Инфоурок Другое Другие методич. материалыСборник Всероссийской научно-практической конференции"Традиции и инновации в образовательном пространстве ХМАО-Югры: новая модель образования в стратегии 2020"

Сборник Всероссийской научно-практической конференции"Традиции и инновации в образовательном пространстве ХМАО-Югры: новая модель образования в стратегии 2020"

Скачать материал

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ ХМАО — ЮГРЫ: НОВАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАТЕГИИ 2020 ГОДА

 

Материалы III региональной  научно-практической конференции 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Издательство

Нижневартовского государственного гуманитарного университета

2011

ББК 74.00я43

Т 65

 

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета  Нижневартовского государственного гуманитарного университета

 

Редакционная коллегия:

И.П.Истомина (отв. редактор),

Г.А.Артемьева,

Т.Т.Архипова,

С.В.Коваленко, О.А.Романко,

Е.В.Хвостова

 

 

Т 65  Традиции и инновации в образовательном пространстве ХМАО — Югры: новая модель образования в стратегии 2020 года: Материалы III региональной научно-практической конференции / Отв. ред. И.П.Истомина. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2011. — 593 с.  

 

ISBN 978–5–89988–856–4

 

В сборнике представлены материалы III региональной научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовательном пространстве ХМАО — Югры: новая модель образования в стратегии 2020 года». В конференции принимали участие ученые, аспиранты, соискатели, студенты бакалавриата, специалитета и магистратуры Нижневартовского государственного гуманитарного университета, работники образовательных и социальных учреждений. 

Статьи сборника могут представлять интерес для научных работников, аспирантов, соискателей, педагогов образовательных учреждений, специалистов социальной работы, студентов.

 

ББК 74.00я43

 

ISBN 978–5–89988–856–4                                      Издательство НГГУ, 2011

 

 

                 

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ

А.В.Абрамов

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА  К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ

Изменения, происходящие в социальной и производственной сферах мирового сообщества, намного опережают темпы развития профессионального образования. Увеличение потока информации, развитие новых технологий требуют подготовки специалиста, способного самостоятельно обрабатывать полученную информацию, видеть проблемы в не знакомой ему ситуации, формулировать и решать их. В рамках традиционного обучения при всех его положительных характеристиках воспитать такого специалиста нет возможности. Одним из путей изменения создавшегося положения является разработка компетентностного подхода к обучению. В России этот подход получил значительное распространение (хотя и не в массовых масштабах). Исследования ведутся широким фронтом как в вузах, так и в общеобразовательных учреждениях. Например, эксперимент, проводимый под руководством С.Г.Воровщикова, охватывает 8 сетевых городских экспериментальных площадок г.Москвы и лицей № 6 им. А.С.Пушкина г.Одинцова Московской области. В ходе эксперимента разрабатывались и апробировались методологические, теоретические и технологические блоки, составившие теоретическую концепцию и технологию управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников [1]. «Формирование умений является более сложной деятельностью, чем передача знаний. Раздувание объема знаний в ущерб обучению их применению противоречит образовательным потребностям общества и свидетельствует о недостаточной квалификации преподавательского состава вуза, а также указывает на недостатки системы оценки качества образования, частью которой являются государственные стандарты» [2]. 

Аналогичные выводы приведены в Кронбегской декларации о перспективах процессов приобретения и передачи знаний на ближайшие 25 лет, которая была принята на встрече экспертов ЮНЕСКО, прошедшей 22—23 июня 2007 года в г.Кронберге. Данная декларация развивает положения Окинавской хартии глобального информационного общества, программ ЮНЕСКО «Образование для всех» и «Информация для всех», итоговых документов всемирного саммита по информационному обществу. 


В Нижневартовском государственном гуманитарном университете (НГГУ) обоснована университетская система управления разработкой и внедрением компетентностного подхода к обучению, представлены принципы управления, основные компоненты системы и мероприятия по ее внедрению в вузе [3].

В целях определения эффективности и результативности внедрения инновационных технологий в профессиональную подготовку студентов в НГГУ с 2007 года осуществляется опытно-экспериментальное исследование. 

В экспериментальной работе приняло участие 27 преподавателей вуза. В исследованиях участвовало 570 студентов 1—5-х курсов. Из них были сформированы контрольные группы (278 студентов) и экспериментальные (294 студента). Объем изученного материала во всех группах был одинаковым. В работе с экспериментальной группой использовались инновационные формы и методы обучения студентов и современные технологии, органично вписывающиеся в логику компетентностного подхода, в то время как в контрольном потоке обучение велось по традиционной системе. 

В рамках эксперимента преподавателями вуза реализуются следующие инновации: технология модульного обучения студентов; технология контекстного обучения; технологии организации самостоятельной работы студентов с применением системы «Символ» (разработка ТУСУРа); технологии социального взаимодействия; коммуникативный метод; индивидуально ориентированные учебные программы студента; технологии оценивания учебных достижений студентов — тестирование, портфолио и др. 

Внедрение компетентностного подхода к обучению в Нижневартовском государственном гуманитарном университете реализуется посредством использования Т-образной динамической модели [4, 5].

Теоретический анализ реализации компетентностного подхода к обучению и проведенного экспериментального исследования на базе Нижневартовского государственного гуманитарного университета позволяет сделать следующие выводы:

1.      Введение компетентностного подхода в учебный процесс через использование инновационных технологий повышает качество усвоения знаний студентами по предметам учебного плана. 

2.      В систему контроля учебных достижений студентов необходимо ввести оценку формирования компетентностей как учебных единиц. 

Проведенное экспериментальное исследование способствует эффективному переходу на новые стандарты высшего профессионального образования.

Литература 

1.       Воровщиков С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 19 с. 

2.       Меськов В. О возможности приобретения гуманитарных компетенций в вузе / В.Меськов, Ю.Татур // Высшее образование России. 2006. № 8. С. 34—87. 

3.       Пути реализации контекстно-компетентностного подхода к обучению в гуманитарном университете / Под общ. ред. А.В.Абрамова. Нижневартовск : Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2009. 243 с. 

4.       Махутов Б.Н. Информационная компетентность специалиста высшего профессионального образования // Качество образования и инновационная деятельность : материалы всерос. науч.-практ. конф. Нижневартовск, 25 апреля 2008 г. Нижневартовск:

НГГУ, 2008. С. 159—168. 

5.       Махутов Б.Н. О Т-образной доминанте в курсе информатики // Информатика и образование. 2007. № 12. С. 101—102.

И.П.Истомина

ПЕРСПЕКТИВЫ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ НГГУ ПО ОРГАНИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года образованию определена особая роль — двигателя системных изменений в экономике и обществе. В Концепции подчеркивается, что конкуренция национальных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям меняющегося мира. 

Таким образом, система высшего образования в России должна быть не только открытой, но и сопоставимой с системами университетского образования других странах, так как уже сегодня необходимо принимать меры превентивного реагирования на проблемы образования, которые ожидают Россию в ходе ее включения в процесс глобализации рынков (в том числе рынка образовательных услуг и рынка квалифицированного труда). 

Планируется, что Российская система образования уже к 2020 году будет интенсивно взаимодействовать с мировой: предусматривается регулярное участие в международных сопоставительных исследованиях, анализ и активное использование лучших мировых разработок в области технологий и содержания образования, и как важная составляющая — увеличение импорта и экспорта образовательных услуг, привлечение российскими университетами научнопедагогических кадров из-за рубежа, деятельность российских преподавателей и ученых в университетах-партнерах за рубежом. Уже сегодня есть понимание того, что образование является барометром конкурентоспособности страны в глобальном пространстве, сферой объединения усилий государств и профессиональных сообществ. 

Европейские страны осуществляют все более значительные инвестиции в образование, и общей озабоченностью является эффективность образования, его качество и доступность. В современном мире именно международные механизмы сотрудничества создают условия для совместного анализа опыта, решения общих задач и выявления лучших практик деятельности в различных сферах, как на глобальном, так и на региональном уровнях. 

Сегодня в образовательном пространстве нашего региона, и в Нижневартовском государственном гуманитарном университете в частности, осознается необходимость реальных действий, необходимых для успеха структурно-содержательной реформы образования. В этой связи, особое внимание уделяется проблеме развития единых критериев оценки качества преподавания и образования, схем мобильности, интегрированных программ обучения и проведения научных исследований европейского уровня. В связи с чем, в 2009 году между НГГУ и двумя финскими вузами (Сайменский университет прикладных наук и университет прикладных наук JAMK) были подписаны договоры о сотрудничестве в рамках соглашения между правительством Российской федерации и правительством Финляндской республики о сотрудничестве в области науки и техники от 11 июля 1992 года. Так, например, университет прикладных наук JAMK среди перспектив своего развития до 2015 года определил следующее: «JAMK Университет достигнет высоких результатов относительно международной деятельности и станет важнейшим европейским центром экспертизы. А уже в начале 2010 года финские коллеги предложили нам участие в международном проекте Tempus IV .

Первым этапом совместной работы стало изучение особенностей организационной структуры университетов-участников, среди которых: университет прикладных наук JAMK (г.Ювяскюля, Финляндия), Нижневартовский государственный гуманитарный университет (г.Нижневартовск, Россия), Санкт-Петербургская государственная медицинская академия им. Мечникова (г.Санкт-Петербург, Россия), Смоленская государственная медицинская академия (г.Смоленск, Россия); университет прикладных наук (г.Каринтия, Австрия) и др.

Так, у университета JAMK, который выступает в нашем проекте как грантозаявитель, организационная структура позволяет курировать все уровни образования, а работодатели и представители бизнес-сообщества принимают активное участие в управлении деятельности университета. Следует отметить, что у австрийских коллег данная диагарамма не имеет принципиальных отличий, что нельзя сказать о Российских вузах. В настоящее время факультет педагогики и психологии вышел с предложением к социально-гуманитарному колледжу о разработке и внедрении непрерывных программ подготовки бакалавров в системе колледж-вуз, что позволит университету приблизится к европейской организационной структуре.

Организационная диаграмма университета прикладных наук JAMK 

 

Возвращаясь к университету JAMK необходимо отметить, что он является активным партнером национального и международного сотрудничества в области образования и научно-исследовательской работы. У JAMK более 200 международных партнеров в более чем 40 странах на 6 континентах. Около 2 500 студентов приняли участие в программе обмена и получили международную степень за последние десять лет. Таким образом, уже само участие в подготовке заявки для проекта Tempus является для факультета педагогики и психологии престижным. Так как, отечественное образование ориентировано на то, что именно европейское развитие — точка отсчета для обеспечения контроля качества. 

На следующем этапе участники проекта, определили, что за основу разработки заявки в Tempus будет взят логико-структурный подход как на стадии анализа, так и на стадии планирования будущего проекта. Так, на стадии анализа произошла идентификация потенциальных заинтересованных сторон, проведен анализ их потребностей и возможностей. Проблемный анализ определил ключевые проблемы и трудности. Проблемы трансформированы в цели. Определены и выбраны наиболее выигрышные стратегии проекта.

На стадии планирования определены структуры проекта и протестированы возможности его реализации. Определены содержание и порядок выполнения работ, распределены обязанности для каждого из участников проекта и подготовлен план работы, составляется бюджет проекта. Работа партнеров строится в рамках логико-структурного подхода, а именно, стадия анализа: анализ заинтересованных сторон, проблемный анализ, анализ задач, стратегический анализ. Соответственно стадия планирования смоделирована так: разработка логико-структурной матрицы проекта, составление графика работ, распределение ресурсов. Так, на фазе определения сложившейся ситуации был проведен проблемный анализ заинтересованных сторон, в результате которого


определилось основное направление будущего проекта — это развитие непр рывного образования социальных работников и медицинских сестер в Российских вузах.

Именно, факультет педагогики и психологии НГГУ выступал основным участником от Российской стороны на этапе построения таблицы (дерева) основных проблем, в результате чего, окончательный вариант соотношения причинно-следственных связей выглядит следующим образом:

Дерево проблем

  

Под системой непрерывного образования, не строящейся на анализе социальных проблем населения региона следует понимать, например, рост инвалидизации и неэффективную систему социальной реабилитации. 

Основные образовательные программы не в полной мере соответствующие Болонскому соглашению, это в первую очередь такие проблемы как: перечень профессиональных компетенций не согласован с работодателями, магистерские и специальные программы не учитывают опыт Европейских университетов и пр. У научно-педагогического персонала и потенциальных работодателей недостаточно знаний инновационных технологий социальной работы, например технологии эрготерапии.

Данное дерево проблем было одобрено и принято всеми участниками проекта во время Он-лайн конференции, которая проходила 10 сентября 2010 года.

На следующем этапе были определены соучастники проекта от каждого вуза. Так, в качестве соучастников от НГГУ названы: центр социальной помощи семье и детям «Кардея», реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Таукси», Торгово-промышленная палата г.Нижневартовска. Эти соучастники приступят к работе на фазе осуществления проекта.

Обязательным компонентом совместной работы определен контроль кач ства в научно-исследовательской работе. В части определения назначения проекта были выделены следующие структурные компоненты: фазы предварительной оценки проекта (фаза идентификации проекта, фаза формулировки проекта, фаза осуществления проекта, фаза окончательной оценки проекта) и система управления проектом.

