Статья "Мониторинг образовательных достижений обучающихся по информатике"

Мониторинг образовательных достижений обучающихся по информатике

«Выживает не самый сильный,

не самый умный, а тот,

кто лучше всех откликнулся

на происходящие изменения»

Ч. Дарвин

Активизация интереса к проблеме личностных достижений обучающихся.

    Современное общество характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологий, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности, и образование, ориентированное на передачу знания, не справляется с этой задачей, т.к. современный объем знаний превышает возможности этого канала. Кризис образования порожден прежде всего ориентацией на знания, т.к. содержание школьных дисциплин на 20-30 лет отстает от содержания науки. Следовательно, если ставить целью формирование знаний, умений и навыков, кризис непреодолим.

    Проблема личностных достижений обучающихся возникла в педагогической науке именно как реакция на такую модель образования, видящую свою главную цель в формировании знаний, умений и навыков учащихся. В постановке данной проблемы находит отражение попытка построить новую модель образования, ориентированную на развитие человека, личности как сложного и целостного существа, на воспитательные цели образовательной деятельности.

        Необходимо отметить, что проблема личностных достижений обучающихся относится к числу малоисследованных проблем и в осмыслении ее сталкивается множество спорных, зачастую прямо противоположных точек зрения. Сама постановка проблемы вызывает ряд вопросов, на которые очень сложно дать однозначный ответ.

Во-первых, что понимать под достижениями обучающихся и чем данное понятие отличается от традиционного для педагогики понятия «результат»?

Во-вторых, в каком соотношении находятся понятия «личностные достижения» и «образовательные достижения»? Возможно ли разведение этих понятий, если под образованием принято понимать целенаправленный процесс обучения и воспитания обучающихся?

В-третьих, какова структура личностных (или учебно-личностных) достижений обучающихся? Вероятнее всего, в определении структуры личностных достижений необходимо отталкиваться от понимания структуры личности, однако сама личность, ее структура рассматриваются в философской, психологической, педагогической литературе разными авторами по-разному.

В-четвертых, возможно ли вообще определение инвариантной, приемлемой для любого общества структуры личности? Ведь для каждой эпохи характерна своя социализационная норма, т.к. социальные факторы и факторы социализации различны для разных обществ и общественных систем. Развивающаяся же личность не терпит никаких канонов и норм.

В-пятых, может ли сегодня в качестве такой нормы, целевого ориентира образования использоваться идея развития?

И, наконец, шестой, но далеко не последний вопрос, связанный с данной проблемой. Если мы рассматриваем личностные достижения обучающихся как результат образовательной деятельности, то каким образом может быть измерен этот результат? Каковы пути и способы операционализации понятия «личностные достижения обучающихся»?

    В современной педагогической науке и практике существуют два основных подхода к проблеме достижений обучающихся.

     Первый, традиционный, трактует достижения обучающихся как возрастание объема знаний, умений и навыков обучающихся, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки. В данном случае центром внимания педагога является главным образом учебная деятельность, а диагностика достижений представляет фиксацию уровня обученности обучающихся, которая понимается здесь в узко дидактическом смысле и характеризует уровень освоения знаний и способов учебной деятельности.

    Второй подход к проблеме достижений обучающихся в образовательном процессе исходит из признания необходимости учета динамики личностного развития обучающихся. Показателями достижений обучающихся в данном случае являются личностные приобретения у школьников, их индивидуальное продвижения в образовательном процессе, формирование личностных образований.

    Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью обучающихся и контролировать ее результаты.

Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности.

    В течение десятилетий, несмотря на декларируемые цели гармонического развития личности, в отечественной системе образования доминировал традиционный подход к оценке достижений обучающихся. Естественно, что в такой модели проблема качества образования не атрибутировалась как собственно проблема достижений обучающихся, а трактовалась как результативность, эффективность процесса обучения, связанная прежде всего с деятельностью учителя.

    Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Контроль знаний обучающихся как основной элемент оценки качества образования.

   Приоритетная цель образования – целостное развитие личности школьника.

Основные задачи образовательного процесса:

1.     Формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями каждого.

2.     Становление элементарной культуры деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности: умение принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.

3.     Формирование готовности к самообразованию, определению уровня познавательной культуры и познавательных интересов обучающихся.

Результат процесса обучения:

  достижение этих целей обеспечивает развитие школьника – появление качественных изменений в его физическом, психическом и духовном развитии. А именно, сформированное умение добывать знания, осознавать свое незнание, находить причину сделанной ошибки, сравнивать результаты своей деятельности с образцом, самостоятельность в оценке процесса и результата решения учебной задачи. Это высокий уровень психических процессов, особенно важных для деятельности учения, воображения, мышления, связной речи, сформированных умений использовать свои знания в нестандартных ситуациях.

