Создание проблемных ситуаций на уроках русского языка как средство успешного усвоения учебного материала младшими школьниками.

 

 

 

 

 

 Создание проблемных ситуаций на уроках русского                  языка как средство успешного усвоения учебного материала младшими школьниками.

 

 

Технологические сведения об опыте

   1.Актуальность опыта.

Многие учителя-практики в своей деятельности сталкивались с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является использование активных форм и методов обучения. Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций в учебном процессе. Социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование форми­ровало свойства творческой личности, способной к созидательной деятель­ности в изменившихся условиях существования. Какая же деятельность считается творческой? Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидак­тических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать не­стандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипоте­зы, искать пути решения проблем. Таким образом, вторая причина возник­новения теории проблемного обучения - общественная, социальная потреб­ность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся лич­ности, способной жить и трудиться в условиях научно-технической револю­ции. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к само­совершенствованию.

 

2.Цель.

Основная цель данной работы заключается в повышении мотивации учащихся к изучению русского языка, развитии оптимальной самостоятельности учеников при выполнении упражнений по добыванию знаний под общим направляющим руководством учителя, формировании  у младших школьников орфографических навыков, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

 

3.Задачи.

-изучить литературу по указанной теме;

-проанализировать полученную по теме информацию;

-создать условия для проблемной ситуации с целью формирования  орфографической зоркости учащихся;

-провести диагностирование учащихся для выявления уровня сформированности навыка правописания.

 

4. Педагогические средства.

Работа проводится в 3 этапа:

1 ЭТАП –анкетирование  учащихся с точки зрения их отношения к учению, наблюдение за учащимися в процессе решения проблемной задачи; диагностика орфографической грамотности учащихся. 

 2 ЭТАП – непосредственно применение проблемного обучения на уроках русского языка.

3 ЭТАП представляет собой диагностику тех же параметров, что и на первом этапе, а также сравнение результатов диагностик 1-го и 3-го этапов и анализ эффективности применения проблемного обучения на уроках русского языка в начальной школе.

 

 

5. Технология опыта.

Опытно-исследовательская работа по применению проблемного обучения в начальной школе, проведенная на базе 3-его класса общеобразовательной школы, представляет собой три этапа.  Для опытно-исследовательской работы   было разработано три  формы диагностики: 1) наблюдение, позволяющее выявить уровень осознанного отношения ребенка к  проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной задачи; 2) диагностика орфографической грамотности учащихся ; 3) анкетирование, направленное  на выяснение отношения учащихся к учению.
Диагностики проводились дважды: до применения проблемного обучения в данном классе и после него. Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итогов исследования. Считаю, что данные диагностики в совокупности дают более точное представление о возможностях использования проблемного обучения в начальной школе.

Исследование проводилось в 3 классе МКОУ«ЛенинскаяСОШ»Николаевского района , в данном исследовании принимали участие 14 детей.

1ЭТАП

Прежде чем приступать к применению проблемного обучения в данном классе, необходимо выяснить уровень орфографической зоркости учащихся.
Наблюдение за поведением ученика в проблемной ситуации
Цель наблюдения – проследить за действиями ученика в условиях проблемной ситуации: обнаруживает ли учащийся проблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемной задачи. Для этой диагностики мы выбрали две проблемные ситуации. (см. приложение 1). Ученику предлагается для решения первая проблемная ситуация. Наблюдатель внимательно следит за деятельностью и рассуждениями ученика, отмечая результат наблюдений знаком «+» при положительном исходе, или «−» при отрицательном исходе  в специальном бланке. После того, как ученик попробовал разрешить проблемную ситуацию, ему предлагается вторая, аналогичная предыдущей, проблемная ситуация. Это проводится для более точного отслеживания поведения ученика, в случае если ребенку понадобилась помощь в разрешении предыдущих проблемных ситуаций; а также, чтобы исключить возможность «случайного», неосознанного установления способа выхода из проблемной ситуации.

Для определения уровня орфографической зоркости учащихся был предложен текст (см. приложение 2). В течение 30 минут учащиеся под диктовку записывали его, графически объясняя все изученные орфограммы и  подчёркивая ошибкоопасные места. Результаты занесены в таблицу (см. приложение 2).

