Министерство
образования и науки Республики Казахстан
Управление
образования акимата Костанайской области
Костанайский
строительный колледж
ВОЗМОЖНОСТИ УРОВНЕВОЙ
ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
подготовила
заведующая
учебной частью
Сафонова
Галина Григорьевна
Г.
Костанай
2014
Изменения
в сфере технического и профессионального образования в Казахстане обусловлены
результатами изменений, происходящих в обществе. Для улучшения подготовки
различных специалистов необходим высокий уровень математической подготовки.
Поэтому важной составной частью повышения качества обучения является совершенствование
методов обучения математике, которые обеспечивают глубокое и прочное усвоение знаний
и умений, развивают профессиональные компетенции. Различные аспекты роли и
места задач в обучении математике рассмотрены в работах Я.И. Груденова, М.Р.
Леонтьева, К.И. Нешкова, А.Д. Семушина, Г.И. Саранцева, С.Б. Суворова, В.В.
Усманова и др.
Эффективность обучения математике во многом зависит от
использования возможностей уровневой дифференциации, при этом важным элементом
использования данных возможностей является отбор, конструирование и организация
системы заданий, задач или упражнений.
Дифференциация с латинского
«difference» обозначает разделение, расслоение целого на различные части,
формы, ступени. Дифференцированное обучение - это:
1) форма организации учебного
процесса, при которой преподаватель работает с группой обучающихся,
составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса
общих качеств;
2) часть общей дидактической
системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных
групп обучаемых.
Дифференцированный подход в
обучении – это:
1) создание разнообразных условий
обучения для различных групп с целью учета особенностей их контингента;
2) комплекс методических,
психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий,
обеспечивающих обучение в гомогенных группах[1,с.27].
Принцип
дифференциации обучения – положение,
согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним
из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение [1,с.29].
Обычно группа состоит из обучающихся, у
которых неодинаковое развитие и степень подготовленности, разная успеваемость и
разное отношение к учению, разные интересы и состояние здоровья. Преподаватель
при традиционной организации обучения равняется на всех одновременно и вынужден
вести обучение, ориентируясь на средний уровень развития, среднюю
подготовленность, среднюю успеваемость и т.д., что неизбежно ведет к тому, что
у «сильных» обучающихся искусственно сдерживается развитие, теряется интерес к
учению, не требуется умственного напряжения, а «слабые» обречены на потерю интереса
к учению, требующего слишком большого умственного напряжения. Относящиеся к «средним», тоже очень с разными интересами и
склонностями, с разными особенностями мышления, восприятия, воображения. Преподаватель
должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого,
для преодоления постоянно возникающих противоречий между массовым характером
обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений, навыков и
развитием компетенций. Все это приводит к необходимости использования уровневой
дифференциации на занятиях математики. В условиях дифференцированного обучения
комфортно чувствуют все обучающиеся [2,с.170].
При этом, в условиях дифференциации к каждому обучающемуся меняется отношение,
каждый представляет собой уникальную и неповторимую личность. Оставаясь в
рамках традиционной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы
сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.
Таким образом, возникает необходимость групповой работы обучающихся, как
средства уровневой дифференциации при обучении математике. Мною изучены
возможности реализации этого метода и проверена эффективность этого метода в
преподавании. Мой подход – дифференциация непосредственно самого процесса
обучения на занятиях математики. Накопленный опыт показал, что следует
различать дифференциацию в содержании образования и в организации процесса
обучения на основе принципа индивидуализации. Мною выделяются два типа
дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутригрупповая).
Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности в
процессе обучения в стабильной группе, созданной по случайным признакам.
Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в
зависимости от поставленной учебной задачи. Внешняя дифференциация – это
разделение по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на
стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и
организационные формы различаются. Виды дифференциации определяются, исходя из
тех признаков, которые лежат в основе разделения на группы [2,с.272].
Традиционные виды дифференциации – это дифференциация по общим и специальным
способностям, по интересам, проектируемой профессии. В дифференциации по типу
внутригрупповой выделяются следующие виды: дифференциация по способностям
(формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи), уровневая
дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии.
Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям
существует обычно в форме индивидуального подхода, когда учитываются психофизиологические
особенности. Следует заметить, что каждая из
рассмотренных форм дифференциации обучения имеет свои проблемы, снижающие
эффективность результатов. Разновидность внутригрупповой дифференциации – дифференциация уровневая,
при которой обучающийся получает право и возможность выбрать уровень усвоения
учебного материала. В форме перечня знаний, умений и навыков
предъявляются уровни усвоения. Для совершенствования разных форм дифференцированного
обучения предлагается повторять объяснение нового
материала несколько раз (сначала на уровне минимальных требований, затем –
обогатив материал, и на уровне его углублённого изучения). Отметим, что
уровневая дифференциация применима только в группе, в которой сознательно
подходят к выбору уровня усвоения. Базовый уровень должен быть задан по
возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений и двусмысленностей
и т.д. Особенностями методики преподавания при уровневой дифференциации
являются: блочная подача материала; работа с малыми группами на нескольких
уровнях усвоения; наличие учебно-методического комплекса: банк заданий
обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение
обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.