В октябре состоялась очередная встреча основных участников, готовящих заявку в Tempus. Результатом встречи явилась разработка универсальной модели организации непрерывного образования социальных работников и медицинских сестер в Российских вузах. Модель ориентирована на образование дипломированных специалистов через курсы повышения квалификации, курсы переквалификации и дополнительное образование. Идея проекта заключается в том, чтобы предлагаемая модель отвечала европейским стандартам качества и функционировала как в Российских, так и в Европейских вузах-участниках проекта.

Европейские стандарты и рекомендации для внутренней гарантии качества в вузах: политика и процедуры гарантии качества; утверждение, мониторинг и периодическая оценка программ и квалификаций; оценка уровня знаний обучающихся; гарантия качества и компетентности преподавательского состава; образовательные ресурсы и система поддержки обучающихся; система информирования.

Говоря о политике и процедуре гарантии качества необходимо отметить, что образовательные учреждения должны иметь соответствующие процедуры гарантии качества и стандарты для реализуемых программ и присваиваемых квалификаций. Они также должны взять на себя обязательства по развитию культуры, признающей важность качества и гарантии качества в своей деятельности. Для достижения этой цели вузы обязаны разработать и внедрить стратегию по постоянному повышению качества. Стратегия, политика и процедуры должны быть официально зарегистрированы и доступны общественности. В данном процессе должны принимать участие все заинтересованные стороны.

Утверждение, мониторинг и периодическая оценка программ и квалификаций. Образовательные учреждения должны иметь официальные механизмы по утверждению, периодическому оцениванию и мониторингу реализуемых программ и присваиваемых квалификаций.

Оценка уровня знаний обучающихся. Студенты должны оцениваться с помощью последовательных процедур на основе опубликованных общепринятых критериев и положений.

Гарантия качества и компетентности преподавательского состава. Образовательные учреждения должны иметь механизмы и критерии оценки компетентности преподавателей. Данные механизмы должны быть доступны организациям, осуществляющим внешнюю оценку, и отражены в отчетах.

Образовательные ресурсы и система поддержки обучающихся. Образовательные учреждения должны гарантировать, что ресурсы, используемые для организации процесса обучения, являются достаточными и соответствуют тр бованиям каждой реализуемой программы. 

Система информирования. Образовательные учреждения должны проводить сбор, анализ и распространение важной информации и использовать ее для эффективного управления программами обучения и других видов деятельности. Образовательные учреждения должны регулярно публиковать современную, объективную количественную и качественную информацию по реализуемым программам и присваиваемым квалификациям.

В настоящее время ведется конкретизация отдельных позиций модели развития непрерывного образования социальных работников и медицинских сестер. Финская сторона вышла с предложениями к участникам проекта:

1. Оформить окончательный вариант заявки в Tempus не позднее 30 января

2011 года;

2.      Провести общественные слушания по целесообразности внедрения универсальной модели развития непрерывного образования социальных работников и медицинских сестер на территории РФ в феврале 2011 года;

3.      Определить г.Нижневартовск местом проведения общественных слушаний с привлечением преподавателей, студентов, социальных работников, медицинских сестер, работодателей, представителей власти, курирующих вопросы образования и социальной защиты населения, бизнес-сообщества;

4.      Пригласить представителей НГГУ для чтения обзорных лекций для студентов факультета здравоохранения и социальной работы в апреле 2011 года.

Таким образом, став участниками подачи заявки в проект Tempus факультет педагогики и психологии НГГУ не только получил опыт подготовки и оформления заявок в проекты Европейского уровня, но и наметил пути долгосрочного международного сотрудничества с целью модернизации системы профессиональной подготовки бакалавров, специалистов и магистров. 

Е.И.Сухова 

СОВРЕМЕННЫЕ ПОХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

Минувший XX век коренным образом изменил облик современного мира. Сегодня мы наблюдаем интеграцию национальных государств, экономик, культур. Возрастающая мобильность населения превращает многие страны в поликультурные сообщества, а движение за социальное равенство приводит к признанию прав все большего числа разнообразных социокультурных групп.


Многочисленные исследования и повседневная практика убеждают, что одной из характерных черт современного демократического общества является ускоренный рост агрессивности его членов связанных с тем, что распространяются идеи:

— нивелирования культурных различий, проекции на весь мир эталонных (как правило, европейских) ценностей и образа жизни, что по сути означает «вестернизацию» национальных культур в ущерб их «ценностному самостоянию» (Н.Д.Никандров);

— изоляционизма, национализма и культурной исключительности. Наиболее радикальные их проявления — фашизм и нацизм — также рождены XX веком. В ближайшем будущем, культурные различия вообще могут стать главным источником враждебности между людьми (С.Хантингтон).

С другой стороны, чрезвычайно мобильное и динамичное общество ближайшего будущего требует, чтобы современный человек, как личность обладал умением отстаивать свою точку зрения. Однако, это приводит к появлению противостояния между взаимодействующими субъектами (индивидами, группами, нациями), а в массовом сознании возникает негативизм и агрессия к иной точке зрения.

Такая ситуация актуальна и для России — страны со множеством разнообразных и непохожих друг на друга культур, а в связи с этим и проблем в межкультурных отношениях. Потому одной из составляющих в характеристике отечественного демократического государства является наличие сформированности толерантных взглядов и суждений людей, т.к. развитие гуманного общества невозможно при отсутствии сформированного уровня толерантности у современного человека.

К сожалению, нетерпимость к представителям иных культур через СМИ, агрессивный окружающий детей социум все чаще проникает и в школу. Расизм, националистические предрассудки, дискриминация становятся распространенным явлением в детской среде. Поэтому, поиск решения проблемы воспитания толерантности у школьников является особенно актуальной. Но процесс формирования толерантности не является самопроизвольным, т.к. он требует создания определенных педагогических условий, при которых у детей и подростков будет формироваться ценностное отношение к другим людям, выражающееся в признании, принятии и понимании их как представителей иных культур.

Определение толерантности через ценностное отношение к людям не случайно. Традиционно толерантность принято было трактовать как терпимость к другим. Однако в последнее время многие исследователи все чаще высказываются против трактовки понятия «толерантность» как снисходительно-равнодушное отношение к людям и предлагают рассматривать толерантность в двух контекстах: как ценностное отношение к людям вообще (безотносительно к их культурной принадлежности) и как ценностное отношение к людям — представителям иных социокультурных (этнических, конфессиональных, субкультурных) групп. Именно второе понимание толерантности легло в основу Декларации принципов толерантности ЮНЕСКО (1995), именно в этом контексте рассматриваем толерантность и мы.

Признавая практическую актуальность проблемы воспитания толерантности личности учащихся, все больше ученых и педагогов-исследователей обращают внимание на значимость ее обсуждения в теории педагогической науки.

К важности воспитания подрастающего поколения в духе уважения иных народов обращались все прогрессивные ученые мира на всем протяжении истории развития человечества, достаточное внимание данной проблеме отводится в народной педагогике, народном эпосе.

В ХХ веке в советской педагогике проблема толерантности решалась в рамках воспитания детей в духе интернационализма (Н.К.Крупская, А.Д.Солдаенков, М.Г.Тайчинов и др.) и рассматривалась с классовых позиций в межнациональных отношениях. В основном проблемы нетерпимости и дискриминации в сфере религии, политики, субкультур игнорировались.

В западных странах понятие толерантность обращено к самым разнообразным проявлениям инаковости и самобытности, что нашло отражение в теории и практике поликультурного образования.

В последние годы и в России проблема воспитания толерантности рассматривается в контексте задач поликультурного образования: воспитание учащихся в духе терпимости и уважения к другим культурам; концептуальные основы поликультурного образования; мультикультурная среда школы и самоопределения в ней ребенка; изучается опыт зарубежных стран.

Все чаще рассматриваются практические вопросы воспитания толерантности у школьников в рамках учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования.

Именно при организации целенаправленной воспитывающей деятельности более успешно решается проблема воспитания культуры общения, являющаяся одной из самых острых в школе, да и в обществе в целом. Для успешного решения проблемы формирования толерантности в молодежной среде необходимо основываться на принципах гуманистической направленности воспитания, природосообразности, культуросообразности, вариативности, коллективности и центрации воспитания на развитии личности.

Такой подход предполагает, что как взрослым (педагогам, родителям), так и детям важно быть терпимым по отношению друг к другу, учиться воспринимать другого человека таким, какой он есть. Поэтому «педагогика сотрудничества» и «толерантность» — те понятия, без которых невозможны какие-либо преобразования в современной школе. Однако, как показывает практика, ребята, особенно подросткового возраста не всегда ведут себя корректно и адекватно.

Именно на этапе подросткового возраста начинают складываться различные осознанные типы взаимодействия в коллективе ребят, пришедших из разных микросоциумов, с разным жизненным опытом и с несформированностью коммуникативной деятельности. Анализ результатов опроса старших школьников по обозначенной проблеме показал, что значительному их числу свойственны личное неприязненное отношение к представителям тех или иных культур, склонность к культуроцентризму, ксенофобии, навешиванию на людей других культур ярлыков «недостойных» и «опасных», а иногда и демонстративное презрение к ним. Хотя именно в общеобразовательной школе педагоги обращают внимание на то, чтобы научить каждого ребенка, с одной стороны, принимать другого как значимого и ценного, а с другой стороны — критически относиться к своим собственным взглядам. Тогда в чем же причина столь неадекватного поведения подростков?

С одной стороны такое агрессивное поведение ребят объясняется внешними социально-политическими факторами. Это и: отход в нашей стране от устоявшихся традиций принятия и уважения прав других, и развившееся в массовом сознании чувство «национального унижения», связанное с распадом СССР, поражением в холодной войне, финансовой зависимостью от других стран, следствием чего появившийся рост националистических настроений и популярность экстремистских идей. А с другой — отношение к данной проблеме в семье школьников. Микроклимат в семье, значимые взрослые, окружающие и формирующие картину мира молодого человека занимают достаточно большое место в воспитании толерантности. Поэтому, естественно, решение ряда сложных задач по воспитанию уважительного отношения ребят в классе, способствуют развитию толерантного сознания и сотрудничества.

Проблему воспитания толерантности, на наш взгляд, следует рассматривать в рамках более широкой проблемы «Я и Другой». Ведь сама суть феномена толерантности раскрывается через такие понятия как: понимание другого, заинтересованность в другом, сочувствие другому, настроенность на диалог с другим. Обращаясь к вышесказанному, понятие «толерантность», прежде всего, связывается с нравственным аспектом человеческих взаимоотношений. Это одно из проявлений ценностного отношения человека к другому человеку, что роднит толерантность с такими феноменами как альтруизм (от лат. «другой»), гуманность (от лат. «человек»).

Рассматривая толерантность в этом контексте, можно получить более достоверные представления: об истоках возникновения феномена толерантности в человеческой культуре; об условиях, при которых данное качество проявляется в людях; о препятствиях, которые сдерживают его проявление. Обращение внимание на данные аспекты понятия «толерантность» поможет в выборе наиболее эффективных условий воспитания толерантности у школьников.

Опираясь на работы, посвященные проблеме происхождения феномена ценностного отношения человека к другим людям (Ч.Дарвин, К.Кесслер, П.Кропоткин, В.П.Эфроимсон), можно сделать вывод о том, что появление такого человеческого качества как толерантность (наравне с гуманностью и альтруизмом) восходит к эпохе зарождения самого человечества. Его можно отнести к родовым, сущностным свойствам человека. Но их актуализация не происходит сама по себе. Она зависит как от условий, создаваемых в обществе, так и от усилий самого человека.

Ценностное отношение человека к другим во многом — результат конституирования личностью самой себя (Н.Бердяев, А.Камю, М.Хайдегер, К.Ясперс). Эта специфическая человеческая способность проистекает из главной характеристики человеческого существования — свободы. Свободное действие требует преодоления индивидом своей эгоистической природной склонности, следуя которой, он, напротив, действует в силу естественной необходимости (И.Кант, Ж.П.Сартр, К.Ясперс). Заниженная самооценка, страх оказаться «другим», отторгнутым социумом из-за наличия своего отличного от других мнения, порождает пагубную потребность человека в авторитарном лидере, в слиянии с толпой, в групповых мифах, в ненависти к «чужим» как средстве внутригруппового сплочения, то есть приводит к низвержению ценности человека (Э.Фромм). Поэтому можно сказать, что процесс становления толерантной личности — это процесс творения самого себя, открытия собственной способности быть свободным, возвышения над собственными эгоцентристскими интересами. Наиболее ярко это проявляется в ситуациях, где человек переживает состояния физического, эмоционального, нравственного напряжения, которые как бы вырывают его из мира повседневности, побуждают его встать над обстоятельствами (К.Ясперс).

Психологи считают эгоцентризм основным внутренним препятствием для формирования толерантности. Эгоцентризм (и, как его разновидность, культуроцентризм) — это склонность полагать свой образ жизни единственно верным, часто приводящая к нетерпимости, агрессии по отношению к другому образу жизни (Ж.Пиаже, Л.Обухова). Его преодоление ученые связывают с действием механизмов «децентрации» (Ж.Пиаже), то есть умения координировать свою точку зрения с другими. Организуя различные дискуссии, ролевые игры, можно актуализировать этот механизм децентрации (Т.И.Пашукова). Психологи отмечают, что преодолеть феномен эгоцентристских установок и раскрыть гуманистические качества человека наилучшим образом можно через различные формы физического или психического напряжения (А.А.Бодалев, В.Т.Ганжин, В.Тернер), в которые включаются ролевые игры и тренинговые упражнения.