         С целью выявления отношения учащихся к учению было проведено анкетирование(см. приложение 3)

2этап

Применение проблемных ситуаций на уроке изучения новой орфограммы

                       В самой своей основе педагогический труд - настоящий творческий труд    - стоит близко к научному исследованию. Эта близость, родство заключается прежде всего в анализе фактов и необходимости предвидеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные связи между ними, предотвращает многие трудности и не­удачи. В основе творческого труда учителя, таким образом, лежит прежде всего умение создать на уроке противоречие, проблемную ситуацию. Проблемная ситуация при изучении орфографии представляет собой анализ орфограммы, особенно такой, которая относится к числу трудных случаев орфографии. Орфограмма представляет собой правильное (соответствующее правилам или традициям) написание, которое выбирается из ряда возможных. Такой выбор и может стать проблемой, на основе которой создается проблемное задание. Применительно к каждому правилу ставятся задачи проблемного характера на формирование соответствующего навыка, на выделение, осознавание орфограммы, компонента правила и т.п. Так, при изучении правила правописания слов с мягким знаком в середине слова задача может заключаться в формировании у учащихся навыка переноса таких слов, правила правописания безударных гласных — выделения их в звучащих словах. Применительно к другим правилам задача заключается  или в определении значимых частей слова (морфем), или в формировании соответствующего навыка.  Перед изучением каждого правила мы выясняли, какие знания, умения и навыки нужны для его усвоения. И прежде чем знакомить учащихся с намеченным к изучению правилом правописания, необходимо повторить понятие о гласных и согласных, об ударении, о безударных и ударных гласных, о корне и корнях с чередованием гласных и согласных, закрепляли умение ставить ударение, выделить корень в слове и т.п. Многие исследователи считают, что при решении задач нужно идти от простого к сложному. Но это не единственный путь и не самый рациональный. Имеются исследования, которые свидетельствуют, что целесообразно градуирование заданий по степени трудности от самого высокого до низкого уровня (пять уровней), так как при помощи системы таких заданий можно устанавливать относительную степень самостоятельности мышления школьников. На уроках использовались проблемные задачи, сформулированные на следующих уровнях проблемности: самом высоком, высоком, среднем «а», среднем «б» и низком. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит никакой информации об изучаемом правиле или его компонентах, на высоком уровне дается одна подсказка, на среднем «а» — две подсказки, на среднем «б» — три подсказки, а низкий уровень содержит ряд последовательно предлагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят учащихся к выводу правила правописания. Уроки проводились по следующей схеме. Сначала беседа учителя с учащимися, в которой он привлекает их внимание к решению проблемной задачи, подчеркивая, что если самостоятельно откроют правило правописания, то оно легко усваивается и соответствующий навык правописания быстро формируется. Чтобы определить, какое количество учащихся в состоянии вывести правило правописания на каждом из указанных выше уровнях проблемности, дальнейшая работа проводилась следующим образом. Учитель ставил задачу последовательно на разных уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Учащиеся должны были фиксировать результаты своих попыток сформулировать правило на листах с номером, соответствующим уровню проблемности, и сразу же сдавать их учителю. Если учащиеся выводили правило на самом высоком или последующих уровнях проблемности, кроме низкого, они должны были продолжать работу над правилом: проверять формулировку в соответствии с подсказками, и если нужно, то уточнять и совершенствовать ее. При постановке задания на низком уровне проблемности учитель спрашивал учащихся, какое правило правописания они вывели, просил произнести его в их формулировке. Вслед за этим учитель формулировал это правило так, как оно дано в учебнике, затем сообщал, какое именно правило было изучено, и записывал тему на доске. Организуя усвоение правил правописания проблемным методом, учитывается, что открытие их даже на самом высоком уровне проблемности еще не говорит о полном и прочном усвоении учебного материала. Закрепление знаний открытого правила и формирование соответствующих навыков проводились в форме записи слов учащимися под диктовку учителя, устного или письменного выполнения упражнений из учебника. После изучения каждого правила на следующий день проводится проверка: а) знания его формулировки, б) степени сформированности навыков верного написания соответствующих орфограмм (в виде словарного и связного диктантов). Для примера приведем задания на разных уровнях проблемности при изучении правила правописания безударного гласного, проверяемого ударным, из программы первого класса. Необходимым условием для раскрытия данного правила является знание учащихся о том, что безударные гласные пишутся по особым правилам, причем звук, находящийся в одной и той же морфеме, в частности в корне, в ударном и безударном положении обозначается одной и той же буквой.

