Обоснование
необходимости преобразования школьной практики
Мировой
опыт реформирования систем образования
Процесс
формирования у обучающихся как актуальных знаний, так и соответствующих
практических навыков, на сегодняшний день является значимым в сфере
образования. Принципиальным отличием современных процессов преподавания и
обучения является их приоритетность в формировании готовности учащихся к
практическому использованию имеющихся знаний, помимо формального обладания ими.
Что в большей степени соответствует сущности навыков, востребованных в 21-м
веке.
Моделью
навыков 21-го века как учителя, так и ученика, является Проект «Определение и
отбор ключевых компетенций», разработанный Организацией экономического
сотрудничества и развития (ОЭСР). «Названный проект рассматривает систему
ключевых компетенций (в частности, способность учащихся к выбору решений и действий)
в более широком контексте, предполагающем наличие базовой грамотности в
сочетании с глубоким концептуальным пониманием. Учителя должны располагать
достаточным объемом времени, проявлять компетентность не только в развитии у
учащихся знаний и навыков, но их личностном становлении, принимая во внимание
важность индивидуализации обучения и формирования у учащихся метасознания –
навыков обучения тому, как учиться»[4, 101].
Конечно, навыки учащихся, которые
нужны в 21-м веке, не станут открытием для учителей. Например, навыки
критического мышления и функциональные навыки всегда являлись составляющими
человеческого прогресса на прoтяжение
всей его истории и находили признание своей значимости в доcтижениях
в различных областях науки, экономики. Но, чтобы раскрыть, развить более
глубоко навыки учащихся, школы должны
быть
более последовательны в обучении критическому мышлению учащихся, в комплексном
решении проблем, касающихся индивидуальности каждого ученика. Для реализации
подобных принципиальных изменений необходимо принятие обязательств по
руководству школами и активное участие в их выполнении наиболее опытных и
талантливых педагогов, всех заинтересованных сторон системы образования [4].
Качество
образования в мировом пространстве на разном уровне. Исследования М.Барбера и
М.Муршед показывают, что менее 1% африканских и ближневосточных школьников
получают образование на среднем сингапурском уровне или выше. И это не только
вопрос финансирования. Сингапур, один из лидеров в сфере образования, тратит на
начальное образование меньше, чем 27 из 30 стран, входящих в Организацию
экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).
Изучив
опыт лучших систем школьного образования нескольких стран, можно сделать
вывод, что решающую роль в реформировании образования играют три фактора:
1.
Надо,
чтобы учителями становились подходящие для этого люди;
2.
Следует
дать им подготовку, которая позволила бы повысить эффективность
преподавательской работы;
3.
Необходимо
обеспечить условия, при которых каждый без исключения ученик получил бы
качественное образование [1, с.8].
Но не все страны придерживались этих
принципов.
Соединенные Штаты Америки экспериментировали со
структурными реформами, главным образом с децентрализацией управления в
школьных округах, уменьшением размеров школ и чартерными школами (школами,
которые получают больше автономии, принимая на себя больше ответственности).
Однако результаты оказались разочаровывающими. Накопленный в США опыт лучших
чартерных школ показал, что значительное повышение результатов обучения
возможно.
В Новой Зеландии пересмотру подвергалась
структура системы: была осуществлена децентрализация управления, в ходе которой
значительные полномочия были переданы на уровень школ, которые могут
управляться избранными советами. Пять лет спустя почти треть школ испытывала
трудности. Я думаю, что только благодаря структурным изменениям качество
обучения в классах не изменится. И в этой связи, положителен опыт Сингапура и
Финляндии. Сингапурские школьники получают высокие оценки в системе TIMSS, несмотря
на тот факт, что Сингапур затрачивает на начальное обучение школьников (в
расчете на одного человека) меньше средств, чем почти все развитые страны. В
Финляндии дети идут в школу не ранее 7 лет и на протяжении первых двух лет
обучения занимаются в школе всего 4-5 часов. И тем не менее в возрасте15 лет
финские школьники занимают самые высокие позиции в мировых рейтингах по 50
пунктов своих сверстников из соседней Норвегии.
Хочется понять: почему же эти системы функционировали
лучше других и какой вклад может внести опыт их работы в понимание того, как
повысить качество школьного обучения повсеместно. Ведь представленные выше
системы образования как различны, так и имеют основополагающие сходства. Я
согласна с М.Барбером и М.Муршед, что «высокоэффективные школьные системы,
разительно отличаясь друг от друга по структуре и содержанию обучения,
сосредотачивали внимание на повышении качества работы учителя, поскольку
именно этот фактор оказывает прямое влияние на образование учеников»[1, с.16].
Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней
учителей. Это бесспорно. Так же важен статус учительской профессии. Англии
удалось за пять лет сделать профессию школьного учителя самой популярной среди
старшекурсников и выпускников вузов в возрасте от 21 до 36 лет. А Финляндия
добилась повышения статуса учителей путем введения дифференциации заработных
плат, в Сингапуре соискателей на кандидатуру учителя отбирает и нанимает
Министерство образования. Но, тем не менее, мировые исследования показывают,
что большинство людей, которые выбирают профессию учителя, стремятся к тому,
чтобы помочь учащимся адаптироваться в современном мире.
Ко всему сказанному мне хочется добавить, что
практически во всех эффективных системах школьного обучения единственный способ
улучшить результаты обучения состоит в том, чтобы улучшить преподавание. А
для этого нужно, чтобы между учителями и учениками существовало взаимодействие.
Учителям необходимо развивать способность оказывать помощь в сотрудничестве с
другими в создании, управлении и планировании обучающей среды.
Изученный мною опыт успешных систем образования,
позволяет утвердить сказанные выше три принципа повышения качества
преподавания: привлечение в преподаватели компетентных людей, улучшение качество
преподавания, обеспечение адресной поддержки таким образом, чтобы каждый
ребенок получил качественное образование.
В какой степени эти реформы актуальны и
применимы к Казахстану в целом?
Шаги по модернизации образования в Казахстане привели
к значительному продвижению. Один из ярких показателей – результаты рейтинга
конкурентоспособности стран мира, опубликованным ВЭФ (Всемирным экономическим
форумом). В нем Казахстан поднялся сразу на 21-е место вверх – такого роста за
один год нет больше ни у одной страны. Особенно он виден по позициям,
как «Сотрудничество университетов и бизнеса» - продвижение на 29 мест вверх,
«Повышение квалификации персонала» - на 24 места, «Прозрачность решений» - на
21-место, «Качество системы образования» - на 11 мест.
Динамичное развитие Казахстана, его стремление войти в
50 развитых стран мира, процессы глобализации, многовекторность модернизационных
процессов страны влечет за собой необходимость реформ системы образования. «Учителям необходимо непрерывно рефлексировать в
ходе своей практики для того, чтобы учиться на своем опыте»[4 с. 102].
Казахстан вступил в Болонский процесс, членство в
котором дает возможность создать единые международные образовательные
программы, учебные планы, обучение казахстанских студентов в зарубежных ВУЗах
по программе «Болашак», конвертируемость казахстанских дипломов,
трудоустройство выпускников в любой из стран- участниц Болонского процесса. Принятие
новых форм внешней оценки как Внешняя Оценка Учебных Достижений(ВОУД), Единое
Национальное Тестирование (ЕНТ) тоже говорит о том, что в нашей стране есть
изменения в системе образования.
В Казахстане разработан пошаговый план мероприятий по
переходу на 12-летнюю модель обучения. В мировом образовательном пространстве
12-летнее среднее образование реализуется в 136 странах, в том числе в
Австралии, Канаде, США, Франции, Японии и других странах, входящих в число 50
конкурентноспособных государств мира. Из постсоветских стран на 12-летнюю
модель обучения перешли Армения, Грузия, Латвия, Литва, Беларусь, Молдова,
Таджикистан, Узбекистан, Украина, Эстония.
В Национальном плане действий по развитию
функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы указано, что «главными
функциональными качествами личности являются инициативность, способность
творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать
профессиональный путь, готовность обучаться в течении всей жизни»[3 ], а именно
эти качества сочетаются с навыками учащегося 21-го века, указанные в Проекте
«Определение и отбор ключевых компетенций», разработанный ОЭСР.
В современном, быстро меняющимся мире, функциональная
грамотность становится одним из базовых факторов, способствующих активному
участию людей в социальной, культурной, политической, экономической
деятельности, а также обучению на протяжении всей жизни. Одним из наиболее
известных международных оценочных исследований, основанных на концепции
функциональной грамотности, является Международная программа оценки учебных
достижений 15-летних учащихся (PISA), проводимой под эгидой ОЭСР. Казахстан
впервые принял участие в исследовании PISA в 2009 году. Результаты
свидетельствуют, что доля казахстанских школьников, готовых:
1)
Адекватно
использовать более или менее сложные учебные тексты и с их помощью
ориентироваться в повседневных ситуациях, составляет 5%от числа участников
исследования грамотности чтения (средний показатель по странам ОЭСР – 28,6%);
2)
Эффективно
работать с конкретными моделями для конкретной ситуации, развивать и
интегрировать разные задания, составляет 4,2% от числа участников исследования
математической грамотности (средний показатель по странам ОЭСР – 16%);
3)
Эффективно
работать с ситуацией, требующей сделать выводы о роли естественных наук,
выбрать и объединить объяснения из разных естественнонаучных дисциплин и
применить эти объяснения непосредственно к аспектам жизненных ситуаций,
составляет 3,6% от числа участников исследования естественно-научной
грамотности (средний показатель по странам ОЭСР – 20,5%) [3].
