные: научит ребят извлекать нравственные уроки из осмысления событий и явлений историками и литераторами.

4.     Здоровьесберегающие: научить школьников снижать уровень перенапряжения, нагрузки, утомляемости за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока.

Виды интегрированных уроков:

Координированные (знания одного предмета основываются на знании другого предмета) - на таких уроках происходит фрагментарное обращение к общей проблематике в различных областях знаний. Они не формируют целостного мировоззрения.

Комбинированные – подобные уроки строятся на основе одного организующего предмета, происходит слияние нескольких предметов в один, что дает возможность исследовать одну и ту же проблему с различных позиций.

Амальгамированные (проектные) – уроки, на которых продумывается рассмотрение проблемы под различными углами зрения, с использованием информации из разных областей знаний. Они должны формировать на основе изучения жизненного опыта или распространенных социальных проблем (проект развития, конструирования игровой площадки, проблема «непонимания» и «отчуждения»)

Основные типы интеграционных связей:

ü содержательные – связи по фактам, понятиям, идеям, законам, составляющим содержание родственных (или пересекающихся в определённых темах) предметов;

ü операционные – связи по формируемым навыкам, умениям, мыслительным операциям (на основе общих способов познавательной деятельности учащихся); связи, осуществляемые через установление общих требований к приёмам и формам работы учащихся, через формирование гностических умений (познавательной, мыслительной, творческой деятельности), коммуникативных умений (прежде всего речевая деятельность);

ü методические – связи на основе общих методов обучения и воспитания

ü организационные – общность организационных форм обучения; связи по характеру взаимодействия учителя и учащихся, по выбору оптимальных форм обучения

Результаты интегрированного обучения проявляются в развитии творческого мышления учащихся. Оно способствует не только интенсификации, систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, но и овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической, философской):

1.     Знания приобретают качества системности.

2.     Умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной, художественной деятельности человека в современных условиях.

3.     Усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся.

4.     Более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.

5.     Способствует оптимизации, интенсификации учебной и педагогической деятельности.

Интегрированный урок — это урок, который проводится с целью раскрытия общих закономерностей, законов, идей, теорий, отображенных в разных науках и соответствующих им учебных предметах. В силу этого предлагаются различные формы проведения интегрированных уроков: исследования, семинары, уроки-комментарии, виртуальные (заочные) экскурсии и т.д.

Задачи, стоящие перед учителями, при  подготовке и проведении интегрированного урока:

ü определение содержания и объема учебного материала по тем учебным предметам, которые они излагают, согласно поставленным целям и задачам интегрированного урока;

ü выбор форм и методов реализации учебного материала;

ü выделение объективно существующих связей между базовыми знаниями, которые можно интегрировать. При этом необходимо учитывать специфику каждого учебного предмета и его возможностей в раскрытии общих законов, теорий, являющихся интегрирующей основой нескольких учебных предметов.

ü координация деятельности и действий учителей в процессе подготовки и проведении интегрированного урока. В роли координатора выступает ведущий учитель по данной проблеме. В его обязанность входит, прежде всего, конструирование содержания дидактического материала, определение его оптимального объема и роли каждого учителя на уроке, средств их взаимодействия и активизации деятельности учеников в процессе урока, рациональной технологии реализации содержания интегрированного урока, достижение цели.

Важную роль в повышении эффективности интегрированного урока играет его учебно-материальное и техническое оснащение. Для повышения эффективности таких уроков используют аудиовизуальные средства, таблицы, графики, схемы, алгоритмы, инструкции, тренажеры, дисплеи.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ  №1

Материалы на конференцию: "Русский язык как фундаментальный фактор формирования гражданской идентичности"

 

Тема:  «Формирование гражданской идентичности с использованием  образовательного и воспитательного потенциала общеобразовательных гуманитарных дисциплин»

Актуальность проблемы

Актуальность проблемы формирования гражданской идентичности обусловлена особенностями социокультурной, экономической и образовательной ситуации в стране, характеризующейся трансформацией сложившейся системы воспитания, как в образовательных учреждениях, так и семье, пересмотром образовательных стандартов, учитывающих интересы семьи, общества и государства, изменением контингента учащихся в школах в сторону их поликультурного состава.