1. Самый высокий уровень. Материал — слова, записанные на доске и произнесенные учителем: дома, цветы, грачи, мячи, лиса. Задание: догадаться, на какое правило правописания эти слова, сформулировать и записать его на листе № 1.

2. Высокий уровень. Найти в данных словах буквы, которые обозначают безударные гласные звуки, при записи слов отметить черточкой эти буквы, сформулировать правило и записать его на листе № 2.

3. Средний «а» уровень. В каждой паре слов: дома—дом, цветы—цвет, грачи—грач, лиса—лис выделить одинаковую часть, а в ней — букву, которая обозначает ударный гласный звук, эту букву подчеркнуть; сформулировать правило и записать его на листе № 3.

4. Средний «б» уровень. Записать слова, в каждой паре слов подчеркнуть букву, которая обозначает один и тот же звук в ударном и безударном положении; сформулировать правило и записать его на листе № 4.

5. Низкий уровень. Записать те же слова, сравнить буквы, которые обозначают один и тот же звук в ударном и безударном положении; ответить на вопрос: одинаковой ли буквой обозначается один и тот же звук в ударном и безударном положении? Правильный ответ на этот вопрос и является правилом, которое надо было открыть. Записать его на листе № 5.

После такой работы раскрывается прием проверки безударного гласного ударным, при помощи которого формируется соответствующий навык.

При такой организации проблемного урока нет деления на «сильных», «средних», «слабых» — задание всем учащимся одинаковое, конечный результат — формулировка правила правописания на одном из уровней проблемности — показатель уровня самостоятельности и развития мыслительной деятельности учащихся.

При градуировании проблемных задач вероятность правильного решения, открытия орфографического правила выше, так как, постепенно снижая уровень сложности, подсказывая, помогая учащимся, учитель ведет их к решению проблемы, открытию правила. Тем самым в решение проблемной задачи вовлекаются все или почти все учащиеся. Такой способ постановки проблемных заданий обеспечивает учет индивидуальных возможностей учащихся и постепенное продвижение их в открытии правил с низкого уровня к высоким уровням проблемности.

Кроме того, письменная фиксация учащимися своих попыток вывести правило на каждом из пяти уровней проблемности позволяет им самим проверять формулировку правила в соответствии с подсказками и, если нужно, уточнять и совершенствовать ее, а учителю — контролировать работу каждого ученика на всех этапах. Анализ записей учащихся позволяет выявить, какие приемы, мыслительные операции они используют, определить характер затруднений, их причины (отсутствие опоры на прежние знания, непоследовательность мыслительных операций и т.п.), своевременно помочь в зависимости от характера этих затруднений.

Руководство решением проблемной задачи — необходимое условие успешного продвижения мыслительной работы учащихся. Система наводящих вопросов, подсказок, вплоть до прямой помощи, позволяет учитывать уровень умственного развития учащихся и в то же время развивать продуктивное мышление в границах индивидуальных возможностей.

 3 этап

Исследование после применения проблемного обучения. На данном этапе проводились те же самые диагностики, что и на первом: наблюдение, диагностика, анкетирование.

 

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Для выяснения результатов применения проблемного обучения проводится повторное исследование. На этом этапе исследования ученикам также предлагаются для разрешения две аналогичные проблемные ситуации:

1)    Ребенку предлагается четверостишие:

                               Варкалось. Хливкие шорьки

Тырялись по наве,

И хрюкотали зелюки,

Как мюмзики в мове.»

Задание: «Понять, о чем идет речь в этой нелепице очень трудно. Но найти слова, которые отвечают на известные тебе вопросы, можно. Назови слова, которые «откликаются» на вопросы «Кто? Что? Какие? Что делали? Что делалось?».