Девиз нового подхода в обучении:

 «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».

Известно, что любое движение вперед начинается с оценки уровня достижений, выявления положительного опыта, на базе которых возможно дальнейшее совершенствование и модернизация педагогической системы.

Но модернизации образования противоречит сложившаяся традиционная система контроля, где

·         высокая частота оценивания рассматривается как необходимый критерий качества работы учителя автоматически влияющий на качество учения школьников;

·         использование 5-балльной системы оценок (принятая в 1944 г.)

·         учитель оценивает детей сам.

И в настоящее время предпринимаются попытки разработать такие способы оценивания учебных достижений, которые бы удовлетворяли всем требованиям современной образовательной политики в Российской Федерации, а именно:

·         применение различных видов оценочных шкал;

·         широкое использование тестовых работ;

·         обеспечение формирования и развития самооценки обучающихся своих достижений.

Новая система оценивания должна

·         нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой;

·         снять тревожность,

·         снизить невротизацию детей;

·         повысить учебную мотивацию,

·         позволить отслеживать динамику школьной успешности.

Контроль знаний обучающихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность обучающихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.
     Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее ценность.
     Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

·        они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания);

·        жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера преподавателя);

·        "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

Особенности педагогического контроля и оценки успеваемости учащихся.

    Закон Российской Федерации "Об образовании" провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

    Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки.

Первую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения

Принципы контролирования успеваемости.

Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

·        объективность,

·        систематичность,

·        наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, ровном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или, как часто говорят в последнее время, диагностических, процедур означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.
     Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.
     Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога.

Этапы проверки успеваемости.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
     Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знания учащихся важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).
     Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.
     Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.
     Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.
     Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года.
     Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.
мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе "педагог - обучающийся", позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.
Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5).

     Устные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на данном занятии вопросам. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогическое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале.       Письменные  работы также могут использоваться для активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.
     Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что, хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.
     Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным, как это уже было показано раньше. Основными недостатками этих методов являются субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приводят к тому, что учитель не всегда может получить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.

Контроль предполагает возможность получения ответов на следующие вопросы:

-       Какие результаты достигнуты? Насколько они значимы?

-       Кто способствовал достижению этих результатов?

-       В какой мере плановые мероприятия обеспечили достижение данных результатов?

-       Какие меры надо принять по результатам контроля?

          Формулировать ответы на эти вопросы может только мониторинг, так как он показывает динамику изменений по одним и тем же показателям, позволяет отследить отклонения в течение определенных временных срезов. И правильное решение возможно на основе своевременно полученной достоверной информации, которую и может дать мониторинг.

  Мониторинг представляет собой процесс систематического слежения за образовательным процессом, данные которого используются для коррекции.

Для проведения мониторинга важно знать:

-       что ты собираешься отслеживать;

-       какие возможные результаты предполагаешь получить;

-       как ты можешь выявить эти результаты;

-       каковы пути коррекции полученных результатов с учетом поставленных в процессе обучения целей.

Мониторинг достижений учащихся позволяет:

-       конкретизировать цели учебно-воспитательного процесса;

-       дифференцированно подойти к учащимся с разным уровнем сформированности профильных знаний и умений;

-       обеспечить индивидуальный подход к личности каждого школьника;
обосновать выбор содержания и методов обучения;

-       соотнести промежуточный результат с первоначально зафиксированным;

-       видеть близкие и более отдаленные результаты образовательного процесса.

Мониторинг обладает определенной динамической направленностью, которая выражается в типах обследования или контроля.

1.     Сравнительный характер мониторинга дает возможность сравнения обученности учащихся класса.

2.     Пролонгированный характер предусматривает многократный сбор информации в течение достаточно длительного периода с определенным контингентом учащихся.

3.     Констатирующий характер – обследование, направленное на установление уровня знаний учащихся.

4.     Диагностирующий – обследование, направленное на установление причин выявленного состояния знаний учащихся.

5.     Прогностирующий характер – обследование, на основании которого можно осуществлять прогнозирование успешности обучения учащихся в будущем исходя из возможностей на данный момент.

    Каждая из названных выше пяти целеустановок применения педагогического мониторинга может быть реализована в системе контроля основных видов: входной, текущий, тематический, промежуточный и итоговый. Способы оценки могут быть различными: устный, письменный, графический, тестовый, игровой контроль.

Педагогический  мониторинг в гимназии  представлен двумя уровнями:

- первый уровень (индивидуальный, персональный) – осуществляет его учитель.

- второй уровень (внутригимназический) осуществляет администрация гимназии .

Формы педагогического мониторинга представлены на первом уровне это наблюдение, фиксирование динамики развития каждого обучающегося и классного коллектива в целом или по определенным направлениям.