Именно в школе сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь детей и подростков, а потому основной задачей школы всегда было воспитание ответственного гражданина. Важнейшими составляющими эмоционального компонента гражданской идентичности  является  гордость за «свою страну». Ведь становление гражданской идентичности определяется не только фактом гражданской принадлежности, но тем отношением и переживанием, с которым связана эта принадлежность. Базовым идентифицирующим механизмом является патриотизм как чувство приверженности гражданской общности, признание ее значимой ценностью.

Таким образом, актуальность формирования гражданской идентичности наиболее высока в подростковом и юношеском возрасте, так как совпадает с процессом их  осознания себя и своего места в мире.

 

Не задерживая внимание на вопросах функции, сущности и содержания гражданской идентичности, хочется предложить вашему вниманию сценарий внеклассного мероприятия, объединяющего тему «Бородино» в 5 классах на уроках истории и литературы.

 

Цель: формирование ценностных нормативных характеристик личности как идеального представителя гражданского общества.

Задачи:

-      помочь каждому учащемуся осознать себя гражданином российского общества, уважающим историю своей Родины и несущим ответственность за ее судьбу в современном мире;

-      формирование гражданского патриотизма;

-      создание установки на принятие ведущих ценностей своей национальной культуры и установки на владение универсальными способами познания мира.

Система межпредметных и внутрипредметных связей, открывает возможность реализации интегративного подхода к построению учебного предмета и методам организации учебной деятельности учащихся. Предметную основу для формирования гражданской идентичности составляют  прежде всего история, литература, обществознание – предметы гуманитарного и художественно- эстетического смысла.

В основе предложенной работы – история и литература.

История. Историческая память есть необходимое условие гражданской идентичности и самосознания личности. Изучение истории обеспечивает формирование чувства патриотизма и гордости за свою страну, уважение истории, культурных и исторических памятников. Историческое воспитание – изучение истории Отечества в его неповторимой судьбе, формирование чувства гордости и сопричастности к героическим событиям прошлого и осознание исторической ответственности за события в обществе и государстве. Условиями развития патриотической позиции личности выступает изучение истории Отечества, ее героического прошлого, места и роли России в мировом историческом процессе, понимание особенностей традиций и культуры наших народов.

Литература. Литература представляет духовно-нравственное общекультурное наследие человечества и народов и выступает как  часть историко-культурной и собственно литературной традиции. Литературное произведение выражает  мировоззрение и систему ценностей своей культуры, используя для этого сформированный в рамках литературной традиции язык. В детском и подростковом возрасте литературное произведение задает эталоны и образцы Личности, той «идеальной формы» (Д.Б.Эльконин), которая определяет задачи саморазвития и самовоспитания учащегося. Литература создает условия формирования готовности личности к диалогу в поликультурном обществе и основу формирования толерантности.

Техническое и методическое сопровождение: карта «История России XIX век», презентация/ в нашем случае из-за отсутствия ТСО распечатка/ «Генералы 1812 года»

1-й ученик:

22 июня/10 по старому стилю/ 182 года Франция объявила войну России.

2-й ученик:

24 июня «великая армия Наполеона», переправившись через Неман в районе Ковно/Каунаса/, вторглась в пределы Российской империи.

3-й ученик:

                   -Скажи-ка, дядя, ведь не даром

                   Москва, спалённая пожаром,

                   Французу отдана?

                   Ведь были ж схватки боевые,

                   Да, говорят, ещё какие!

                   Недаром помнит вся Россия

                   Про день Бородина!