Препятствием для формирования толерантности является и склонность подростков к «группомыслию», «заражению фанатизмом», несвободному, а потому и безответственному следованию за лидерами (А.Г.Асмолов), подчинение социальным стереотипам (И.С.Кон, Г.Тэджфел). Следует отметить, что стереотипы активно усваиваются уже в детском возрасте, где они уже могут отличаться некоторой устойчивостью, но при определенных условиях могут изменяться. Важной рубежной точкой в преодолении стереотипов является момент появления собственного мнения у ребенка в отношении представителей иных культур.

Существующие у подростков культурные предрассудки снижают специально провоцируемые педагогами (родителями, взрослыми) ситуации межкультурных контактов, их частота и разнообразие. Такие ситуации повышенного физического, нравственного, эмоционального напряжения способны вызвать в человеке существенные изменения, позволяющие ему ощутить свою подлинную свободу (свободу быть человеком и поступать человечно), «приглушить» его эгоцентристскую направленность, актуализировать его сущностные духовные качества, которые могли быть не проявлены в повседневной жизни. Многие педагоги отмечают воспитывающий эффект ситуаций повышенной сложности, ускоряющих нравственное формирование учащихся (В.А.Сухомлинский и др.), способствующих их «социальному закаливанию» (П.Ф.Каптерев,), позволяющих научить ребенка оставаться человеком в любых условиях (Ж.Ж.Руссо), что представляет возможность использования таких ситуаций и в воспитании толерантности у подростков.

Моделью толерантных отношений в современном обществе, по мнению французского исследователя М.Конша, является такое сообщество, в котором господствуют интеллектуальная свобода и абсолютная терпимость к любому мнению, а «толерантность» рассматривается как взаимная свобода, которую люди используют, чтобы верить и говорить то, что им кажется истиной, таким образом, что выражение каждым своих верований и мнений не несет никакого насилия, но, напротив, представляется как естественная потребность существования человека в цивилизованном мире. Такое сообщество включает уважение человеческого достоинства, не допускающее рассмотрения человека в качестве средства наживы или порабощения.

Различают внешнюю толерантность (к другим) — убеждение, что они могут иметь свою позицию, способны видеть вещи с иных (разных) точек зрения, с учетом разных факторов и внутреннюю толерантность (как гибкость, как отношение к неопределенности, риску, стрессу) — способность к принятию решений и размышлению над проблемой, даже если не известны все факты и возможные последствия.

Толерантность как способность человека имеет важнейшее значение в индивидуально-личностном развитии, т.к. она способствует: развитию самооценки, саморегуляции, автономии личности; социализации индивида, обеспечивая более легкую адаптацию с активной позицией человека, более глубокую мотивацию, выработку суждений, основанных на моральных ценностях; в обучении — наличие более глубокой мотивации к учению, расширение кругозора и более успешное протекание учебно-воспитательного процесса.

Толерантность как целостное образование имеет свою структуру, которая выражается в соподчиненности ее компонентов.

 

Функции

 

Компоненты 

Устойчивости

Самооценка

 

Побуждающая

Самосознание

 

Адаптационная

Саморегуляция, самообладание, выдержка

Оценочно-прогностическая

Самоопределение

Интегрирующая

 

 

Поскольку мы считаем подростковый возраст наиболее сенситивным к воспитанию толерантности, то необходимо уточнить особенности данного возраста:

— активизируется поиск ребенком собственной социальной идентичности

(Э.Эриксон);

— повышается его интерес к вопросам этнокультурной принадлежности;

— начинает проявляться больший интерес к другим людям, их взглядам, ценностным ориентациям, поведению (А.В.Мудрик, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн);

— активнее заявляет о своем мнении по многим волнующим взрослых, в том числе социальным, национальным, политическим проблемам (Ф.Дольто, В.И.Слободчиков);

— актуальным для ребенка становится определение собственной позиции в сфере человеческих отношений;

— наиболее сензитивен к усвоению социально значимых ценностей (Д.И.Фельдштейн).

Предпосылками этому являются повышенный интерес к себе, своему внутреннему миру, развитие рефлексии, ответственности.

В том числе, можно отметить причины, оказывающие негативное воздействие на воспитание толерантности в подростковом возрасте: повышенная конфликтность, агрессивность, эгоизм, инфантилизм; низкие коммуникативные способности некоторых подростков, являющиеся следствием не разрешаемых вовремя противоречий — между потребностью подростка в ощущении собственной автономии и реальной его зависимостью от взрослых, между потребностью в утверждении себя как взрослой личности и недостаточностью благоприятных для этого условий.

В практике работы со школьниками подросткового возраста можно выделить три группы приемов воспитания толерантности:

Первая группа приемов связана с организацией деятельности детей в классе (в качестве примера, возможно, использовать следующие: «взаимопомощь», «акцент на лучшее, «истории про себя», «общаться по правилам», «общее мнение, «коррекция позиций», «обмен ролями» и др.).

Вторая группа связана с организацией диалоговой рефлексии (например, «ролевая маска», «прогнозирование развития ситуации», «импровизация на свободную тему», «обнажение противоречий» и др.).

Третья группа связана с использованием художественной литературы, кинофильмов и т.д. («сочини конец истории», «любимые книги товарища», «добрые слова» и др.).

Мы считаем, что поскольку педагогических приемов бесконечное множество, а каждая ситуация рождает новые приемы, то и каждый педагог способен из множества приемов использовать те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Важно только помнить, что прием, который подходит к одному ученику, может быть неприемлем для другого.

Для успешного формирования толерантности, необходимо в образовательном учреждении создавать определенные условия. Так, основным условием способствующим формированию положительной толерантности у учащихся является организация встреч школьников с представителями иных культур в специально подготовленной, педагогизированной среде, привлекательной и ценной для подростка. Организовать встречи ребят с иными культурами можно различными, относительно самостоятельными, но взаимодополняющими путями. Например: организация непосредственных встреч ребенка с представителями иных культур, осуществляемых во время туристско-краеведческих экспедиций; моделирование встреч школьников с представителями иных культур в специальных игровых ситуациях, где уже сами подростки берут на себя роли представителей различных культур и, стараясь удерживать свою новую культурную позицию вступают в «межкультурный» диалог и др.

Другим педагогическим условием является проблематизация отношения подростка к представителям иных культур. Следующим условием может выступать организация проблемных дискуссий. Организация процесса рефлексии подростками своего отношения к представителям иных культур — четвертым условием. Пятым условием, возможно, станет оказание помощи школьникам в овладении ими умениями критически мыслить, вести диалог, анализировать свою и чужую точки зрения. Предположительно шестым условием может выступать учет мировоззренческой позиции и индивидуальных особенностей педагога.

Самые разнообразные источники интолерантности порождают сегодня в нашем обществе насилие, жестокость и отчуждение. Поэтому формирование толерантности следует рассматривать в качестве неотложной важнейшей задачи, если общество желает сохранить страну, человека и «человеческое в человеке». При этом данная проблема не может и не должна решаться ограничением срока — к завтрашнему дню и даже пусть к отдаленному во времени сроку, но конкретно поставленному.

О.П.Козлова

МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ МУНИЦИПАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определяет, что «…главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Это означает, что изучать в школах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности». 

В то же время, по материалам исследования «Оценка значимости школьного образования учащимися» получены следующие данные: 

— лишь 21% выпускников считают, что школа научила их самостоятельно работать;

— только 29% признают, что школа научила их критически мыслить, рассуждать, доказывать;

— продолжают оставаться сильными устаревшие позиции репродуктивного обучения с ориентацией на успеваемость, а не на образованность;

— объектами для грантовой поддержки талантливой молодежи, как правило, становятся победители и призеры только предметных олимпиад.

А современное общество дает запрос на человека обладающего компетенциями, а не суммой знаний; готового к непрерывному образованию; способного самореализоваться и быть счастливым. 

Мощным стимулом поиска путей преодоления сложившихся противоречий между актуальным состоянием российской школы и запросами из будущего является осознание очень простого факта: 1 сентября 2009 года в школы округа, страны пришли первоклассники, будущие выпускники 2020 года. В 2025 году они составят политически и экономически активную часть нашего общества. Что можно сделать уже сейчас, чтобы наши ученики были готовы ответить на вызовы современности?

Для полноценного существования в интенсивно меняющейся среде современному человеку все чаще приходится проявлять исследовательское поведение. 

Это обстоятельство вызвало к жизни принципиальное новое для российского образования явление — исследовательское обучение, в котором важнейшим приоритетом становится интеллект, основной ценностью — не усвоение суммы знаний, а освоение учащимися таких умений, которые позволили бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.

Исследовательская деятельность понимается как универсальная образовательная технология, которая может эффективно применяться в образовательных учреждениях разных видов и с различными контингентами учащихся.

Проектная заявка «Модель организации исследовательской деятельности учащихся в современном муниципальном образовательном пространстве», позволитт решить проблему отсутствия в муниципальной образовательной практике системного использования исследовательской деятельности как мощного инструмента саморазвития и формирования ключевых компетенций личности. Успешная реализация проекта позволит в будущем транслировать опыт использования ресурсов ОУ в муниципалитетах округа для получения качественного образования нового уровня.

Целью проекта «Модель организации исследовательской деятельности учащихся в современном муниципальном образовательном пространстве» является организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений для обеспечения индивидуального образовательного маршрута ученика-исследователя. 

Задачи:

1.      Координация взаимодействия образовательных учреждений по развитию исследовательской и творческой деятельности учащихся.

2.      Проектирование инновационных направлений работы научных объединений учащихся, малых академий наук, местных и региональных отделений ОДОО МАН «Интеллект будущего».

3.      Обмен опытом работы педагогов-исследователей.

4.      Обеспечение возможности публичного представления результатов ученических исследований. 

5.      Повышение квалификации организаторов НОУ и руководителей ученического исследования.

6.      Содействие развитию новых форм поддержки сформировавшегося потенциала одаренности учащихся (летних школ исследователей, школ профильного обучения и др.

7.      Организация методической работы для педагогов города по освоению технологии исследовательского обучения.

Планируемые результаты:

— в дошкольном образовании и начальной школе — сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;

— в основной школе — развитие у учащихся способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования;


в старшей школе — развитие исследовательской компетентности и пред-

профессиональных навыков как основы профильного обучения;

— в дополнительном образовании — создание условий для развития способностей и склонностей обучающихся в соответствии с их специфическими потребностями в условиях гибких образовательных программ и индивидуального сопровождения; допрофессиональная подготовка талантливых детей с диссинхронией развития;

— в профессиональном образовании — повышения культуры профессиональной проектной деятельности путем развития аналитических и прогностических способностей обучающихся средствами исследования.

Реализация проекта требует учета оценки внутренних и внешних факторов влияния (Таблица 1).

Таблица 1

Внутренние и внешние факторы влияния на реализацию проекта

Внутренние

Силы

Слабости

 

1.             Наличие опорных образовательных учреждений. 

2.             Деятельность Координационного инновационного центра национальной образовательной программы «Интеллектуально-творческий потенциал России». 3. Ресурсный центр по поддержке одаренных детей в сфере исследовательской деятельности.

4. Центр развития образования. 

1.             Недостаточная материальная база.

2.             Отсутствие модели организации исследовательской деятельности на муниципальном уровне.  

Внешние

Возможности

Угрозы

1.             Использование межбиблиотечного абонемента.

2.             Интернет-ресурсы.

3.             Видеоконференцсвязь в рамках  проекта «Гимназический Союз России». 4. Нижневартовский государственный гуманитарный университет.

1.             Неконкурентоспособность выпускников.

2.             Риск имитации.

Политика

Экономика

1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». 2. Концепция модернизации российского образования  до 2010 года.

3. Программа Ханты-Мансийского автономного округа — Югры  «Развитие образования 

Ханты-Мансийского автономного округа — Югры» на 2008—2010 годы. 

1.             Мировой финансовый кризис. 

2.             Сокращение расходов на образование.  3. Глобальная конкуренция рабочей силы и производителей. 

4.             Рост значимости интеллектуального и творческого труда, гибкости и способности переобучаться. 

5.             Качественный человеческий капитал — единственное устойчивое конкурентное  преимущество любой страны.

4. «Программа развития образования

г.Нижневартовска на 2006—2011 гг.».

 

Социум

Технологии

1.             Изменение социального запроса — ориентация на интеллектуальную деятельность.

2.             Сообщество педагогов, родителей  и социальных партнеров участвующих в исследовательской деятельност. 3. Социальные практики в рамках некоммерческого партнерства.

1. Олимпиады.

2. Окружные конкурсы.

3. Дистанционные продукты.

4. Новые технологии:

— Видеоконференцсвязь. «Гимназический союз России».

— Онлайн-технологии.

— Летние школы исследователей. — Каникулярная малая академия юных  исследователей.

— Межрегиональный фестиваль исследовательских работ «Открытие мира».

 

В состав муниципального ресурсный центра входят опорные образовательные учреждения:

МДОУ № 21: «Познавательно-исследовательская деятельность в дошкольном учреждении».