Тестирование как одна из форм контроля знаний.

Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии. Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

    Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Виды тестового контроля знаний.

В распоряжении учителей имеется достаточное количество приемов и способов организации оперативного контроля, но не все они применяются. Практика показывает, что совершенно очевидным является стремление учителя к дальнейшему совершенствованию контроля как важного элемента обеспечения прочности знаний и умений.

Также известно, что ученики высоко оценивают регулярное проведение через короткие промежутки времени небольших контрольных работ с выставлением оценок. Проведение большого числа проверочных работ дает ученику многократную возможность показать, на что он способен, и исправить плохие отметки. В целом ученики положительно относятся к оценкам, но хотят знать, за что получили отметку, и она должна быть справедливой. Поэтому важной задачей совершенствования контроля становится привлечение учащихся к оценочной деятельности, организации на уроке самооценки и самоконтроля, а также возможности самим исправить ошибки. Необходимо, чтобы в ходе каждой проверки школьник не только узнал, чему он научился и что не усвоил, какие допустил ошибки, но и осознал справедливость оценки, которую он получил.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

·        Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

·        Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

·        Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

·        Вопросы не должны повторять формулировки учебника.

·        Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

·        Вопросы не должны содержать "ловушки".

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.
Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно.

 Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.
     В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде.

При этом используются два вида заданий:
     а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);
     б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Выводы

·         Современная реформа системы образования и реалии нашей жизни требуют совершенствования методологии и методики оценивания личностных и учебных достижений учащихся.

·         Разработка проблемы оценки личностных достижений учащихся требует серьезных теоретических и прикладных исследований, тщательного планирования и координации действий всех участников образовательного процесса.

·         Для обеспечения объективности и надежности оценки учебных достижений необходимо начинать планомерную работу по внедрению тестовых методик оценки учебных достижений школьников в педагогическую практику региона.

·         Поскольку разработка профессиональных педагогических тестов требует значительных интеллектуальных и материальных затрат их, целесообразно разрабатывать на уровне федеральных и региональных органов управления образованием. Необходимо обеспечить наше учительство надежным, валидным и простым в использовании инструментом педагогической диагностики, который бы облегчал работу педагога, а не создавал ему дополнительные трудности.

·         Для эффективного внедрения стандартизированных тестов учебных достижений в педагогическую практику региона необходимо разработать и утвердить:

o    единые унифицированные требования к составлению тестовых заданий;

o    стандартные требования к тесту как инструментальному средству педагогической диагностики (валидность, надежность и т.д.);

o    единые требования к технологии проведения тестирования;

o    общие научно-обоснованные подходы к интерпретации результатов тестирования.

Такого рода стандартизация создаст условия, позволяющие проводить сравнительный анализ результатов тестирования и получать общую картину динамики развития системы образования региона.

·         Разрабатываемые нормативные требования не должны вступать в противоречие со сложившейся практикой оценивания знаний. Для того, чтобы система стандартизированных тестов выполняла свою организующую и стимулирующую роль, необходимо обеспечить ее преемственность с существующей системой оценивания.

·         Необходимо организовать систематическое повышение квалификации педагогических и руководящих работников системы общего среднего образования в области теории и практики использования тестовых методик. Учитель должен достаточно свободно ориентироваться в складывающемся рынке тестовых услуг, определять качество тестов, область их возможного применения, грамотно интерпретировать результаты тестового контроля.

·         Тестовые методики при всех своих преимуществах имеют целый ряд ограничений и условий при их использовании. Попытки использовать педагогические тесты в областях для них не предназначенных обречены на неудачу.

·         Наряду с тестовыми, следует активно развивать и совершенствовать другие методики оценки личностных достижений учащихся: профориентационное психологическое тестирование, социологические опросы, психологическое консультирование и т.д.

·         Необходимо активно включаться в федеральные и международные программы по мониторингу учебных и личностных достижений учащихся. Участие в таких программах позволяет перенимать положительный опыт по организации педагогической диагностики, получать дополнительную информацию, необходимую для стандартизации тестовых процедур на Российской выборке, соотносить уровень учебной подготовки учащихся нашего региона с требованиями к абитуриентам ведущих вузов России.

Литература.

1.     Стрюков Т.А. "Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся" // Педагогика №6 1995 г. 

2.     Репин С.А. "Опыт реализации региональной программы управления образованием" // Педагогика №6 1995 г.

3.     Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - В кн.: Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. - Л., 1935.

4.     Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000.

5.     Немов Р.С. Психология: В трех томах. - М., 1999.

6.     Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие/Под ред. Смирнова С.А. - М., 1998.

7.     Талызина Н.ФЙ. Педагогическая психология - М., 1998.

8.     Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000.