4-ый ученик:

                   Да, были люди в наше время,

                   Не то, что нынешнее племя:

                   Богатыри – не вы!

                   Плохая им досталась доля:

                   Немногие вернулись с поля…

                   Не будь на то господня воля,

                   Не отдали б Москвы!

                  

                   Мы долго молча отступали,

                   Досадно было, боя ждали,

                   Ворчал и старики:

                   «Что ж мы? На зимние квартиры?

                   Не смеют, что ли, командиры

                   Чужие изорвать мундиры

                   О русские штыки?»

1-й  ученик: 25 июня русское командование начало отвод войск в глубь страны.

2-й ученик: 8 июля 1-я армия под командованием генерала Барклая-де-Толли вышла из-под удара, который Наполеон намеревался нанести ей в районе Вильно, а 14 июля начала отход на Витебск, выделив для прикрытия петербургского направления корпус Петра Витгенштейна.

1-й ученик: 18 июля главнокомандующий Александр I  в Полоцке покинул армию, не назначив преемника. Функции главнокомандующего по должности военного министра выполнял генерал Михаил Барклай-де-Толли.

2-й ученик: 23 июля состоялся бой у Салтановки, в результате которого попытка прорыва 2-й армии Петра Багратиона через Могилёв на соединение с 1-й армией не удалась. В этом бою участвовал генерал Раевский с сыновьями.

1-й ученик: 1 августа Барклай –де – Толли отвёл 1-ю армию к Смоленску. 2-я армия отходила сначала на Минск, затем на Несвиж – Бобруйск, ведя арьергардные бои с противником ( у населённых пунктов Мир и Романов).

СЛОВАРЬ: Арьергард – войска прикрытия

2-й ученик: 3 августа войска Барклая – де – Толли соединились у Смоленска. Попытки противника развить наступление на Санкт-Петербург и Ригу были отбиты. 1-й ученик: 16 – 18 августа произошло Смоленское сражение. Русские войска вынуждены были оставить город, но русские арьергарды не допустили переправы противника в Смоленск.

4-й ученик:

                   И вот нашли большое поле:

                   Есть разгуляться где на воле!

(ученики склоняются над картой)

5-й ученик, представляющий Кутузова:  «Земля здесь необыкновенная,- святая земля. Россию от погибели обороняет. Уже тысячу лет обороняет. Вон речка. Как называется? Война. А эта вот – Колоча, что значит сеча. Вон тот ручеёк подалее – Огник, значит, огонь. А там за бугорком – Стонец, стало быть стон. Ещё дальше речка Сетунь – то печаль, сетование. Что следует? Война, битва, огонь, стон да страдание – вон оно издревле как всё окрестили. В писаниях старых что говорят? Бились на этом поле русские испокон веков. Как ворог идёт на Москву, так здесь препон. Михаил Хоробит, слыхал? Брат Александра Невского, он здесь голову положил, дрался с литвой. Ольгерды, Ягайлы этой дорогой ходили, на русский меч натыкались. Иноки Пересвет и Ослябя из этих мест на Куликово поле благословлены были».

1-й ученик: 20 августа император Александр I  подписал указ о назначении главнокомандующим русскими войсками Михаила Голенищева – Кутузова.

2-й ученик: 7 сентября (26 аввгуста по старому стилю) рано утром завязалась Бородинская битва – крупнейшее сражение Отечественной войны 1812 года.

4-й ученик:

Построили редут.

Словарь: Редут – сомкнутое прямоугольное, многоугольное или круглое полевое укрепление с наружным рвом и бруствером

4-й ученик:

У наших ушке на макушке!
Чуть утро осветило пушки
И леса синие верхушки -
Французы тут как тут.

Словарь: Силы сторон:

Французы 135тысяч регулярных войск, 587 орудий

Русские – 113 тысяч регулярных войск, около 7 тысяч казаков, 10 тысяч ополчения, 624 орудия

4-й ученик:

Забил заряд я в пушку туго
И думал: угощу я друга!
Постой-ка, брат мусью!
Что тут хитрить, пожалуй к бою;
Уж мы пойдем ломить стеною,
Уж постоим мы головою
За родину свою!

