Формирование лексической стороны речи
умственно
отсталых школьников
Петренко Наталья Борисовна, учитель русского языка и чтения,
заместитель директора по учебно-воспитательной работе ГОБС(К)ОУ школы-интерната
VIII вида №5
Проблема
речевого развития умственно
отсталых школьников одна из самых актуальных проблем в современной
дефектологии. У детей с умственной отсталостью уровень словарного запаса и пути
его пополнения существенно отличаются от речевого развития детей в норме.
К сожалению, большинство известных научных работ и
практических методических разработок по формированию у умственно отсталых детей
словарного запаса относятся к дошкольникам и младшим школьникам. Это логично,
так как речевое развитие ребенка должно осуществляться с раннего возраста. Но
практика коррекционных школ (особенно в удаленных от центра территориях)
показывает, что проблема несвоевременной диагностики умственной отсталости и
определения детей в специальное учебное учреждение до конца не решена,
контингент школы формируется на протяжении всех лет обучения. Часто в школу
прибывают дети из общеобразовательных школ в среднее и старшее звено обучения
со значительным опозданием и огромными пробелами в развитии, которые сложно
коррегировать даже в специальных коррекционных школах. Как правило, уровень
словарного запаса таких детей чрезвычайно низок. Практических методических
рекомендаций по формированию и развитию словарного запаса старших школьников
крайне мало.
В Большом академическом словаре
зафиксировано 131 257 слов. По мере развития науки, культуры, по мере
накопления опыта происходят и изменения в языке. Растет, развивается словарь. Богатство словаря свидетельствует о высоком
уровне развития как общества в целом, так и каждого его представителя -
отдельного человека.
Работа над пополнением словарного запаса учащихся
привлекала внимание методистов и учителей русского языка еще в XIX в. Так,
Ф.И.Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка "развивать в дитяти
врожденный дар слова". И.И. Срезневский (1860) советовал преподавателям
обогащать детей "словами и выражениями, для этого годными",
добиваться того, чтобы "не осталось неизвестных их памяти и непонятных их
умам" слов, научить пользоваться словами и выражениями, обращать разумное
внимание на значение слов и выражений. К.Д. Ушинский писал, что нужно
"через слово ввести дитя в область духовной жизни народа".
Работа над словом в коррекционной школе VIII
вида приобретает особый
смысл.
Речевое развитие детей с умственной недостаточностью
происходит иначе, чем у нормальных детей. Умственно отсталые дети усваивают по
подражанию отдельные слова – названия обиходных предметов, часто повторяющихся
действий, простейшие синтаксические конструкции. Из-за нарушения коркового
анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с
трудом овладевают произносительной стороной речи. Дальнейшее речевое развитие
замедленно и отличается своеобразием.
В их активной речи отсутствуют
многообразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической
и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть
определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность
подробно освещена в работах Г.М.Дульнева, М.П.Феофанова, Л.В.Занкова,
В.Г.Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной
недостаточностью очень беден активный словарь.
Недостаточность
словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную
речь примитивной, шаблонной.
Лексический
состав русского языка широко представлен словами различной меры общности,
благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более
общего, то более специального назначения, например: растение—кустарник—сирень.
Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать
окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе
обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов
коррекционной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными
(абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь,
одежда и т. п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы,
при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще
всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются.
Так, например, при диагностическом исследовании
словарного запаса умственно отсталых пятиклассников на уровне речевой
единицы – слова
- были получены следующие результаты.
Детям было предложено объяснить значение следующих
слов: ВЕЛОСИПЕД, ПИСЬМО, ШАПКА, ГВОЗДЬ, МЕХ, ГЕРОЙ, ЧЕСАТЬ, ПРЫГАТЬ,
КУСАТЬ, ОСТРЫЙ.
Давая определение того или иного слова, пятиклассники
затрудняются назвать родовидовые признаки, чаще всего заменяют их местоимениями
ЭТО, ТО, КОТОРЫЙ: велосипед – на котором ездить на работу; письмо
- это которое, суют в почтовый ящик; гвоздь - который вбивают в стенку
или в дерево; их можно вытащить из доски; мех - который добывают из
зверей, он обрабатывается на заводах и продается в магазинах; герой -
который служит на войне; какой человек выигрывает бег (соревнования по
бегу); который снимался в кино; который выиграл.
Иногда родовидовое понятие называется ошибочно: письмо
- бумага; телеграмма; шапка - головной прибор; одежда, которую носят на
голове; гвоздь - инструмент, которого забивают молотком; герой -
автор сюжета, фильма. Ошибки, в основном, заключаются в смешении близких по
звучанию и значению понятий (письмо – бумага – телеграмма; убор – прибор; убор
– одежда; инструмент – приспособление; автор – персонаж). Эти слова
присутствуют в пассивном словаре школьников, но не активизированы в речи.
Поэтому дети не улавливают оттенков значения, смешивают понятия.
В основном, объяснения детей основываются на единичных
конкретных признаках предмета, словесных описаниях предмета: велосипед
- на нем ездят; письмо - письма пишут; это конверт, который отсылают на
почту; можно отправить хоть куда, в разные города; посылаешь через почту, куда
тебе надо; шапка - на голове носят, она голову греет; мех -
теплая обделанная шкура; шкура животных; пушистый мех; это шкура от верблюда;
из чего делают одежду.
Часто объяснения лишены смысла, даны совершенно
неправильно или основываются на личном пережитом опыте, известном только самому
ребенку: шапка - это то, чем греются; это материал; это
тряпка; чесать - когда тебя комар укусит, ты чешешь; прыгать – в
колесо (игра); кусать – собака шею; чесать - это человек
чешет дерево (смешение слов ЧЕСАТЬ и ТЕСАТЬ).