Далее следует аналогичное задание:

2) Ученику предлагается следующее четверостишие:

Залка бармоделет,

Нысурка веслит,

Гашмочка с жомкою

В куськи к нам шпырлит.

Назови слова, которые отвечают на вопрос «Кто? Что? Что делает?

                       Анкетирование учащихся

После применения проблемного обучения в данном классе проводилось повторное анкетирование (см. приложение 4). Анкетирование на данном этапе исследования помогает  более точно отследить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфере учеников, а также характер этих изменений. Анализ анкет второго этапа показал, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий.

                     Диагностика орфографической грамотности учащихся

После применения проблемного обучения в данном классе была проведена проверочная работа с целью выявить уровень сформированности орфографической зоркости учащихся(см. приложение 5).

Таким образом, были проведены все запланированные диагностики, результаты зафиксированы. Все диагностики проводились дважды.

             Сопоставительная характеристика результатов исследования

В ходе опытно-исследовательской работы было проведено три формы диагностики: 1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной задачи; 2) диагностика орфографической грамотности учащихся; 3) анкетирование, направленное на выяснение отношения учащихся к учению. После проведенной исследовательской работы представляется возможным проанализировать результаты диагностик и сопоставить их между собой с целью выяснения эффективности применения проблемного обучения в начальной школе.

После проведения данного исследования выяснилось, что большинство учащихся сразу же замечают проблемную ситуацию, многие самостоятельно осознают существующую в ней проблему. Но найти самостоятельно пути выхода из проблемной ситуации удается не многим, некоторым для этого требуется помощь. Если её окажет наблюдатель, то все ученики справляются с заданием.  Разрешить аналогичную ситуацию смогло большинство учеников. Анализируя данные, можно установить, что после применения проблемного обучения найти выход из аналогичной проблемной ситуации способны все ученики. Орфографическая зоркость учащихся заметно возросла ( 65%--1-ый этап,  89%--3-ий этап). В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большинству детей нравится учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении, в основном это трудности, связанные с усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельного выполнения сложных заданий. При этом детям нравится преодолевать трудности и хочется самостоятельно искать пути решения задач. По итогам сопоставительного анализа результатов опытно-исследовательской работы, проведенной нами, можно утверждать, что использование проблемного обучения делает возможным преодоление всех сложностей в обучении , повышает орфографическую зоркость, познавательную активность и самостоятельность в обучении.

Выводы.

1. Общеклассная форма организации проблемного обучения с непременной индивидуальной работой учащихся (запись формулировок правил правописания на листах по каждому уровню проблемности) обеспечивает дифференцированный подход к учащимся с различной успеваемостью, различным умственным развитием. Анализ письменных ответов учащихся на задания по каждому уровню проблемности дает возможность выявить знания учащимися материала, на основе которого можно вывести новое правило, степень развития операций мышления (сравнение, анализ, синтез, сопоставление, обобщение).

2. Проблемное обучение направлено на формирование способностей к творческой деятельности и потребности в ней. Уровни проблемности можно рассматривать как последовательную систему проблемных ситуаций. Разработанные уровни проблемности заданий, от самого высокого до низкого, делают задачу посильной даже для самых слабых учащихся, так как низкий уровень — это, по сути, вопросы, которые наводят учащихся на решение задачи. Подсказки учителя по ходу решения задачи, постепенно снижая уровень проблемности, заставляют учащихся возвращаться к исходной общей проблеме — сформулировать изучаемое правило правописания и одновременно облегчают процесс их самостоятельной познавательной деятельности.

3. При проблемной организации усвоения нового материала отпадает необходимость многократного повторения и закрепления формулировок правил правописания, а оставшееся учебное время используется для выполнения устных и письменных упражнений.

4. Самостоятельное открытие правил правописания обеспечивает видение в слове соответствующей орфограммы, подведение ее под соответствующее правило правописания, т.е. выработку грамотного письма. Тем самым проблемное обучение развивает умение мыслить и применять знания на практике.

На данном этапе развития человечества проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Сведения об условиях применения опыта

1.     Теоретические основы опыта.