Два дня мы были в перестрелке.
Что толку в этакой безделке?
Мы ждали третий день.
Повсюду стали слышны речи:
"Пора добраться до картечи!"
И вот на поле грозной сечи
Ночная пала тень.

Прилег вздремнуть я у лафета,
И слышно было до рассвета,
Как ликовал француз.
Но тих был наш бивак открытый:
Кто кивер чистил весь избитый,
Кто штык точил, ворча сердито,
Кусая длинный ус.

1-й ученик : «Армия готовилась к бою. Вокруг ружейных козел сидели солдаты, они чистили мелом штыки, белили портупеи и перевязи. Кто переодевался в чистую рубаху, кто зашивал ниткой прореху, кто менял кремень в ружейном замке. Кавалеристы скребли и мыли лошадей, мыли их дочиста, точили палаши, сабли, заряжали карабины и пистолеты. Артиллеристы доводили до жаркого блеска орудийные дула, смазывали дёгтем винты и колёса. В больших палатках лекаря раскладывали бинты, корпию и компрессы, стальные ножи, пилки и щипцы, готовили уксус и спирт. Рядами стояли пустые телеги для раненых»
4-й ученик:

И только небо засветилось,
Все шумно вдруг зашевелилось,
Сверкнул за строем строй.
Полковник наш рожден был хватом:
Слуга царю, отец солдатам...
Да, жаль его: сражен булатом,
Он спит в земле сырой.

2-й ученик: «Генералы двенадцатого года! Как они молоды, многим нет и тридцати. Двадцать два из них окропили кровью бородинскую землю, двое остались там навсегда, погребённые под кучами трупов, трое умерли от ран".

1-й ученик: «Генералы двенадцатого года. Багратион, с лицом, озарённым вдохновением боя, кричащий «браво» французской атаке. Спокойный, ищущий смерти под ядрами Барклай. Незаметный Дохтуров, возникающий в самых опасных местах боя. Бесстрашный Милорадович, с трубкой в зубах на виду французских батарей. Отчаянный Раевский, ходивший в атаку вместе с сыновьями. Самолюбивый и властный Ермолов, которого опасался сам царь. Красивый и нервный Коновницын, летавший по полю в расстегнутом сюртуке. Цепкий Неверовский, чудом державшийся с дивизией против тройной силы французов. Любимец Петербурга Кутайсов, писавший стихи трактаты об артиллерии. Гигант Костенецкий, дравшийся как простой солдат и сломавший два банника о французские головы. Грузный, стареющий Лихачёв, один бросившийся на французов со шпагой. Мужественный Кульнев. Хитроумный Платов. Скромный Луков, единственный генерал, в послужном списке которого сказана «из солдатских детей». Командир четвёртой дивизии, обладатель пышного титула принца Вюртембергского, ходивший в простой пехотной шинели, евший из котелка и спавший на земле рядом с солдатами».
4-й ученик:

И молвил он, сверкнув очами:
"Ребята! не Москва ль за нами?
Умремте же под Москвой,
Как наши братья умирали!"
И умереть мы обещали,
И клятву верности сдержали
Мы в Бородинский бой.

(инсценировка)

 6-й ученик: «Перед боем у батареи Раевского несколько артиллеристов собрались в кружок у костра. Внезапно на галопе подлетел всадник. Всколыхнулись золотые шнуры эполет. Генерал! Смуглое молодое лицо ослепило улыбкой, блеснули живые глаза…

7- й ученик/ Кутайсов: «Приказ мой получили? Я, братцы, ещё раз толкую: он будет давить, всей грудью полезет. Но боже упаси вас сняться с позиции! Картечью в упор, пока не сядет на пушки! Отдайте орудье, но всыпьте последний заряд! Мне толку мало, если будете, бегая, за собой их таскать»
4-й ученик:

Ну ж был денек! Сквозь дым летучий
Французы двинулись, как тучи,
И всё на наш редут.
Уланы с пестрыми значками,
Драгуны с конскими хвостами,
Все промелькнули перед нам,
Все побывали тут.