И только изредка объяснения слов приближены к научному
толкованию, опираются на существенные и родовидовые признаки предмета: велосипед
- техника; средство передвижения, как машина, только двигатель –
человек; транспорт, у которого есть педали, их крутишь – и едешь; гвоздь
- это такая железная палочка со шляпкой, гвоздем скрепляют дерево.
Особую трудность для умственно отсталых пятиклассников
представляет толкование слов, лишенных предметного значения (глаголов,
прилагательных): чесать – например, собаку, или человеку
голову расческой; прыгать – вниз; в длину, на расстояние; прыгать -
насекомые; это когда ты хочешь взять яблоко высоко; это сверху упасть; лягушка;
прыгать в колесо; кусать - собака шею; яблоко кусаешь; кусать людей;
кусать людей или других зверей; кусать батон с хлебом; острый - это
кетчуп; нож и вилка, например, острые; острый может быть нож, перец.
Но толкования, данные ребятами, свидетельствуют о том,
что в их речи присутствуют многозначные слова и слова в переносном значении.
В устной речи учащихся наблюдаются аграмматизмы,
повторы, ошибки в построении фразы, нарушения связи слов в предложениях,
употребление просторечной лексики.
При погружении учащихся на уровень фразы наблюдается
подобная картина. Например, при самостоятельном восстановлении предложения: Девочка
…… интересную …… - дети предложили следующие варианты, иногда полностью
изменив фразу:
Девочка увидела красивый велосипед и стала им
любоваться.
Девочка нашла интересную идею (игрушку, книгу).
Девочка рассказала интересную книгу.
Девочка увидела красивую игрушку и стала
интересоваться ею.
Еще сложнее
затруднения умственно отсталых школьников при работе со словом на уровне
текста. Учащимся предлагалось описать несколькими
фразами простую картинку. Проверялся уровень развития активной, связной речи.
Как правило, рассказы, составленные
детьми, представляют собой номинативное перечисление всего, что ребенок видит
на картинке, и мало отличаются друг от друга. Например:
Вариант 1.1. Мальчики играют в
песочнице. Строят замок. А муравьи сидят на траве и смотрят, как мальчики
строят замок.
Вариант 1.2. Мальчики играют в
песочнице. Мальчики строят замок. У их стоит ведро. В песочнице вкопан столб.
На листочках сидят муравьи. На домике вставлен флажок. У мальчика в руке
флажок.
Вариант 2.1. Птички сидят на
заборе. Стоит будка. Собака – охранник. Собака видит, как кот пьет из миски
евоный обед.
Вариант 2.2. Кот ест из миски. А
собака смотрит на него. А на заборе сидит птичка. А другая летит.
При составлении рассказов по
картинке умственно отсталые пятиклассники допускают много речевых ошибок,
используют просторечные формы слов; предложения строятся по простейшим синтаксическим
конструкциям, малораспространенны. В текстах практически отсутствуют имена
прилагательные, имена числительные, наречия, деепричастия, союзы. Лексическая
стройность отсутствует, порядок изложения мыслей хаотичный, наличествуют
лексические повторы.
У умственно отсталых детей
школьного возраста отмечается значительное отставание в формировании навыков
словарного запаса по сравнению с нормально развивающимися детьми. Существенные отличия в формировании и развитии речи
нормальных детей и детей с умственной отсталостью требуют особого подхода в
обучении школьников с нарушенным интеллектом.
Это указывает на необходимость
целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой
деятельности. Ряд особенностей, характеризующих состояние развития словаря
детей, необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Работа по
формированию у данной категории учащихся средств речевого общения и умения
практического их использования ложится полностью на учителя, и, прежде всего,
на учителя русского языка и литературы.
Литература
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому
языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак.
педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. С.65.
2. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по
развитию связной речи младших школьников: Пособие для логопеда / Н.Г.Андреева;
под ред. Р.И.Лалаевой. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2006. – 182с.
3. Бгажнокова И.М. Психология умственно
отсталого школьника. Учебно-методическое пособие. М.: «Просвещение», 1987.
4. Волкова Л.С. Логопедия.- М: Просвещение,
ВЛАДОС, 2007.
5.
Выготский
Л.С. Собр.
соч. - М., 1982. - Т. 2. - С. 307
6.
Гатанова
Н.В., Тунина Е.Г. Тесты для подготовки ребенка к школе. – СПб.: «Издательский
дом «Нева», 2001. С. 152.
7. Диагностика и коррекционная работа школьного
психолога /Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1997.
8. Дульнев Г.М. Книга для учителя вспомогательной
школы. – М.: Учпедгиз, 1959. – 448с.
9. Кудасов А.Л. Проблема обучения и воспитания
учащихся старших классов коррекционной школы.- М: Наука, 1992.
10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и
грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.
11. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых
нарушений у детей. - СПб., 2001.
12. Методы обследования речи детей: Пособие по
диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е
изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
13. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б.Епифанцева
– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 576с.
14. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников:
Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /В.Г.Петрова, И.В.Белякова. – М.:
Издательский центр «Академия», 2004. – 160с.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Глава XI. Речь.
16.
Спирова Л.Ф. Особенности
речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980
17.
Филичева Т.Б., Туманова
Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М.,
2000.
18. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. –
Л.: Наука, 1974. – 279с.
19. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся
общеобразовательной школы. - М., 1984.
20.
Ястребова А. В.
Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов
общеобразовательных учреждений. - М., 2000.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.