В чем же причина столь низкого результата международного
исследования? Изучив статью Лапенко Л. «PISA в Казахстане: горькая реальность
образования», могу с уверенностью сказать, причины не в экономическом состоянии
нашего государства, а в том, что, прежде всего:
- у нас нет системной подготовки учащихся к таким
исследованиям;
- обучение и воспитание в Казахстане не приносит
значимых эффектов, как для личности, так и для государства;
- снижена рефлексия педагогических коллективов, так
как школы Казахстана не автономны.
В тоже время в исследовании TIMSS
казахстанские школьники демонстрируют высокие результаты.
Несмотря на то, что учителя общеобразовательных школ
республики дают сильные предметные знания, они не учат применять их в реальных,
жизненных ситуациях, поэтому система образования в Казахстане претерпевает
изменения. А это, на сегодняшний день является актуальным. Учителю важно
обладать определенными навыками 21-го века: межличностное взаимодействие,
коммуникативность, готовность учиться самому и учить других. Поэтому, внедрение
эффективных форм и методов обучения с целью формирования «основ логического,
критического и конструктивного мышления, обеспечивающего успешность достижения
образовательных результатов, умение применять полученные знания в учебной и
практической деятельности»[3] - это веление времени. Реформированию образования
в положительную сторону помогут и курсы повышения квалификации по уровневым
программам.
Почему
подобные преобразования необходимы и приемлемы для моей школы?
Сделав для себя анализ выше изложенного, задаю себе
вопрос: А что есть положительного в моей школе, какие есть проблемы, нужны ли
эти преобразования моей школе и почему?
Моя школа сельская, малокомплектная, со смешанным
языком обучения, естественно-математическое направление. Школа занимает в
районе несколько лет подряд лидирующие позиции по показателям единого национального
тестирования и по поступлению на грант в высшие учебные заведения и колледжи.
Учителя успешно осваивают информационно-коммуникативные технологии, ежегодно
отслеживается уровень обученности учащихся, мотивированных на учебу, на
предметных олимпиадах, различных конкурсах и интеллектуальных марафонах.
Изучив результаты мониторинга за последние 3 года,
увидела такие данные, что, несмотря на хороший показатель ЕНТ, качество знаний
по школе в целом не поднимается выше отметки 40%, с каждым годом снижается
количество отличников и хорошистов. На уроках учитель говорит 80%, а ученик
20%. Конечно, есть учителя, которые добиваются хороших результатов, но этот
процесс чаще всего «передачи, натаскивания знаний». Учителя увлекаются таким
видом контроля как тестирование, которое может увидеть результат, но не сам
процесс познания.
Для малокомплектных школ, бытует мнение, что в классах
с малым количеством учащихся легче работать (однако опыт США показывает, что
«показатели учащихся маленьких школ немного улучшились по чтению, но ухудшились
по математике»[1, с.].Я считаю, что количество детей не влияет на улучшения
процесса преподавания и обучения. Причина, думаю в процессе преподавания и
обучения, потому что в моей школе учителя не в полной мере предоставляют возможность
ученику продемонстрировать свои знания, скорректировать убеждения, сформировать
новое понимание. Поэтому очень важным является то, чтобы вовлечь учителя в
активную деятельность совместно с коллегами. Во время практики в моей школе мне
удалось найти взаимодействие с коллегами, при проведении менторинга,
коучинг-сессий, исследования урока (подход Lesson Study).
На основе мирового опыта и опыта нашей страны в моей
школе наиболее актуальным считаю такие преобразования:
- Обеспечить учителей знаниями и практической
готовностью по организации процесса обучения, способствующего формированию у
учащихся навыков самостоятельного обучения, саморегуляции;
- нацелить на становление активными гражданами и
специалистами;
- учитель должен быть компетентным в сфере
информационных технологий;
- обладать качествами лидера.
Список литературы
1.
Барбер
М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах.
2.
Лапенко
Л. PISA в
Казахстане: горькая реальность образования
3.
Национальный
план действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016
годы.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.