Словарь: Драгуны – кавалеристы. Уланы – легкая кавалерия, вооружённая пиками
4-й ученик:

Вам не видать таких сражений!
Носились знамена, как тени,
В дыму огонь блестел,
Звучал булат, картечь визжала,
Рука бойцов колоть устала,
И ядрам пролетать мешала
Гора кровавых тел.

1-й ученик: «Грохот, грохот стоит над Бородино. Беспрерывный, разноликий. Сотни оттенков в этом гуле. То жалобное повизгивание, то басовитое гудение. То вроде трещотки пробежит по небу, то оно всё разом содрогнётся. Птичье цвиканье пуль, шуршание ядер, стон картечи. Звон, стук, удары, чавканье, лязг, жужжание. Людские крики, храп лошадей».
4-й ученик:

Изведал враг в тот день немало,
Что значит русский бой удалый,
Наш рукопашный бой!..
Земля тряслась - как наши груди;
Смешались в кучу кони, люди,
И залпы тысячи орудий
Слились в протяжный вой...

2-й ученик: «Атака на батарею Раевского составила себе громкую славу, хотя таких атак в Бородинском бою было немало. Случилось это, возможно, потому, что сразу два генерала, начальник штаба Ермолов и командующий артиллерией Кутайсов, кинулись отбивать высоту и оба получили раны, один небольшую, другой смертельную…»

1-й ученик:…Кутайсов скачет на своём караковом жеребце и смеётся, как будто он не в бою, а на весёлой охоте. Картечь сметает его, окровавив седло. Он падает на землю, садится, с изумлением ощупывает растерзанную грудь. Кутузов напрягаясь и краснея тоненьким голосом кричит:

5-й ученик/Кутузов: Христом богом просил тебя не лезть в простую пехоту! Ты чего упал? Поднимайся быстрее, раздавят копытами!

7-й ученик/Кутайсов - Ваша светлость, кажется, я не могу. Осколок в груди. Ваша све…- он медленно валится на землю.

5-й ученик/Кутузов: - А пушки?!– Кто над пушками останется?

7-й ученик/Кутайсов - Костенецкого ставьте, , - а я… я… помираю..

5-й ученик/Кутузов: - Помираю! -– Я тебе покажу- помираю! Сказывал – не лезь!.. Помирает? Спрашивает он почти с детским недоумением у окружающих.

1-й ученик: «Убит сразу, - отвечают из свиты, – непонятно, как ещё разговаривал»

4-й ученик:

Вот смерклось. Были все готовы
Заутра бой затеять новый
И до конца стоять...
Вот затрещали барабаны -
И отступили басурманы.
Тогда считать мы стали раны,
Товарищей считать.

2-й ученик:  «Две армии не решились продолжить сражение. Французы отпрянули ещё ночью, русские отошли утром. В этом скопище убитых и нельзя было продолжать сражение.

5-й ученик: Сражение кончено. Чего я только не видел в нём! Я видел, как ядра залетали в дуло пушки, как сталкивались в воздухе бомбы. Я видел, как канонир с оторванной рукой другой орудовал банником.я видел русскую пехоту. Она в исступленьи гналась за бегущей конницей Мюрата, бросая вдогонку ружья, наподобие копий… Я видел, как сходились врукопашную батальоны, яростно дрались, разбредались и строились в бою. Опять сходились, опять свалка, построение – каждый раз всё ближе и ближе. Наконец в десяти шагах друг от друга, с окровавленными штыками они стояли фронт к фронту в изнеможении, не в силах атаковать, но ещё не в силах отступить ни шагу»

4-й ученик:

Да, были люди в наше время,
Могучее, лихое племя:
Богатыри - не вы.
Плохая им досталась доля:
Немногие вернулись с поля.
Когда б на то не Божья воля,
Не отдали б Москвы!