Лицей: «Исследовательская деятельность в естественно-научном образовании».

ЦДТ: «Модель реализации исследовательской деятельности учащихся в рамках различных направленностей дополнительного образования в учреждении дополнительного образования детей».

МОСШ № 14: «Разработка и апробация общешкольного исследовательского проекта».

МОСШ № 1: «Проектно-исследовательская деятельность учащихся в рамках предметов базисного учебного плана».

МОСШ № 8: «Разработка модели организации образовательного процесса на основе научно-исследовательской деятельности». 

Гимназия № 2: «Разработка механизмов трансляции модели организации исследовательской деятельности учащихся на примере участия в программе «Интеллектуально-творческий потенциал России».

В рамках сотрудничества с Российской академией повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников работает 72-часовой модуль повышения квалификации и переподготовки для руководителей исследовательских работ школьников по теме: «Исследовательская деятельность учащихся в системе общего и дополнительного образований детей».  

Достижение поставленной цели в образовательных учреждениях округа реализуется через:

— интеграцию программ общего и дополнительного образования на основе исследовательской деятельности учащихся;

создание условий для построения индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося (методики личностно-ориентированного характера, индивидуальные учебные планы, информатизация образовательного процесса и др.);

— предоставление возможности для всестороннего развития личности за счет большого количества элективных факультативных курсов, разнопрофильного блока дополнительного образования, нетрадиционных форм проведения уроков, большого количества экспедиционных и экскурсионных поездок;

— создание активно-наглядной образовательной среды поддержки образовательного процесса, на основе которой возможно обеспечение устойчивого роста интереса московских школьников к наукам (прежде всего, естественным) и технологиям; 

— повышение качества дополнительного образования, основанного на деятельностном подходе;

— обеспечение образовательного процесса кадрами специалистов из научно-технических отраслей, владеющих основами предметно-профессиональной культуры соответствующей области и навыками педагогической работы;

— создание условий для выполнения учащимися качественных исследовательских работ и проектных разработок в области актуальной научной проблематики и с использованием современного научно-технического оборудования;

— создание условий для подготовки участников и молодежных команд для участия в олимпиадах, конкурсах и интеллектуальных соревнованиях Всероссийского и международного уровня;

— разработку и апробацию пилотных образовательных программ дополнительного образования, ориентированных на обучение детей в области науки и технологий с использованием современных образовательных подходов и методик работы в соответствующих научных и технологических областях;

— разработку и реализацию концепции профильного обучения повышенного уровня.

Ресурсный центр осуществляет разработку проблематики нового содержания образования, научно-методических основ, дидактического обеспечения, информационного сопровождения и координации исследовательской деятельности учащихся в общеобразовательных учреждениях округа в условиях роста ее популярности, повышения разнообразия применяемых современных форм образовательной деятельности, апробации современных образовательных технологий, поддержки и развитие инновационных образовательных проектов.

В этом направлении ведется работа по следующим направлениям:

— научная (с привлечением РАО, НИИ ИСРОО) и научно-методическая (совместно с МИОО) разработка проблематики применения учебного исследования в образовательных учреждениях различного вида (общего, дополнительного, профессионального) с различными контингентами учащихся;


научно-методическое (совместно с МИОО и ОМЦ ЮОУ) нормативное (совместно с МДО) и организационное (ОМЦ ЮОУ) руководство реализацией программы развития исследовательской деятельности учащихся в округе (включая реализацию окружных и межучережденческих проектов — конференций, практик, экспедиций, конкурсов и др.);

— координация реализуемых в рамках программы проектов и мероприятий;

— информационное обеспечение программы, включая издательскую деятельность, разработку и сопровождение IT-проектов, консалтинговую деятельность;

— организация работы ВНИКов по разработке актуальных проблем развития нового содержания образования и исследовательской деятельности (теоретических положений, методических рекомендаций, нормативных документов и др.);

— создание банка программно-методического обеспечения осуществления исследовательской и проектной деятельности в системе основного общего и дополнительного образования детей;

— координация работы с другими ресурсными центрами в части реализации исследовательской деятельности учащихся 

— координация образовательных проектов муниципального уровня — реализация образовательных проектов, ориентированных на новое содержание образования, для московских школьников (проектно-исследовательские игры, соревнования по геокешингу, программа «Гражданское образование молодежи» и др.);

— разработка программ повышения квалификации различного объема для подготовки различных контингентов руководителей исследовательских работ школьников и их реализация;

— координация работы учреждений в рамках ГЭП «Разработка модели образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся» и мероприятий в рамках ГЭП;

— координация работы учреждений в программы развития исследовательской деятельности учащихся «Дети-исследователи» ЮОУ и мероприятий в рамках программы;

— проведение групповых и индивидуальных консультаций по различным аспектам реализации исследовательской деятельности для специалистов образовательных учреждений города;

— стратегическое планирование и развитие информационного поля деятельности (в том числе поддержание системы Интернет-ресурсов, связанных с различными проблемами исследовательской деятельности и проектами, проводимыми центром);

— организация и проведение научных конференций (Общероссийская конференция «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве»), научно-методических семинаров;

обеспечение издательской деятельности (в том числе издание и распро-

странение журнала «Исследователь/Researcher», изданий серии «Библиотека журнала»).

С.В.Титова

ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОГО СОЗНАНИЯ  У РУКОВОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ В НОВОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАТЕГИИ 2020 ГОДА

Новая модель современной общеобразовательной школы в контексте стратегии 2020 года требует коренного изменения психологических аспектов инновационной деятельности в образовательном пространстве.

Президент РФ Медведев Д.А., рассуждая о проблемах модернизации образования, подчеркнул, что изменения в системе образования не должны приостанавливаться даже в условиях кризиса. Однако, именно в такие моменты и происходит эмоциональное выгорание у людей, которые не могут получить в результате своей деятельности того продукта, который ожидают. Уже потому, что представление о самом продукте (например, само понятие «качество образования» имеет не вполне ясные очертания. Спор о том, что считать качественным образованием является самым актуальным и в настоящее время. С одной стороны качественным образованием предлагается считать условия организации образовательной среды, с другой — результат образования. А именно студент, способный ответить «вызовам времени», требованиям экономики).

Всем понятно, что для достижения стратегической цели современного образования: повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина была разработана НАЦИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ — ИННИЦИАТИВА «НАША НО-

ВАЯ ШКОЛА», которая предусмотрела следующие направления развития: 

— обновление содержания образования,

— поддержка одаренных детей,

— формирование инновационного учительского сознания,

— превращение школы в институт не только образования, но и воспитания культуры,

— сохранение здоровья школьника, как высшего достояния нации.

Современная модель инновационного образования ставит перед образовательными учреждениями такие приоритетные задачи как:

1.      Модернизацию институтов образования, как инструментов социального развития.

2.      Формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг.

3.      Создание системы непрерывного профобразования.

4.      Обеспечение инновационного характера базового образования в соответствии с требованиями экономики.

Инновационный характер получения базового образования в современной отечественной школе определяется, прежде всего, изменениями в управлении школой в условиях реформирования в условиях кризиса.

Грядущие изменения коренным образом меняют психологическое сознание управленцев, организаторов образовательной среды, которые сегодня от программно-целевого управления переходят к стратегическому управлению и производству качественных услуг. Прежде всего, речь идет о психологически выверенной финансово-хозяйственной стратегии управления образовательным учреждением. Современному руководителю крайне сложно сориентироваться в многообразии законодательных проектов, инициатив, законов, приказов, распоряжений всех уровней, поскольку сегодня не достаточно верно определять цели и виды основной образовательной деятельности по реализации государственного стандарта и осваивать выделенные бюджетные средства, но необходимо уметь вести предпринимательскую и иную приносящую доход деятельность, знать номенклатуру и тарифы на платные образовательные услуги для населения и юридических лиц, уметь распоряжаться доходами в пределах правоспособности, обеспечивать гарантии финансирования, заключать крупные сделки, знать бухгалтерский учет, быть готовым к ежегодной аудиторской проверке, нести ответственность по всем обязательствам, а главное, обеспечить публичность работы образовательного учреждения для общественности. Более того, меняя собственное сознание, руководитель должен суметь объяснить это педагогам. Суметь помочь учителю поменять собственную психологию в отношении платных образовательных услуг, научить уважать собственный труд, знать ему цену. Другими словами, необходимо осуществить переход от авторитарного руководства к авторитетной поддержке и сотрудничеству. 

Управление в условиях рынка требует организации социального партнерства между всеми участниками образовательного процесса, прежде всего ответственности перед учащимися, их родителями, как основными заказчиками образовательных услуг.

Современная общеобразовательная школа России перешла на новую систему оплаты труда, на нормативно-подушевое финансирование. Это дает возможности для расширения финансовой самостоятельности руководителей общеобразовательных учреждений при переходе на новые организационноправовые формы жизнеобеспечения. С 1 января 2011 года каждому общеобразовательному учреждению необходимо не только понять к какому виду


организационно-правовой формы относится ОУ: казенному, бюджетному, автономному, но и обеспечить безболезненный переход к новой форме управления.

В этой связи, особую значимость приобретает знание теории и практики экономической психологии. Руководители должны понимать особенности финансово-хозяйственной деятельности в своем учреждении. В совершенстве разбираться в тонкостях организации дополнительных платных услуг. Знать порядок приема благотворительных пожертвований от физических и юридических лиц и многое другое. Все, что касается дополнительных платных услуг, требует безграничной фантазии руководителя и его умения сотрудничать с педагогами, предлагающими данные услуги. Самостоятельность руководителя жизненно необходима, но сопровождается высоким уровнем его социальной ответственности, психологическими умениями вступать в диалог с потребителем, уметь, например, объяснить, почему оценка учительского труда потребителем зачастую является неадекватной затраченным педагогическим усилиям. Стандартное знание законодательства в области образования, приказов и постановлений Минфина недостаточно в тот момент, когда руководитель должен объяснить родителям и учащимся, почему учительница не должна оставаться для индивидуальной работы с ребенком во внеурочное время без дополнительной оплаты. В стране, где образование было бесплатным более 70 лет, руководителям и педагогам предлагается самостоятельно объяснить родителям почему ситуация коренным образом меняется. При этом обязанности директора по текущему ремонту, расчет дефляции, управление финансами, ведение лицевых счетов, начисление заработной платы, выплата налогов и прочее, — все это остается, но в дополнительных обязанностях руководителя появляется поиск нестандартных способов зарабатывания денег.

Современный руководитель должен не только обеспечить пропорциональное разделение по фонду оплаты труда: начальная школа, средняя школа, общеобразовательная школа, коммунальные услуги, текущий ремонт, но суметь объяснить и показать сотрудникам, что данное разделение является справедливым и продуктивным.

В Бюджетном кодексе РФ прописаны 11 видов платных образовательных услуг. Это полномочия субъекта федерации в области образования и эти полномочия появляются тогда, когда появляется услуга. Поэтому сегодня руководителям необходимо прописать названия всех дополнительных платных услуг, поскольку прописать их можно только в переходном периоде. Интересно то, что психолого-педагогическое направление в платных услугах Бюджетного кодекса РФ не прописано совсем, а значит нужно искать формы и способы введения психолого-педагогического сопровождения детства в учебно-воспитательном процессе на платной основе. Классификация Министерства образования и науки РФ требует практического расширения. Сегодня руководитель должен вовлечь благотворителей, родителей в соучастие по развитию и укреплению материально-технической базы учреждения, а также социальное развитие коллектива. Чем больше будет привлечено средств из внебюджетных источников, тем быстрее будет развиваться образовательное учреждение. В тоже время всякий сбор денег является выходом за рамки закона, однако, закон о благотворительности поясняет, что есть благотворительность — добровольное пожертвование (передача). Для того чтобы суметь подписать договор о пожертвовании от лица образовательного учреждения с гражданским представителем, действующим на основании протокола родительского собрания, директор школы должен провести соответствующую психологическую работу. Любой сбор денег, на языке права — есть вымогательство. Однако, у пожертвователя должно сложиться впечатление, что он сам настоятельно предложил и передал в безвозмездную помощь школе все, что смог. Согласитесь, руководитель должен быть очень профессиональным психологом для достижения этой цели.

Экономическая психология предполагает наличие содержания такого понятия как «экономической безопасности», а самое главное, практики безопасной экономической работы у руководителей-организаторов образования и самих педагогов, реализующих освоение образовательных программ на платной основе.

Таким образом, переход к новой модели образования в стратегии 2020 года напрямую связан с формированием инновационного психолого-экономического сознания у педагогов и, особенно, у руководителей образовательных учреждений, сознания, порожденного в условиях новой экономической формации, базирующегося на фундаментальных основах экономической психологии многообразии ее теоретических и прикладных аспектов, которые приобретают особое значение в образовательной стратегии 2020.

 

 

Секция 1

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Г.А.Петрова

ПРАКТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И ВУЗА В ОРГАНИЗАЦИИ ПОДДЕРЖКИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ТАЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЕЖИ

Национальная доктрина образования Российской Федерации в качестве одной из основных целей и задач образования выдвигает обеспечение разностороннего и своевременного развития детей, их творческих способностей. И сегодня каждая школа должна формировать у всех учащихся не только академические знания, но, прежде всего, способность трудиться, умения жить и адаптироваться в быстро меняющемся мире. 