Проблемное обучение требует особого построения учебного процесса, содержания изучаемого материала, методов организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления ею, структуры урока и форм контроля учителя за процессом и результатом деятельности учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания - это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям. Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно сочетать с развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным. Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач. Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения. Умственный поиск - сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение. Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей. В основе организации процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он в необходимых случаях при объяснении содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует их учебно-познавательную деятельность так,  что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют с помощью учителя определенные понятия, законы. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение. Следовательно, проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным путем, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решение; проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез, их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения. Проблемная ситуация - это интеллектуально-психологическое затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, акти­визируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений . Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный мо­мент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем. Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: проблемная ситуация - проблема - поиск способов ее решения - решение проблемы. Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов: 1) возникновение проблемной ситуации, 2) осознание сущности затруднения и постановка проблемы, 3) нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы, 4) доказательство гипотезы, 5) проверка правильности решения проблем. Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Правила постановки учебной проблемы.

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем. Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

а) алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически преодолимы все учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний;

в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Система методов проблемного обучения.

Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

1) объяснительно-иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) проблемное изложение;

4) частично-поисковый;

5) исследовательский метод.

Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания, и такие методы учения как слушание чтения учебника, упражнения и так далее. Система методов проблемного обучения представляет собой органическое сочетание общих и бинарных методов. В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

Метод монологического изложения.

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Методы рассуждающего изложения.

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма – беседа-лекция.

Метод диалогического изложения.

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий.

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий.

Это метод, при котором учащиеся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

 

 

 

 

Бинарные методы обучения.

Методы преподавания Методы учения а) сообщающий а) исполнительный б) объяснительный б) репродуктивный в) инструктивный в) практический г)объяснительно-побуждающий г) частично-поисковый д) побуждающий д) поисковый

 

Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов, обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

 Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.

Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления и  усвоения теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.

Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.

Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:

а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения.

б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.

Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения. 

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:

• новая тема («открытие» новых знаний);
• умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
• умение определить область «незнания» в новой задаче;
• активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

• умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;
• формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

 

                      Приёмы создания проблемной ситуации

 

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя (или более) фактами	Одновременно предъявить противоречивые факты, теории
		Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием
	Между житейским представлением учеников и научным фактом	а) обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с “ловушкой”; б) предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	Дать практическое задание, не выполнимое вообще
		Дать практическое задание, не сходное с предыдущим
		а) дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим; б) доказать, что задание учениками не выполнено

                  

2.Условия эффективного применения опыта.

Предложенная работа рассчитана на учащихся младшего школьного возраста, психически здоровых, адекватно реагирующих на возникающие на уроке ситуации.

Для положительной динамики при этой работе необходимо обеспечить учащихся дидактическими материалами по предмету, разработанными в рамках образовательной системы «Школа 2100»,иметь в кабинете мультимедийное оборудование.

Для более эффективного использования данного опыта необходимо изучение следующей литературы:

1. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970.

2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.-М.,1959.

3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

4. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972.

5. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976.

6. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

7. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977.

8. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

9. Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1963.

Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока.

Учителю рекомендуется продумать:

Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.

Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

 

Приложение 1

Проблемные ситуации, предложенные детям на 1-ом этапе работы.

1) Ученику задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» Вероятнее всего, в большинстве случаев дети будут отвечать: «Можно придумать новые слова или заимствовать их из другого языка». В этом случае следует еще раз повторить ребенку вопрос, делая в нем явные логические ударения: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» и предложить следующий рисунок:

                                             при               у              за    

пере                                                           под                           

катился

                                       с                                                     вы

                                                           до                                                             

На рисунке не указано, что вокруг слова «катился» - приставки. Задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?». Одним из вариантов ответов будет: «За счет приставок». Затем предлагается при помощи данного рисунка образовать слова и выделить в них приставки.

Далее ученику предлагается следующая, аналогичная предыдущей, проблемная ситуация:

2) Перед ребенком рисунок:

                                                              ик          

                                      ищ                                             енок

кот



     ок

Задается вопрос: «При помощи чего еще, помимо приставок можно увеличить количество слов в русском языке?». Ребенок приходит к выводу, что для этого можно использовать суффиксы. «Образуй при помощи данного рисунка слова и выдели в них суффикс».