1-й ученик: Около полуночи 7 сентября Кутузов приказал отступать к Москве. До рассвета 8 сентября русская армия начала отход к Москве.

2-й ученик: 13 сентября Кутузов собрал в деревне Фили военный совет. Чтобы сохранить силы армии и дождаться подхода резервов он приказал оставить Москву без боя, что было выполнено 14 сентября.

1-й ученик: 14 сентября армия Наполеона вступила в Москву. В тот же день в городе начались пожары, продолжавшиеся до 18 сентября и уничтожившие большую часть города. Критическое положение заставило Наполеона послать в ставку главнокомандующего генерала Лористона с мирными предложениями, адресованными Алесандру I. Кутузов отверг предложение о мире или перемирии.

5-й ученик:  18 октября под влиянием известия о поражении французских войск при Чернище, Наполеон принял решение об отступлении из Москвы. Вечером этого же дня Наполеон оставил Москву и направил свою армию в сторону Калуги.

2 –й ученик: 24 октября произошло сражение при Малоярославце, после которого Наполеон был вынужден отступать по старой  Смоленской дороге, теснимый авангардом русской армии и подвергаясь постоянным ударам казаков и партизан с флангов.

1-й ученик: 15-18 ноября Наполеон потерпел крупное поражение под Красным.

2-й ученик: 26-28 ноября 1812 года состоялось сражение при Березине, в ходе которого большая часть «великой армии» была уничтожена или пленена. Это сражение традиционно считается развязкой войны.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

                            «Что такое благородство…»

                   (урок по повести А.С.Пушкина «Дубровский»)

Цель: материалом урока способствовать формированию лучших нравственных качеств

Задачи: развитие и совершенствование навыков выразительного чтения, аналитических умений, умения давать оценку поступкам и взглядам как литературного персонажа, так и современного человека

Ход урока:

Слово учителя:

Совсем недавно мы, читая роман В. Скотта «Айвенго», пытались определить для себя, что значит словосочетание «благородный человек». Вспомните, как менялось это понятие по ходу чтения романа.

- Кого, с точки зрения истории, можно назвать благородными людьми в первых главах романа?

(Бриан де Буагильбер, принц Джон, Седрик Сакс, леди Ровенна)

- Почему автор называет их благородными?

(они благородны в силу рода, они дворяне)

- как изменилось понимание этого слова к концу романа? Кто сохранил за собой этот эпитет? Кого ещё мы можем назвать благородным героем?

(к концу романа по-прежнему можно назвать благородными Седрика Сакса, леди Ровенну, Альтестана. Кроме того, к ним можно будет добавить имя Айвенго - рыцаря, лишённого наследства, и даже разбойника Локсли. Слово «благородный» стало эпитетом, приобрело другое значение: высоконравственный, самоотверженно честный и открытый)

Давайте попробуем проследить, как меняется понятие благородства на протяжении повести А.С.Пушкина «Дубровский». Перед нами по-прежнему два мира. По ходу урока мы попробуем заполнить таблицу.

Благородные герои	Неблагородные герои

Каких, с вашей точки зрения, больше? Назовите их.

(благородные: Андрей Гаврилович Дубровский, Владимир Дубровский, крепостные Дубровских, не покинувшие своего хозяина;

Неблагородные: Кирила Петрович Троекуров, Антон Пафнутьич Спицын, Шабашкин, большая часть гостей Троекурова)

В самом начале произведения дана развёрнутая характеристика одного из главных героев. Дома вам нужно было выбрать слова, которые говорят о первом значении слова «благородный»

/см. словарь Ефремовой:

1.     тот, кто принадлежал к знатному, старинному роду, дворянству

2.     тот, кто принадлежал к состоятельным слоям общества или являлся представителем государственной власти

3.     перен. Тот, кто отличается высокими моральными качествами/

(«Кирила Петрович Троекуров… старинный русский барин… знатный род…»)

Но уже в первой главе автор лишает своего героя истинного благородства. Докажите это текстом. Сравните Троекурова с героями В. Скотта.