Эти способности могут быть развиты только в процессе проведения практических исследований самими учащимися. 

Для их успешной реализации должны быть созданы следующие базовые условия, которые бы позволили целенаправленно использовать научный, методический, кадровый и материально-технический потенциал социокультурного пространства (присутствие вуза в пространстве):

1.      Обеспечение условий для мыслительной, аналитико-прогностической деятельности учащихся, выявленной на основе диагностики.

2.      Создание условий для стимулирования деятельности учащихся по переводу их учебной деятельности в научно-исследовательскую, творческую, путем обеспечения взаимосвязи между учителями школы и преподавателями ВУЗов, привлекая сотрудников научных и культурных центров. 

3.      Обеспечение пространства для выбора научной проблемы в соответствии со склонностями, способностями и интересами учащихся.

4.      Формирование условий для самореализации личности учащегося на основе непрерывного образования школа-ВУЗ.

5.      Организация научно-исследовательской работы учащихся на базе научных центров, лабораторий, кафедр ВУЗов, библиотек, различных музеев.

6.      Формирование системы работы с одаренными детьми в той или иной научной области на основе индивидуальной программы для развития их творческой, познавательной деятельности.

7.      Организация системы взаимодействия учащийся-учитель-преподаватель.

Тем самым встает вопрос о создании особого механизма по формированию условий, при которых любой учащийся получил бы возможность попробовать себя в разных областях деятельности, системы, при которой ребенок приобретет способность исследовать окружающий мир, взаимодействовать с ним, действовать в ситуациях, когда ранее усвоенные алгоритмы и правила оказываются неприменимыми. 

Существование указанного механизма обеспечит систему социального партнерства. 

Система социального партнерства обладает способностью снять противоречия между рынком труда и рынком образовательных услуг, изменить цели обучения: от передачи знаний к вооружению компетенцией и, тем самым, продуктивнее реализовывать программу научно-исследовательской работы учащихся. 

Особое место в системе социального партнерства занимает взаимодействие с Вузами, основными направлениями сотрудничества с которыми выступают следующие аспекты:

1.      Методическая обоснованность технологий преподавания общепедагогических и специальных дисциплин.

2.      Современная и обоснованная корректировка учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.

3.      Проведение школьными и вузовскими работниками в содружестве экспериментальной работы.

4.      Создание практических условий для качественной подготовки молодых специалистов.

5.      Разработка и внедрение инновационных технологий, создание условий для интеграции и социализации детей в общество.

6.      Сочетание повседневной практики обучения и воспитания студентов и учащихся с результативным поиском эффективных образовательных технологий.

7.      Совместное использование материально-технической базы вузов в организации проектной деятельности учащихся ОУ.

8.      Профориентационная работа.

В Нижневартовске сложилась определенная система работы с одаренными детьми — через предметные олимпиады, секции городского научного общества учащихся, городские экологическую и компьютерную школы, школьные научные общества учащихся, научно-практические конференции учащихся, городские интеллектуальные игры и соревнования.  

Система работы с одаренными предусматривает объединение ресурсов и создание единой системы по работе с одаренными детьми Нижневартовска.

Социальными последствиями реализации данных направлений работы станут: 

выстраивание системы взаимодействия педагогов и руководителей учреждений образования культуры и спорта, преподавателей высшей школы по проблемам обучения и развития одаренных учащихся; 

Важным моментом является организация процедуры подведения итогов конкурсов в рамках организации мероприятий с интеллектуально одаренными и творческими учащимися. Процедуры оценивания должны быть основаны на идеалах гуманизма, объективности, гласности. Даже условия конкурсного соревнования должны обеспечивать условия для переживания успеха, поддержки самоценности каждого школьника как уникальной, неповторимой личности, создания условий для саморазвития учащихся, для повышения их мотиваций к познанию и самовоспитанию.

Выделим кадровую проблему, связанную с недостаточной профессиональной и личностной готовностью педагогов к работе с одаренными детьми, особенно в условиях организации конкурсов исследовательских работ. Необходимо оптимизировать перечень и количество внешкольных мероприятий городского уровня, проводимых с интеллектуально одаренными и творческими учащимися с учетом реализации особых требований к организации мероприятий с интеллектуально одаренными и творческими учащимися.

Цели организации мероприятий с интеллектуально одаренными и творческими учащимися — создание условий для выявления и максимального развития интеллектуальных способностей учащихся, воспитания у них желания заниматься интеллектуальной деятельностью, формирование навыков продуктивного интеллектуального труда, а также осуществление поддержки и мотивирования одаренных детей к продолжению занятий исследовательской и творческой деятельностью.

Все конкурсные программы должны строиться на базовой идее — создаем условия для проявления и развития способностей каждого ребенка, поддержки самоценности, успеха, для повышения мотивации к занятиям исследовательской и творческой деятельностью. Организаторам мероприятий с интеллектуально одаренными и творческими учащимися в условиях организации конкурсов исследовательских и творческих работ необходимо очень ответственно подходить к организации работы Жюри конкурсов (в частности, при разработке критериев оценивания работ учащихся), гласности подведения итогов конкурсов.

Одним из направлений работы «Малой Академии» при НГГУ является организация экспериментальных площадок в школах.

Заключение договоров о сотрудничестве между ВУЗом и школами направлено на создание широкого учебно-научного пространства для деятельности учащихся в соответствии с их способностями и интересами и, не ограничиваться сферой деятельности только одного научно-методического комплекса. 

При взаимодействии с Вузами следует учитывать их область интересов: профессиональное зондирование и отбор учащихся; проведение экспериментальной работы (на различных уровнях и по разным направлениям), апробация и внедрение экспериментальных учебных и методических пособий; использование базы школ для квалифицированной профессионально-педагогической подготовки студентов (педвузы и университеты), в том числе для организации различных форм педагогической практики; материальное стимулирование труда ученых, преподавателей и студентов ВУЗа за проведение как урочных, так и всех видов внеурочных занятий со школьниками. Эти позиции должны учитываться ОУ в качестве стартовых, исходных средств для привлечения сотрудников профессиональной школы при организации проектной деятельности учащихся. В большинстве случаев ученые склонны участвовать систематически в групповых формах с цикловым режимом (факультатив, спецкурс, кружки, научные сообщества, консультпункты). Подобная деятельность позволяет изучить возрастные и личностные особенности учащихся, выявить интеллектуальные, духовные возможности детей, их потребности, а также определить задатки школьников в той или иной области науки и искусства, что качественно может изменить направление проектной деятельности школьников.

В процессе совместной экспериментальной работы важно поддерживать и закреплять инициативу, творческую активность, стимулировать разработку новаторских форм организации проектной деятельности учащихся. И здесь высшая школа может оказать существенную научно-методическую помощь учителям по следующим направлениям:

1.      Проведение семинаров и консультаций по организации системы исследовательской деятельности школьников.

2.      Проведение практикумов по конструированию экспериментальных, учитывающих реальные условия школы форм инновационной работы.

3.      Совместная разработка планов и программ для работы с определенными группами школьников-подростков (одаренными, слабоуспевающими, трудновоспитуемыми и т.п.).

4.      Практикумы по разработке сценариев массовых внеурочных творческих дел.

5.      Разработка по заказам школ учебно-методических пособий по организации и осуществлению инновационной деятельности, по изготовлению моделей, приборов, наглядных пособий и т.п. в ходе творческой деятельности учащихся.

Совершенно уникальной возможностью обладает совместная проектная деятельность учащихся и студентов. Формы взаимодействия и сотрудничества, при этом, чрезвычайно разнообразны: руководство кружками, творческими объединениями, научными обществами учащихся; проведение курсов углубленного изучения учебных предметов; поведение индивидуальных творческих занятий со школьниками, имеющими способности и склонности к определенным наукам, искусствам, техническому моделированию и конструированию, к занятиям спортивными дисциплинами; подготовка общественных лаборантов для оказания помощи учителю при проведении лабораторных и практических урочных занятий; осуществление «репетиторства» со слабоуспевающими школьниками; разработка и поведение массовых внеурочных занятий (написание сценариев спектаклей, вечеров, праздников совместно с ребятами, составлять вопросы для викторин, конкурсов, проводить репетиции и подготовку демонстраторов, актеров, оформителей данных мероприятий и т.д.); осуществление подготовки школьных лекторов; проведение экскурсий в ВУЗ и на другие объекты, интересующие подростков, а также по планам учебных, факультативных и кружковых занятий (совместно и учителями-предметниками и классными руководителями; производство в содружестве с учащимися ремонта и изготовления демонстрационного и лабораторного оборудования; участие в подготовке и проведении выставок детского творчества и т.п. Кроме того, неформальные отношения, интеллектуально и эмоционально насыщенная атмосфера творческого поиска порождают у детей вдохновение, ощущение собственной значимости, состояние жизнерадостности, потребности в работе и общении. Студенты, как правило, не обращают особого внимания на прошлый негативный багаж учащихся, и для школьников открываются перспективы реального самоутверждения в совместных со старшим другом делах. Это дает возможность обнаружить и позитивно оценить те стороны личности школьника и его деятельности, которые не замечаются учителями и родителями. 

Социальное партнерство позволяет на практике применить теоретические навыки, творческие и интеллектуальные способности молодых исследователей, создавать условия для реализации каждой индивидуальной личности. Не каждый социальный партнер, Вуз, архив или биржа труда, способен к взаимодействию со школой. Но сегодня это важное слагаемое конкурентноспособности сферы образования и условие ее развития в эпоху рынка, интеграции и глобализации. 

НГГУ реализует Проект «Малая академия» — проект сопровождения исследовательской деятельности учащихся автономного округа преподавателями вузов (с использованием дистанционных технологий). Основная цель Проекта — создание условий для развития региональной системы поиска, поддержки и сопровождения исследовательской деятельности учащихся ХМАО — Югры, в рамках реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». 

О.П.Потапенко 

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

«Развитие человека — это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Это и сегодня, и в долгосрочной перспективе наш абсолютный национальный приоритет», — так определил В.Путин в выступлении на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года» 8 февраля 2008 в Кремле национальные приоритеты. 

«Будущее России, наши успехи зависят от образования и здоровья людей, от их стремления к самосовершенствованию и использованию своих навыков и талантов…. От мотивации к инновационному поведению граждан … будет зависеть будущее России... Образовательная система должна вобрать в себя самые современные знания и технологии» — так сформулировал задачи перед образованием В.Путин, представляя стратегию развития России до 2020 г.

Инновационная деятельность в современной школе проявляется, в том числе, и через исследовательскую деятельность обучающихся. В настоящее время все большую силу набирает компетентностный подход, в котором знания, умения и навыки являются важным элементом, но не основным. Акцент переносится на умение самостоятельно добыть знания, применить эти знания, на исследовательскую деятельность, личную активность.

Исследование научное — «процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью; имеет два уровня — эмпирический и теоретический. Исследования делятся на фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, уникальные и комплексные» (Российский энциклопедический словарь). 

Учитывая возрастные психологические особенности юных исследователей, такие как искренность, доверчивость, мечтательность, общительность, любознательность и т.п. , педагог-руководитель исследования, должен определять тактику учебно-воспитательной работы с юными исследователями, основанную на глубоком понимании теоретико-методической сущности воспитания и образования. Взращивание юного исследователя — это развитие его креативности, т.е. «способности пораждать необычные идеи, откланяться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации» (Дж.Гилфорд).

Дж.Гилфорд выделяет следующие признаки креативности:

Способность к обнаружению и постановке проблемы.

Способность к генерированию большого числа идей.

Гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей.

Оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно.

Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

Способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

Учитывая, что поисковая активность — естественное состояние ребенка, развить в учащемся навыки исследовательской работы не представляется особенно трудным, требует лишь специальной организации деятельности, единства целей и средств, адекватной системы оценивания.

 

Н.В.Шулинкова

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО НАУЧНОГО ОБЩЕСТВА МОСШ № 10

Мир сегодня меняется так быстро, что простое накопление информации становится малоэффективным. Намного важнее уметь работать с этой информацией: искать, выбирать, систематизировать, отбрасывать частности, понимать, какие новые знания необходимы и где их получить. А значит, самому формировать свое мироощущение. Таким образом, на первый план выходит проблема активизации деятельности учащихся в процессе обучения.

Проблема активности личности в обучении — это ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, ее профессиональной подготовки. Стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Именно на развитие познавательной активности и самостоятельности и направлена исследовательская деятельность, которая способствует накоплению творческого потенциала школьника. Использование основных приемов познавательной деятельности — наблюдение, сравнение, обобщение и т.д. — приводит к тому, что в процессе исследовательской работы формируется логическое мышление учащихся, развивается интуиция, систематизируются знания, расширяется общеобразовательный кругозор, накапливается полезный опыт работы с разнообразными источниками информации.

Преимущества исследовательской деятельности для учащегося заключаются в том, что он сам (или с помощью родителей, педагогов) устанавливает цели своей учебной деятельности, выбирает средства и достигает результата. Он свободен в выборе схем своего развития.