Основное условие уровневой дифференциации – систематическая повседневная работа
по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов. Существенной
особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее
органическая связь с системой контроля результатов [3,с.27]. Альтернативой традиционному способу оценки вычитанием является
оценка методом сложения, в основу которой кладется минимальный уровень
общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном
порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе
учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.
При внутрипредметной дифференциации
занятия по каждой учебной теме составляют пять типов, которые
следуют друг за другом: первый – занятия общего разбора темы; второй –
комбинированные занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе
самостоятельной работы; третий – занятия обобщения и систематизации знаний;
четвертый – занятия межпредметного обобщения материала (защита тематических
заданий); пятый – занятия-практикумы [3,с.101].
Уровневая
работа организуется на всех его этапах занятия: при предъявлении нового
материала, закреплении и повторении, при контроле.
Рассмотрим, например, решение задач при обучении
математике как одну из возможностей уровневой дифференциации. Велика роль задач
в профессиональной математической подготовке обучающихся строительных
специальностей. Задачи могут выступать и основным средством формирования
качеств личности, необходимых для выполнения основных видов профессиональной
деятельности. Подбираются профессионально ориентированные задачи, где в
качестве задачной ситуации выступает некая модель профессиональной ситуации, и
где надо найти другие характеристики или свойства. Таким образом,
профессионально ориентированная математическая задача при уровневой
дифференциации – это задача, условие и требование которой определяют собой
модель некоторой ситуации, возникающей в профессиональной деятельности будущего
строителя, а исследование этой ситуации средствами математики способствует
профессиональному развитию личности обучающегося.
Приведу примеры профессионально ориентированных задач,
которые используются в разных по уровню группах: первая группа, например,
решает задачи на исследование деформации строительных сооружений и
колебательных процессов, происходящих в строительных конструкциях.
Задача: Балка (с модулем упругости Е и моментом
инерции J) наглухо заделана в конце О (рис.2) и подвергается действию
сосредоточенной вертикальной силы Р, приложенной к концу балки L на расстоянии от места
закрепления. Определить прогиб балки h на конце балки L. [5,с.256].
Рис.2.
Схема нагружения балки
Вторая группа решает другую по уровню
задачу: Свободно висящий на крюке строительного крана канат соскальзывает с него
под действием силы тяжести (трением можно пренебречь). Определить, за какое
время соскользнет с крюка весь канат, если в начальный момент канат покоился, а
длина каната с одной стороны крюка была равна 10
м, с другой – 8 м. и т.д. [4,с.777].
Таким образом, на примере уровневой
дифференциации мне хотелось бы подчеркнуть значимость математики в
профессиональной деятельности будущих строителей. Практика преподавания математики
в строительном колледже показывает, что процесс обучения организованный с
учетом возможностей уровневой дифференциации формирует профессиональные качества
личности: понимание взаимосвязи содержания математического образования с содержанием
специальных дисциплин, профессиональное мышление, понимание роли математических
знаний и умений для профессионального развития личности.
Список использованной
литературы
1. Абдыкаримов, Б. Общенаучные
методологические подходы формирования содержания непрерывного образования
[Текст]/ Б. Абдыкаримов, Р. Башарулы // қазақстанкәсіпкері – Профессионал
Казахстана. –2009.– № 1. – С. 2-4.
2. Ермолаева, Е.И. Проблемы усвоения
математических знаний студентами технических вузов [Текст]/ Е.И.Ермолаева //
Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2010. – № 7. – С.
270-272.
3. Усманов, В.В., Саранцев, Г.И.
Упражнения в обучении математике. [Текст]/ В.В. Усманов, Г.И. Саранцев.– М.:
Эхо, 2011. – 255 с.
4. Куимова Е.И., Куимова К.А.,
Ячинова С.Н. Формирование мотивационной составляющей обучения на примере
изучения дифференциальных уравнений [Текст]/ Е.И.Куимова, К.А.Куимова, С.Н.
Ячинова // Молодой ученый. – 2014. - № 2(61). – С. 775-777.
5. Саранцев
Г.И. Упражнения в обучении математике.— М.: Просвещение, 2005г.— 256 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.