( «Кирила Петрович… принимал знаки подобострастия… как надлежащую дань… в быту выказывал все пороки человека необразованного… пылкий нрав… ограниченный ум...»)

Он тщеславен, груб, надменен, жесток, хвастлив, дерзок, мстителен, несправедлив, но при этом и некорыстолюбив. Вспомните пир в доме Седрика Сакса. Щедрость во все времена считалась обязательной добродетелью феодала, аристократа.

Что считает главным достоинством, правом благородного человека Троекуров?

(посмеяться над теми, кто беднее – приводит гостей на псарный двор; отобрать имение у бывшего друга без всякого права – что напоминает феодальный захват чужих владений в романе «Айвенго»)

В девятой главе мы слышим характеристики, которые гости Троекурова, не стесняясь дают друг другу. Так Троекуров, встречая Антона Пафнутьича, говорит ему обидные слова. Но это, пожалуй, можно сказать о многих героях. Ведь даже крепостные Троекурова позволяют себе насмешку в адрес того, кто беднее. Что говорит Троекуров Спицыну?

(«Дома живёшь – свинья свиньёй, никого не принимаешь, своих мужиков обираешь»)

Зато о старом исправнике говорят с восторгом, словно гордясь его талантами. Какими?

(«Этот был не промах. Сам Дубровский не вывернулся б и не откупился. Тарас Алексеевич деньги с него взять-то бы взял, да и самого не выпустил: таков был обычай у покойника»)

А что можно сказать о героях, которых вы с самого начала назвали благородными. Они, согласно словарной статье тоже благородны, хоть и небогаты. Какие черты характера объединяют отца и сына?

(об обоих можно сказать «беден и независим», горд. Перед нами любящий отец, не жалеющий ничего для своего сына, отказывающийся даже о т предложения богатого друга  отдать за «Володьку» Машу: «Нет, Кирила Петрович. Бедному дворянину, каков он, лучше жениться на бедной дворяночке, да быть главою в доме, чем сделаться приказчиком избалованной бабёнки». Сын, готов уйти в отставку, если того потребует здоровье отца)

В повести два героя носят фамилию Дубровский, но в названии форма единственного числа. Почему?

(Главный герой Владимир Дубровский. В произведении вся его жизнь: с детских лет до настоящего взросления. От наивной мечты рано или поздно найти себе богатую невесту до разочарования в настоящей любви. Мы видим, как он меняется. Вначале перед нами обычный легкомысленный молодой человек. Он расточителен, честолюбив, щедр, горяч, добр с крепостными. Он похож на Седрика Сакса, которому так же преданно служат его люди. Но в критический момент проявляются лучшие моральные качества героя. Он готов постоять за себя, за своих близких, не дать на поругание память о чувствах матери. Он отчаянно смел. Справедлив. Становится разбойником. Но благородным разбойником. Поэтому его боится Антон Пафнутьич и восхищаются Анна Савишна и заезжий генерал: «Дубровский сам был гвардейским офицером, он не захочет обидеть товарища».)

Не случайно ещё один благородный согласно первому определению персонаж, князь Верейский, отзывается о Владимире Дубровском довольно образно. Как он его называет?

(«славный разбойник», «наш Ринальдо», романтический герой»)

Это серьёзная оценка или аристократическая ирония? Если нет, то почему позже Верейский стреляет в Дубровского, хотя тот ему не угрожает?