Задача исследовательской деятельности состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Поэтому преподавателю необходимо так сформулировать направления проводимой работы, чтобы они были доступны по своей трудности для учащихся, учитывали их познавательные возможности, лежали в русле изучаемого предмета и были значимы для усвоения материала, т.е. могли привлечь учащихся к самостоятельным и непосредственным наблюдениям, на основе которых они смогут установить связи предметов и явлений действительности, сделают выводы, познают закономерности [1, 40]. 

Исследовательская деятельность позволяет учащимся выйти в культурное пространство самоопределения. Они оказываются в ситуации проектирования собственной предметной деятельности в избранной ими области, когда необходим анализ последствий своей деятельности. После достижения каждого результата учащиеся проходят этап рефлексии, в конце которого появляются новые замыслы и творческие планы, которые конкретизируются в дальнейшем развитии проектов при постоянном общении с педагогами. Таким образом, учебная активность приобретает непрерывный и мотивированный характер.

По данным исследователей в школьном коллективе учащихся доля детей, имеющих способности и склонности к научной и исследовательской деятельности колеблется в промежутке от 5 до 20% [5, 27]. При современном личностноориентированном подходе в обучении и воспитании категория таких детей должна иметь возможность для развития и раскрытия своих способностей и задатков. Это возможно при создании в школе комплекса дополнительных образовательных и воспитательных условий в рамках учебного процесса.

Самой приемлемой формой организации работы в условиях общеобразовательного учреждения является Научное Общество Учащихся. Научное общество учащихся в нашей школе является самостоятельным формированием, которое объединяет учащихся и педагогов школы, способных к научному поиску, заинтересованных в повышении своего интеллектуального и культурного уровня, стремящихся к углублению знаний, как по отдельным предметам, так и в области современных научных знаний. Школьное Научное общество МОСШ № 10 насчитывает 134 учащихся, что составляет 16% от общего контингента учеников школы. Основная цель научного общества — выявление одаренных детей и создание условий для их самоопределения, самореализации; пропаганда научно-исследовательской образовательной деятельности, и расширение кругозора учащихся в области достижений отечественной и зарубежной науки. Работа в научном обществе дает ученикам огромные возможности для закрепления многих учебных навыков и приобретения новых компетенций:

— развивает у школьников творческие способности и вырабатывает у них исследовательские навыки;

— формирует аналитическое и критическое мышление в процессе творческого поиска и выполнения исследований;

— дает возможность проверить свои наклонности, профессиональную ориентацию, готовность к предстоящей трудовой деятельности;

— воспитывает целеустремленность и системность в учебной, и трудовой деятельности;

— благодаря достижению поставленной цели и представлению полученных результатов способствует их самоутверждению.

Это подтверждают высокие результаты наших воспитанников в городских конкурсах разного уровня:

 

 

 

 

 

Призовые места

 

Название конкурса 

2007—2008

2008—2009

2009—2010

Открытие мира

2

3

4

Грани познания

3

2

3

Слет НОУ

3

4

1

 

Кроме того, ученики получают дополнительную научную информацию, которая существенно помогает им при освоении наук не только школьной программы, но и в дальнейшем обучении в высших учебных заведениях.

Для привлечения широкого круга учащихся к исследовательской и творческо-поисковой работе мы используем самые разные формы работы ученического научного общества:

— организация работы в школьных кружках и группах по интересам;

— выполнение индивидуальных научно-исследовательских работ под руководством преподавателей; 

— участие в школьных, городских и всероссийских предметных олимпиадах;

— участие в ежегодных научно-практических конференциях школы и города

(Грани познания, Открытие Мира, Шаг в будущее);

— решение заданий интернет-конкурсов городского и всероссийского уровней;

— экскурсии в научно-исследовательские институты, предприятия, научные учреждения;

— встречи с людьми, компетентными в той или иной научной сфере; 

— посещение выставок, связанных с проблематикой исследовательских работ.

— издание сборников, летописи НОУ, выпуск школьной газеты и др.

— осуществление контактов с представителями других образовательных учреждений, а также общественных организаций и движений.

Научно-исследовательская работа школьников проходит в рамках секций: Филология, Физика и познание мира, Математика, Химия и психология, Мода, дизайн, История, Информатика и вычислительная техника, Биология, экология и проблемы Земли, Начальная школа. Предоставление учащимся большого выбора форм и методов работы способствует увеличению числа учащихся, желающих попробовать свои силы в той или иной области научной деятельности. Так, если в 2006—2007 учебном году на конкурс представлялись работы по 3-м секциям, то на сегодняшний день школа выставляет проекты в 9 секциях.

С целью всесторонней поддержки научно-исследовательской деятельности работа Школьного Научного Общества строится в соответствии с направлениями:

Информационное направление — создание банка данных участников НОУ, распространение информационно-методических пакетов, в которые входят: подборка положений о городских, республиканских и российских конференциях и конкурсах, методические рекомендации по написанию исследовательских работ, информации о конференциях и акцентирование внимания на перспективах участия в той или ином конкурсе. 

Научно-методическое направление — проведение теоретических и практических занятий с участниками НОУ, оснащение педагогов и учащихся методическими пособиями, взаимодействие с другими учебными учреждениями города.

Консультационное направление предполагает организацию индивидуальных консультаций с руководителями секций. Цель направления — научное сопровождение самостоятельной исследовательской деятельности учащихся на различных ее этапах. 

Психологическое направление нацелено на психологическое сопровождение и поддержку образовательного процесса школьного НОУ, курируется психологами. Данное направление способствует саморазвитию учащихся, повышению культуры общения и опыта публичных выступлений, формированию навыков самоорганизации. В качестве основных методов используются активные способы групповой подготовки в форме: психологического тренинга «Учитесь властвовать собой»; дискуссионного клуба, в котором создается образ исследователя и поднимается проблема самоорганизации учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью; «круглых столов», на которых проводится анализ публичных выступлений учащихся [4, 17]. 

Риторическое направление позволяет формировать культуру речи и публичных выступлений. Основные формы: лекции «Как построить свое выступление. Структура доклада» и «Как пользоваться наглядностью»; практикум «Как говорить, чтобы вас слышали». 

Диагностика и стимулирование деятельности. Данное направление осуществляет мониторинг научно-исследовательской деятельности школы и формирование устойчивой мотивации учащихся и их руководителей к занятиям научно-исследовательской работы. Формированию мотивации способствуют: создание атрибутики и гимна, разработка дипломов и грамот; организация традиционных ежегодных мероприятий; награждение лауреатов конференции и всех участников; создание атмосферы партнерства всех участников школьного НОУ.

Работа в НОУ имеет для учащихся школы практическое значение. Вопервых, школьники приобщаются к миру науки, приобретают навыки исследовательской работы; во-вторых, у них появляется возможность наиболее интересные из работ опубликовать в научных сборниках и периодической печати; втретьих, есть возможность представить свои работы для участия в городских и международных конференциях и семинарах; в-четвертых, работая в тесном контакте с научными консультантами, учащиеся имеют возможность познакомиться с вузами города, выбрать свой профессиональный путь. Проекты и материалы, представленные в ходе Ученических чтений, научно-практической конференции становятся составной частью научно-методического обеспечения кабинетов школы, с ними можно знакомиться в Ученическом фонде школьной библиотеки.

Занятие научно-исследовательской деятельностью — это хорошая стартовая площадка для тех учащихся, которые планируют в будущем продолжить свое образование в высших учебных заведениях. Задача преподавателя как организатора исследовательской работы, — выявить одаренных учащихся и спланировать совместную работу таким образом, чтобы ребята смогли проявить себя в том или ином направлении деятельности. Создание условий для научноисследовательской деятельности школьников позволяет реализовать право на получение качественного и современного образования, обеспечить конкурентоспособность выпускников при поступлении в вузы, реализовать их жизненные цели.

Литература

1.       Гансберг Ф. Творческая работа в школе М., 1913. 

2.       Ивочкина Т., Ливерц И. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2000. № 3. 

3.       Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 

4.       Никитина Р. и др. Введение в научно-исследовательскую работу: учебная программа / Школа. 1996. № 2.

5.       Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры // Школьные технологии. 2001. № 5.

О.Г.Леонтьева

СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПУТЕШЕСТВИЯ

4 года назад обычная средняя школа в городе Нижневартовске стала гимназией. Изменение вида потребовало изменения содержания образования, ведь ожидания родителей, общественности от такого типа образовательного учреждения другие. При этом учащиеся, в один момент ставшие гимназистами, обладали следующими характеристиками: 

— они редко посещали музеи, выставки, театры, мало читали (лишь 30% учащихся систематически посещают библиотеку);

— проявлялся невысокий уровень мотивации к изучению предметов гуманитарного цикла и, как следствие, недостаточное для гимназии качество знаний по этим предметам;

— отсутствовали достижения учащихся в сфере исследовательской деятельности.

В результате осознания этих проблем появился инновационный проект «Становление человека культуры через использование метода образовательного путешествия». 

Цель: создание условий для становления человека культуры.

Задачи проекта:

— расширить содержание гимназического образования за счет организации внеурочной деятельности учащихся;

— активизировать процесс формирования компетентностей учащихся: коммуникативной, социальной, исследовательской;

— повысить мотивацию к изучению предметов гуманитарного цикла.

Участниками проекта стали учащиеся 9-х классов.

В основе проекта лежит метод образовательного путешествия. Метод разработан центром культурно-образовательных инициатив «Среда» г.Санкт-Петербурга. Реализация проекта осуществляется во взаимодействии с петербургскими учеными. Инновационным является не только метод, но и «учебник», живой, развивающийся, меняющийся — это город Санкт-Петербург. Чтобы открытие города состоялось, преподавателями «Среды» разработан цикл программ, которые позволяют полностью окунуться в удивительную городскую среду, погрузиться в различные историко-культурные эпохи. Школьники учатся ориентироваться, исследовать городские объекты, реконструировать исторические события, постигать законы красоты и гармонии, искать следы исторических персонажей и литературных героев. В основе всех программ — игра. Каждая программа состоит из набора игровых дней. 

Содержанием проекта является сам процесс образовательного путешествия, включая подготовку и подведение итогов.

Путешествие предполагает наличие у учеников определенного багажа знаний, к которому они будут обращаться в поисках ответов на вопросы, возникающие во время прохождения маршрута. Необходимо ввести учеников в контекст предстоящего исследования: дать основные термины и понятия, снабдить информацией. С этой целью мы разработали и апробировали элективный курс «Я — исследователь». На занятиях мы формируем у участников проекта навыки исследования, ориентирования на местности с помощью карты, общения, проводим тренинги по развитию визуальной грамотности. 

Основной частью образовательного путешествия является самостоятельная работа учащихся на маршруте, который проходит в пространстве города или в музее, а зачастую предполагает совмещение того и другого. В маршрутном листе четко определена последовательность действий при работе в культурном пространстве. Маршрутный лист содержит вопросы, которые побуждают рассматривать, исследовать предполагаемые артефакты, анализировать информацию. Вопросы носят открытый характер, стимулируют учеников высказывать версии. При этом учащиеся могут обратиться к разным источникам информации: общение с горожанами, обращение за консультацией к специалистам, исследование библиотеки, архивов, Интернет-пространстве. Пример таких маршрутных листов перед вами (слайд).

Путешествие не может считаться завершенным до тех пор, пока не будет проведено итоговое занятие — «защита», так как на нем ученикам предоставляется возможность отстоять свое мнение, основываясь на тех фактах, с которыми они познакомились во время путешествия. Защита строится как проблемное обсуждение, формы используются различные: выступления подгрупп, театрализация, создание выставок и коллекций, создание презентаций. Обсуждение носит непредсказуемый характер и требует мобильности мышления и способности к импровизации. Высоко оцениваются не только ответы учеников на вопросы, но и их собственные вопросы, которые возникают в процессе обсуждения. 

Итак, образовательное путешествие это не просто передвижение в пространстве, а целенаправленный процесс познания мира. Его результат — самопознание, самоопределение и становление личности. Объекты окружающего мира рассматриваются как своеобразные «тексты» культуры, предъявляющие историко-культурный опыт человечества. Расшифровав эти тексты, учащиеся выстраивают модели видимого и мыслимого мира, учатся выбирать стратегии своего поведения, выстраивать планы и сценарии собственного развития.

Каковы результаты реализации проекта?

По возвращении из образовательного путешествия работа продолжилась. Началась подготовка к научно-практической конференции. Учащиеся выбрали темы индивидуальных исследовательских работ. Мощный рост мотивации привел не только к повышению качества знаний по гуманитарным предметам, но и к появлению новых культурных потребностей:

— 100% участников проекта стали читателями городской библиотеки;

— по инициативе учащихся расширена база социальных практик, в которую вошли городской драматический театр, центральная библиотека, городской еженедельник «Самотлор-Экспресс». В драмтеатре происходит совместное с труппой обсуждение репертуара, чтение пьес будущих постановок, рецензирование спектаклей. Совместно с центральной библиотекой участники проекта создали «Театр книги». Один раз в две недели в городском еженедельнике «Самотлор-Экспресс» выходит гимназическая страница «Курс», авторами которой являются наши учащиеся.

Все учащиеся стали постоянными участниками слетов НОУ, фестивалей исследовательских и проектных работ, научно-практических конференций. Многие из них являются победителями и призерами. Участие в проекте повлияло и на выбор профиля — 100% учащихся обучаются в социально-гуманитарном классе. Проект активизировал внутреннюю работу по профессиональному самоопределению: на данный момент несколько учащихся хотят стать искусствоведами, журналистами, фотохудожниками.