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

                             О фиалке.

 Ушли холода. И одной из первых в лесу расцветает фиалка. Если её нашёл, становится ясно—наступает весна!

 Сначала на земле зеленеют маленькие кругловатые листочки. Потом из них выглядывает первая робкая фиалка. Она нежится под лучами весеннего солнца.

№	Орфограмма	Кол-во орфограмм	Кол-во найденных орфограмм
1	Проверяемая безударная гласная в корне слова	13	7
2	Правописание слов с непроверяемым написанием	2	1
3	Правописание приставок 1-ой группы	6	4
4	Правописание предлогов со словами	5	3
5	Непроизносимая согласная в корне слова	1	1
6	Орфограммы-буквосочетания	4	4

65% орфограмм было найдено учащимися на первом этапе исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 3

Инструкция для учеников

Внимательно прочитай вопросы. Подчеркни нужное. Там, где необходимо, впиши в строку свое мнение.

Результат анализа анкет учащихся

Результаты анализа анкет представлены в следующей таблице:

№ п/п	Вопрос	Ответы	Кол-во ответов
1	Нравится ли тебе учиться в школе?	а) да б) не всегда в) нет г) не знаю	4 10 - -
2	Трудно ли тебе дается учеба?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	11 2 1 -
3	Возникают ли у тебя трудности в усвоении нового материала?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	8 4 2 -
4*	Если трудности возникали, то какие они? (возможен выбор нескольких вариантов)	? трудно сразу понять новую тему ? трудно самостоятельно выполнять задания по новой теме ? в новых темах всегда сложные задания ? неинтересно изучать новый материал ? я боюсь трудностей на уроках	6   6 - 2 3   3
5	Нравится ли тебе преодолевать трудности, искать пути решения сложных задач?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	9 2 2 1
6*	Как ты относишься к новым сложным заданиям?	? мне интересно ? я их боюсь ? с неохотой выполняю их ? очень нравится выполнять сложные задания ? мне требуется помощь в их выполнении	9 3 - 1   1

* Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

Инструкция для учеников

Внимательно прочитай вопросы. Подчеркни нужное. Там, где необходимо, впиши в строку свое мнение.

Результат анализа анкет учащихся

Результаты анализа анкет представлены в следующей таблице:

№ п/п	Вопрос	Ответы	Кол-во ответов
1	Нравится ли тебе учиться в школе?	а) да б) не всегда в) нет г) не знаю	8 6 - -
2	Трудно ли тебе дается учеба?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	6 2 6 -
3	Возникают ли у тебя трудности в усвоении нового материала?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	4 2 8 -
4*	Если трудности возникали, то какие они? (возможен выбор нескольких вариантов)	? трудно сразу понять новую тему ? трудно самостоятельно выполнять задания по новой теме ? в новых темах всегда сложные задания ? неинтересно изучать новый материал ? я боюсь трудностей на уроках                                  1	3   4 - 2 -
5	Нравится ли тебе преодолевать трудности, искать пути решения сложных задач?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	11 2 - 1
6*	Как ты относишься к новым сложным заданиям?	? мне интересно ? я их боюсь ? с неохотой выполняю их ? очень нравится выполнять сложные задания ? мне требуется помощь в их выполнении	11 - - 2   1

* Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

                                 Осенью в лесу.

Хорошо в лесу осенью. Ещё тепло, но уже вьётся в воздухе хрупкая паутина. В тишине слышны редкие птичьи голоса. Земля пьёт росу, а деревья ловят свет и тепло. Скоро стужа и снег станут хозяйничать в лесу.  Вьюга заметёт тропинки. Это зима распахнёт свои объятья.

№	Орфограмма	Кол-во орфограмм	Кол-во найденных орфограмм
1	Проверяемая безударная гласная в корне слова	18	16
2	Правописание слов с непроверяемым написанием	3	3
3	Правописание разделительных ъ и ь	6	6
4	Правописание предлогов со словами	4	3
5	Парные звонкие и глухие согласные в корне слова	3	2
6	Орфограммы-буквосочетания	1	1
7	Правописание приставок 1-ой группы	1	1

89% орфограмм было найдено учащимися на третьем этапе исследования.