(вероятнее всего, за иронией скрывается страх. Страх, потерять лицо пред истинным благородством)

Чего боится сам Владимир Дубровский? Можно ли считать истинным благородством отказ от Маши, когда она готова пойти за ним? Благородно ли поступает Дубровский, нападая на карету молодожёнов? Почему он готов пренебречь и обычаем, и верой?

(Владимир боится за судьбу Марьи Гавриловны. Это истинное благородство – сначала отказаться от мести, а потом от собственного счастья ради любимой. Дубровский ради собственных идеалов пренебрёг всеми условностями и, наверное, думал, что Марья Кирилловна, просившая о помощи, выберет свободу. Но у них разные представления о том, ради чего стоит жить)

Трудный путь вместе с Владимиром проходят его крепостные. И в них есть искра благородства: «Не выдавай Ты нас, а мы уж за тебя станем… отец ты наш, - кричали они, целуя ему руки, - не хотим другого барина, кроме тебя, прикажи государь, с судом мы управимся. Умрём, а не выдадим…. Отец наш, кормилец, умрём, не оставим тебя, идём с тобою». Но для них ничего не значит жизнь обидчика. И хоть просит Владимир открыть двери, прежде, чем поджечь дом – Архип спокойно запирает их.

Потому Владимир остаётся один. Он даже со своими «соратниками» расстаётся. Вспомните, что он им говорит?

(«все вы мошенники и, вероятно, не захотите оставить ваше ремесло»).

Дубровский не мошенник. Он просто благородный мститель. Но он сумел понять, что месть не спасает от отчаяния. И потому он уходит.

Подводя итоги урока, давайте ответим на вопрос, который задали в начале урока: много ли в произведении благородных героев.  Среди множества людей благого рода поистине редки благородные герои. Пушкинский благородный герой порождён обстоятельствами. Мы не раз встретим на страницах самых разных произведений русской литературы даже само это имя. И очень часто это будет герой, движимый любовью.

         Любя отца, Владимир Дубровский отказывается от службы, от «мечты бедной юности» - богатой невесты. Читая письма матери, не желая, чтоб они достались чужим равнодушным людям, выбирает путь мстителя. Придя в дом врага мстить, отказывается от мести во имя любви. Потеряв (хотя и понимал, что его не любят, а им лишь интересуются) любовь, исчезает.

Домашнее задание: попытайтесь представить дальнейшую судьбу Владимира Дубровского. Это может быть сочинение. Это может быть эссе – рассуждение о разочарованном молодом поколении первой четверти девятнадцатого века. Это может быть серия рисунков.

 

 

 

 Библиографический список

1.     Боно Э. Я прав – вы заблуждаетесь. Минск: “Попурри”, 2006. 368 с.

2.     Линдсей Г. Творческое и критическое мышление // Познавательные психические процессы / Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001. С. 445-449.

3.     Философский словарь. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

4.     Липман М. Рефлексивная модель практики образования, 1991. URL: http://www.philosophy.ru/iphras/library/deti/ch2.html

5.     Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в обучении (В помощь учителю и студенту). Владимир: Владимирский государственный педагогический институт им. П. И. Лебедева-Полянского, 1973. 187 с.

6.     Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.

7.     Лернер И. Зачем учителю дидактика? // Народное образование. 1990. № 12. С. 74-83.

8.     Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории (материалы к опытной работе учителей). М.: Просвещение, 1968. 94 с.

9.     Лернер И.Я. Проблемное обучении. М.: Знание, 1974. 64 с.

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 168 с.

11. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

12. Клустер Д. Что такое критическое мышление // Русский язык. 2002. № 29. С. 3.

13. Тягло А.В. Критическое мышление: проблема мирового образования ХХI века // Постметодика. 2001. № 3 (35). С. 19-26.

14. Войтик И.М. Оценка и развитие рефлексивного мышления. Новосибирск: СибАГС, 2001. 144 с.

15. Дёрнер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. 243 с.