Все вышесказанное является подтверждением того, что процесс становления человека культуры действительно происходит.

Универсальность, уникальность данного проекта в том, что он легко переносится в любое культурное пространство, которое с помощью этого метода становится образовательным и может быть транслирован другим педагогам, в другие образовательные учреждения.

География проекта расширяется: Тобольск, Сургут, Варьеган. Например, в этом году состоялось образовательное путешествие в Тобольск. Проект приобретает особую актуальность в период начала реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и в преддверии внедрения ФГОС.

Е.В.Миронова

ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

Важным принципом развивающего образования в школе является демонстрация учащимся конструктивных путей решения актуальных проблем современного общества. Одним из способов реализации данного принципа может выступить организация исследовательской деятельности школьников в различных областях науки — направление, которое следует отнести к современным инновационным образовательным технологиям. 

Значимой особенностью исследовательской деятельности, является то, что научное исследование может привести к самым разным, иногда и неожиданным результатам — в научной среде говорят: «отрицательный результат, тоже результат». То есть исследователь зачастую не может прогнозировать всех точных характеристик результата своей деятельности, часто не знает, всех сфер, где итоги его работы смогут найти свое практическое применение. Основные задачи исследователя — добросовестно и аккуратно провести научный поиск, получить достоверные результаты, найти им разумную интерпретацию, сделать доступными для других специалистов, работающих в данной области. 

Приступая к организации исследовательской деятельности школьников, следует учитывать ее значительные отличия от полноценного научного исследования. В основном, это касается необходимости получения в ходе профессионального научного исследования результатов, характеризующихся очевидной научной новизной, тогда как важнейшим результатом исследовательской деятельности школьников является «добыча», выведение знаний, новых для самих учащихся, но, возможно, хорошо известных в научной среде. 

«Исследовательское обучение» — особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

В отличие от проектирования исследование — всегда творчество, и в идеале оно, представляет собой вариант бескорыстного поиска истины.

Развивают поисковую активность разные формы деятельности. Для развития поисковой позиции ребят открывает большие возможности самостоятельная работа. Дидактическая ценность ее заключается в конкретном показе поступательного продвижения учащихся от простого к сложному, от подражания к творчеству. А выполнение реконструктивных самостоятельных работ заставляет школьников проявлять элементарные исследовательские умения, самостоятельно вести поиск и определять пути решения поставленной задачи. 

Важным для будущих ребят-исследователей оказывается умение работать с имеющейся информацией, умение добывать необходимый научный материал, умение грамотно систематизировать, логически распределять имеющиеся данные, умение выделить в изучаемой монографии информационный центр, а также умение свертывать информацию путем исключения избыточной, либо путем обобщения целого ряда известных фактов, умение переформулировать мысль. От класса к классу у школьников развивается вербальное мышление, совершенствуются навыки аудирования, рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности, приобретаются навыки работы с первоисточниками, дети учатся составлять разные типы конспектов (селективные, смешанные, монографические, сводные или обзорные), разные типы рефератов (классификационные, познавательные, исследовательские), учатся пользоваться разными видами чтения. Развитие речевых способностей учащихся (как устных, так и письменных) остается одной из главных задач. На уроках развития речи большое внимание уделяется языковому анализу текста, так как способствует совершенствованию связной речи учащихся. В центре внимания урока — художественный текст. Работая с анализом текста, школьник учится добывать информацию, осмысливать ее и моделировать информационное поле. Развивает коммуникативные навыки: учится слышать и слушать собеседника, выстраивать свое высказывание. Планируя уроки русского языка в старших классах, предпочтение отдается таким формам учебных занятий, которые создают творческую атмосферу совместной деятельности с учащимися, атмосферу духовного общения (уроки-семинары, лабораторные работы, самостоятельная исследовательская работа учащихся по подготовке докладов, рефератов, их рецензирование). В своей практической работе я применяю следующие методы активизации познавательной деятельности:

1.                Работа над сквозными сюжетами в русской литературе (тема «маленького человека», тема бесовства, тема семьи и дома, тема живой и мертвой души и т.д.). На основе параллельного воспроизведения материала учащиеся приходят к серьезным обобщениям по предложенным проблемам.

2.                Разнообразие жанров уроков: 

— творческие проекты. Тема: «Литературные места великих поэтов. Виртуальная экскурсия». Форма работы: групповое составление коллажей с последующей защитой проекта. 

— ролевые игры. Тема: «Суд над литературным героем (Раскольниковым, Базаровым)». Форма работы: судебное заседание с исполнением учениками ролей центральных персонажей, сторон обвинения, защиты, свидетелей. 

— уроки — литературно-музыкальные композиции (составляются учащимися самостоятельно с разделением ролей: подбор литературного материала, биографических сведений, музыкального сопровождения, оформление урока иллюстрациями).

3.                Словарная работа. 

— составление тематических словарей на основе творчества поэта, писателя. 

4.                Работа над выразительным чтением.

— логическое ударение на ключевые слова.

5.                Выразительный пересказ. 

— позволяет охватить большой объем текста в сжатом виде.

6.                Работа над датами. 

Литературное образование учеников не ограничивается только учебными и факультативными занятиями. Целью внеклассной работы является побуждение учеников к самообразованию, к самостоятельному поиску знаний.

А вот так, например, можно поэтапно структурировать работу над исследовательскими навыками на уроках: 

 

Класс

Понятия

Пример

5

Проблемный вопрос, гипотеза, сбор материала, классификация; Коллективная работа

Образ березы в творчестве С.Есенина.

6

Источники информации, список  используемой литературы; Коллективная работа

Использование пословиц в русской классической литературе.

7—8

Наблюдение за литературным произведением, сбор материала, классификация. Составление списка литературы.

Работа в малых группах (4—6 чел.).

Мотивы «Притчи о блудном сыне» в повести «Станционный смотритель» А.С.Пушкина.

Сопоставительный анализ художественных произведений и художественных фильмов.

Символика цвета в феерии А.Грина «Алые паруса».

9—11

Самостоятельная индивидуальная работа.

Окказионализмы в творчестве В.Маяковского.

Образ свечи в стихотворениях А.Ахматовой и Б.Пастернака.

Темы исследовательских работ могут быть предложены учителем, а могут быть выбраны самими учащимися. В среднем за учебный год каждый школьник выполняет три индивидуальные исследовательские работы.

Для отслеживания результатов творческой самореализации личности школьников на каждого учащегося оформляются индивидуальные карты наблюдений за развитием навыков исследовательской деятельности школьников по литературе, специально разработанные учителем. Критерии оценки индивидуальной исследовательской работы, также разработанные учителем, позволяют каждую работу оценить в баллах. На основании этих баллов делается вывод об уровне сформированности навыков исследовательской деятельности школьников: среднем, продвинутом, высоком.  

По уровню сложности все исследовательские работы по литературе могут быть разделены на 3 группы.

1-й уровень сложности — исследовательские работы, проводимые на основе одного произведения одного автора: «Мода 19 века» (по роману А.С.Пушкина «Евгений Онегин»), «Желтый Петербург» (по роману Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»), «Мифологический смысл образов животных и птиц в «Слове о полку Игореве». 

2-й уровень сложности — исследовательские работы, проводимые на основе нескольких произведений одного автора: «Образ березы в творчестве С.А.Есенина», «Особенности образа грозы в поэтическом творчестве Ф.И.Тютчева», «Стилистический потенциал причастных форм в поэтическом творчестве Н.А.Некрасова». 

3-й уровень сложности — исследовательские работы, проводимые на основе нескольких произведений разных авторов: «Желтый цвет в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» и в лирике А.А.Ахматовой и А.А.Блока», «Образ свечи в стихотворениях Анны Ахматовой и Бориса Пастернака». С исследовательскими работами 3-го уровня сложности способны справиться наиболее одаренные учащиеся, и в этом им поможет специально разработанный алгоритм и, конечно же, учитель.

Использование на протяжении трех — пяти лет технологии развития навыков исследовательской деятельности школьников на уроках русского языка и литературы и во внеурочное время дает положительные результаты. Уровень исследовательской деятельности учащихся с каждым годом растет, о чем свидетельствует качество работ, выполненных школьниками, что находит отражение в результатах конкурсов различных уровней.

Литература

1.       Абрамова С.В. Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку // Русский язык: изд. дом Первое сентября. 2006. № 18. С. 4—11.

2.       Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990.

3.       Коммуникативная культура. От коммуникативной культуры к социальной ответственности / Под ред. С.В.Титовой. Питер., 2009 

4.       Лекарева Л.А. Организация учебно-исследовательской деятельности на отделении русского языка Псковского областного центра развития одаренных школьников // Исследовательская работа школьников. 2005. № 1—2. С. 77—83.

5.       Новикова Л.И. Урок-конференция «Имя в реке времени» «Русский яз»: Прил. к газ. «Первое сентября»). 2001. № 10.

6.       Русская народная словесность: Книга для учителя в 5—9 классах / Автор-составитель Н.Н.Костанян. М.,1994.

7.       Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология / Под ред. В.П.Нерознака. М., 1997.

8.       Скворцов Л.И. Экология языка, или Поговорим о культуре речи: Кн. для учащихся. М., 1998.

9.       Солганик Г.Я. От слова к тексту. М., 1993.

10.     Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.,1984.

11.     Определяющие элементы организации научно-исследовательской работы / А.А.Андреев, М.Л.Закиров и др. // Тез. докл. на респ. межвуз. н.-и. конф. по пробл. обучения студентов. Ташкент, 1977.

Э.М.Хаматнурова

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

В современной научной, методической и учебной литературе все больше внимания уделяется проблеме анализа художественного произведения. При всем многообразии возможных аспектов рассмотрения литературного произведения следует помнить, что начальным и конечным моментом изучения является сам художественный текст, взятый во всей сложной системе сцеплений, взаимосвязей его компонентов, образующих единое целое.

Многие ученики не умеют «вычитывать» мысль писателя из самого текста, не умеют воспринимать им созданное как художественную действительность, стремясь получить готовый результат в виде каких-то постулатов, которые остается только выучить. И есть лишь один путь преодоления этой недостаточности: активное соучастие в процессе постижения авторского замысла, проникновение в художественный мир книги, исследование текста.

Нам кажется, что главное при изучении литературы — тот итог, к которому мы приходим, — знания, сведения о произведении, писателе. Между тем главное в другом — в том пути, которым мы идем, в самом процессе собеседования, соразмышления, сочувствия в общении с автором. Осмысление художественного текста не только путь к цели, но и сама цель. Так формируется способность понимать литературу. Каждый учитель литературы сталкивался с вопросом: кажется урок построен в соответствии с методическими рекомендациями, но чувствуешь, что он «прошел», а не остался, не затронул души, а если участвуют в диалоге, то постоянные собеседники. Нужно, чтобы каждый ученик почувствовал значимость своего мнения, осознал себя полнокровным участником диалога. Несомненно, настоящий разговор должен строиться на фундаменте знания. Не перестаю говорить своим ученикам о том, что они могут не любить Маяковского или не разделять взгляды Толстого, но должны постараться понять их.

Три важнейших момента в анализе художественного произведения можно выделить (ДЕТАЛЬ — ВОПРОС — ПРИЕМ). 

Деталь — не фиксация части, а способ приобщения к целому. Книга отражается в отдельной подробности, нередко крохотной (Роман И.А.Гончарова «Обломов». Значение слова «лежал» в первом абзаце романа). Проблемность, целостность, образность — все в нем. В каждом произведении есть страница, к которой можно свести содержание всей книги. Именно поэтому в своей работе стараюсь научить детей через отдельный эпизод выйти на идейный смысл художественного произведения. Вопросов на уроке не должно быть много и их должно ставить произведение, либо это вопрос, заставляющий думать, мыслить.

Пример. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин»

«Она ушла. Стоит Онегин 

Как будто громом поражен В какую бурю ощущений

Теперь он сердцем погружен.

Что понял и почувствовал Евгений Онегин?

 

Роман И.С.Тургенева «Отцы и дети»

Тургенев писал: «всякий, кто по настоящему влюблен, как бы полностью отрекается от себя». Произошло ли это с Базаровым? Как вы думаете, кто оказался выше Базаров или Одинцова?

 

Уроки при модульной организации обучения позволяют использовать активные методы и деятельный подход в изучении литературы.

1.                Поэтика художественного текста (вместо тотального идейно-художественного анализа).

2.                Целенаправленное наблюдение над текстом.

3.                Многообразие суждений и оценок.

4.                Повышение доли деятельностных методов обучения на уроках литературы.

Одним словом так осуществляется очень простая схема, когда-то составленная Конфуцием (слушаю — забываю, смотрю — запоминаю, делаю — понимаю).

Ставя задачу успешного изучения конкретного художественного текста, учитель должен учитывать многие факторы, в том числе, рискнем утверждать, следующие:

1.                Эстетическая ценность текста.

2.                Личность ученика, неизменно требующая индивидуального подхода.

3.                Пол и возраст как факторы, определяющие особенности восприятия учащимся художественного текста.

Принимая во внимание только три этих фактора, учителю следует попытаться разрешить целый ряд противоречий, главное из которых сводится к следующей оппозиции: индивидуальный подход — коллективная учебная деятельность. Как ни странно, преодолеть это противоречие можно просто и в чем-то даже традиционно: необходимо разделить учебный процесс на два параллельных потока, первый из которых предполагает коллективную деятельность на уроках (комментированное чтение, комментирование, цитирование, проблемная беседа и.т.д.), а второй — индивидуальную работу каждого ученика по той или иной теме, соответствующей его читательским и жизненным интересам, уровня развития, образовательным потребностям и пр. для этого приемлема такая испытанная форма, как самостоятельная подготовка учащимися докладов или исследовательских работ. То есть в идеале каждый ученик из пространства класса должен уметь «переносится» в пространство текста.

Жанры докладов могут быть самыми разными в зависимости от их тематики. Можно выделить несколько тематических типов докладов: монографические, историографические, языковедческие, а также доклады на темы, раскрывающие внутреннюю структуру и образную систему текста.

Тематика монографических докладов связана с судьбами, положением и значением героев того или иного художественного текста. Применительно к «Войне и миру» это могут быть такие темы, как «Пьер Безухов», «Князь Андрей», «Наташа Ростова», «Федор Долохов» и др. При подготовке таких докладов учащимся рекомендуется использовать только текст и не пользоваться критическими или литературоведческими статьями и тем более учебником. Работа по подготовке такого доклада проста и состоит из двух этапов: 1) отбор опорных фрагментов текста и 2) построение на их основе оригинальной, присущей именно этому ученику и в то же время вполне обоснованной, логически выстроенной, подкрепленной фактами теории. 

Примерная тематика историографических докладов может быть такой: «Танцы», «Приметы и гадания», « Дамские туалеты», «Вооружение и обмундирование русского офицера», «Охота», «Музыка и музыкальные инструменты», «Масонство», « Салон», «Балы и домашние праздники», «Молитвы и молебны» и др. цель таких докладов — познакомить учащихся класса с теми или иными предметами, явлениями, обрядами или процессами в их конкретно-историческом проявлении вообще и в определенном тексте в частности. При подготовке подобных сообщений может использоваться не только текст, но и справочная (словари, энциклопедии) и специальная литература.

Практически с любым художественным текстом могут быть связаны доклады на языковедческие темы. В нашем случае это «Галлицизмы», «Прозвища», «Бранные слова», «Синтаксические и стилистические ошибки в романе Л.Н.Толстого «Война и мир». 

Другая группа докладов — доклады на темы, проясняющие внутреннюю структуру и образную систему текста: «Петербург и Лысые Горы» (или иначе, «Оппозиция Петербург — Лысые Горы»), «Земля и небо», «Развернутые сравнения», «Симметричные эпизоды в романе» и т.д. любопытные результаты позволяет получить работа над докладами по темам, связанным с эмоциональным состоянием героев: «Улыбки», «Слезы», «Поцелуи» и пр. наблюдение за текстом романа Толстого показывает, что видимое проявление эмоций чаще всего не совпадает с действительным состоянием героев и второстепенных персонажей романа, т.е. они плачут, когда надо смеяться, улыбаются, когда впору плакать, и т.д. особый интерес и определнную новизну для учащихся представляет тип докладов, при работе над которыми применяется т.н. мотивный анализ. Вот только некоторые возможные темы: «Мотив табакерки», Мотив окна», Мотив свечи», «Мотив зеркала», «Мотив игры», «Мотив безумия», «Мотив смерти». Технология подготовки таких докладов довольно проста, и учащиеся без особых трудностей ею овладевают. Читая текст, ведя целенаправленное наблюдение, ученик отбирает интересующие его элементы. 

Обыкновенно чтение подготовленных таким образом докладов занимает от 5 до 10 минут. Доклады целесообразно «вмонтировать» в те уроки, где они будут уместны по тематике и содержанию, но могут быть и уроки, целиком посвященные чтению и обсуждению докладов.

Я на протяжении последних лет работаю над темой «Совершенствование навыков анализа художественного произведения». Один из разделов этой работы «Формирование навыков исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы». Как учитель ставлю перед собой следующие цели:

1.      Развивать художественно-исследовательские навыки учащихся, чуткость к восприятию образной речи.

2.      Развивать творческое мышление, навыки грамотной монологической и диалогической речи.

3.      Усвоить технологическую цепочку проведения исследования.

4.      Развивать умения логически мыслить, обосновывать свой выбор, овладевать умениями коллективной мыследеятельности.

Навык — это умение, выработанное упражнениями, привычкой. Важную роль на уроке играет чтение художественного произведения, работа с критической литературой. А следующий этап — анализ, сопоставление, обобщение, самостоятельное рассуждение.

В условиях классно-урочной системы использую такие упражнения:

1.      Постановка проблемных вопросов. 

2.      Редактирование авторского текста. Учащиеся в авторский текст с пропусками пытаются вставить свои определения, глаголы. Обсуждают оба варианта.

3.      Работа по алгоритму над характеристикой портрета, пейзажа, литературного героя.

4.      Литературоведческое исследование эпизода.

5.      Сопоставление нескольких редакций одного произведения. Уроки «В творческой лаборатории писателя или поэта».

Важное место отвожу словарной работе на уроках литературы. Стараясь вовлечь в работу большую часть детей, использую клише. Это помогает в развитии грамотной речи и, главное, создает ситуацию успеха даже для слабых учащихся. Например, можно в работе использовать пособие — тетрадь по литературному моделированию «Знаю, понимаю, могу» Владимира Николаевича Александрова.

На начальных этапах работы с классом преобладает коллективная форма, а затем переходим к индивидуальной, парной, групповой. Остановимся на основных этапах исследовательской работы в группах:

1.  Разработка гипотезы исследования, определение предмета исследования.

2.  Определение цели и задачи исследования.

3.  Планирование работы.

4.  Изучение состояния проблемы в науке.

5.  Выбор методов исследования.

6.  Разработка научной концепции.

7.  Оформление результатов исследования.

Работа каждого ученика вливается в общий результат работы группы.

Предлагаемый подход к организации урока литературы и самостоятельной работы учащихся позволяет и углубиться в текст, и выйти как за пределы текста, так и за пределы чисто литературного анализа.

Индивидуальная работа каждого ученика по той или иной теме в таких формах урока: 

— урок-исследование; — урок-деловая игра; — урок-семинар.

Остановлюсь на примере урока в 10 классе. Тема «Мастерство портретной характеристики в романе И.С.Тургенева «Отцы и дети». Ребята получают опережающее домашнее задание и в процессе знакомства с материалом делятся на творческие группы: «Художники», «Лингвисты», «Исследователи», «Журналисты», «Аналитики». Первый этап урока — проверка знания текста (тест). Второй этап — деловая игра, где дети представляют свою исследовательскую работу. Каждая группа самостоятельно формулирует цель исследования.

 

1.

Художники

Дать определение портрета в живописи, рассказать об иллюстраторах романа, их видении основных персонажей, нарисовать свои рисунки к роману и провести экскурсию в портретную галерею.

2.

Лингвисты

Дать определение портрета в художественном произведении, показать искусство тургеневского языка (лексика, синтаксис, морфология, фонетика)

3.

Исследователи

Заглянуть в творческую лабораторию писателя, проследить, как изменялся облик главного героя Евгения Базарова на разных этапах работы над романом, постараться через эту работу  выявить авторское отношение к своему герою.

4.

Журналисты

Раскрыть место романа в русской критике, разные точки зрения  на образ Базарова. Проявить творческую индивидуальность  в написании очерка или критической заметки о герое.

 

В конце урока учащиеся заполняют рефлексивные листы и сдают исследовательскую работу в форме сообщения, реферата. Такая форма работы воспитывает не равнодушного читателя, а активную и мыслящую личность.

«Где ученье не клеится, — а это бывает со всеми предметами, — там главная вина падает на учителя… Как правило, можно принять, что учитель знает свой предмет и владеет соответствующим материалом; но не всегда он умеет сделать его интересным. Вот где корень зла. Если преподаватель распространяет вокруг себя дыхание скуки, то в такой атмосфере все захиреет. Умеет учить тот, кто учит интересно, кто излагает свой предмет, хотя бы и самый отвлеченный, так, чтобы в душе ученика зазвучали ответные струны и ни на минуту не засыпала его любознательность» (Альберт Эйнштейн).

Н.Н.Стонюсова

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЧИТАТЕЛЯ

Народная мудрость гласит: «Чтение — вот лучшее учение». Трудно не согласиться с такой простой истиной. 

Всем известный педагог-новатор Ильин Евгений Николаевич главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом — в познавательной. Кушнир Алексей Михайлович придерживается такой же точки зрения. Он исходит из того, что цель урока чтения — потрясение души, ее пробуждение. И эта цель восходит к истокам народной педагогики и религиозного воспитания. Если ребенок не переживает глубоко, если он, как логическая машина, что-то усвоил, но сердцем и душой не откликнулся, то для него это потерянное время. 

Но с каждым днем, особенно в наш век информационных технологий, мы все чаще сталкиваемся с такой проблемой: у детей нет желания читать, особенно классическую литературу Я, как учитель русского языка и литературы, тоже столкнулась с этой проблемой. Моим открытием стала технология РКМ, которая позволяет сделать процесс чтения художественного произведения осмысленным, интересным, а творения русских и зарубежных классиков — современными. 

Цель данной технологии развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни.

Новые образовательные стандарты второго поколения предполагают, что сегодняшние выпускники умеют:

— работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

— пользоваться различными способами интегрирования информации;

— задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

— решать проблемы;

— вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

— выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

— аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; способны:

— самостоятельно заниматься своим обучением;

— брать на себя ответственность;

— участвовать в совместном принятии решения;

— выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; — сотрудничать и работать в группе и др.

Данная технология помогает не только выработать все вышеперечисленные умения и навыки, но и позволяет с каждым днем приближаться к главной цели уроков литературы — пробуждению души.

В качестве примера можно привести использование технологических приемов на уроках литературы по пьесе А.Н.Островского «Гроза». 

Тема первого урока: «Образ города Калинова». Готовясь к занятию, учащиеся по ходу чтения драмы составляют по три толстых и тонких вопроса о городе Калинове. Урок начинается с просмотра фрагмента фильма студии «Квартал» (энциклопедия Кирилла и Мефодия») — это стадия вызова. Пейзажи Волги с русскими городами, раскинувшимися на живописных берегах, настраивают на поэтическое восприятие образа города, но проверка домашнего задания выявляет противоречия этого образа. Отвечая на вопросы одноклассников, ребята справедливо отмечают, что Калинов — жестокий город. Далее ведется работа по составлению кластера.

Кластер — это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Он может применяться на стадии вызова для систематизации имеющейся информации и выявления областей недостаточного знания. На стадии осмысления кластер позволяет фиксировать фрагменты новой информации. На стадии рефлексии понятия группируются и между ними устанавливаются логические связи.

Последовательность действий проста и логична: 

1.      Вначале, посередине чистого листа (классной доски), документа Word, написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы. 

2.      Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники») 

3.      По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. 

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме. 

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила: 

— Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции. 

— Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут. 

— Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану. 

— Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

                                                                           

На стадии рефлексии составляем синквейн: 

Город Калинов

Красивый, беспощадный

Гнетет, ранит, убивает Разбивает все мечты Самодурство.

Еще один прием, развивающий исследовательские компетенции читателя: «Двойной дневник». Этот прием устраняет трудность обнаружения личностного смысла при чтении. По ходу чтения необходимо заполнить таблицу, состоящую из двух граф: в первую выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе дается объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации они вызвали. Мы в своей работе иногда видоизменяем этот прием. В качестве задания учащимся можно предложить выбрать из текста цитаты, допустим, характеризующие персонажей в соответствии с целью работы. Например, характеристика двух категорий обитателей Калинова. Свою работу учащиеся оформляют в виде таблицы.

 

«Хозяева жизни»

Комментарий

«Жертвы»

Комментарий

Дикой: «Ты червяк. Захочу — помилую,  захочу — раздавлю».

 

Кулигин: «Лучше уж стерпеть».

 

Кабаниха: «Давно вижу, что вам воли хочется».

«Вот куда воля-то ведет».

 

Варвара: «И я не обманщицей была, да выучилась». «А по-моему, делай, что хочешь, только бы шито да крыто было».

 

Кудряш: «Ну, значит,  я его и не боюсь, а пущай же он меня боится».

 

Тихон: «Да я, маменька,  и не хочу своей волей жить. Где уж мне своей волей

жить!»

 

Феклуша: «И купечество все народ благочестивый, добродетелями  многими украшенный».

 

Борис: «Не по своей воле еду: дядя посылает».

 

 

Другая группа учащихся сопоставляет Кабаниху и Дикого, находя высказывания других персонажей о них, а также сопоставляя их монологи. Результаты работы оформляет такой же табличкой.

Третья группа анализирует «жертв» «темного царства», подразделяя их на активных и пассивных.

Четвертая группа учащихся в процессе самостоятельного наблюдения над текстом сопоставляют речь героев, выявляют роль первой реплики.

Следующая группа учащихся сопоставляет монологи Кулигина и Феклуши. В  результате работы формируется точное представление о быте и нравах города Калинова.

Поле такого погружения в художественный текст детям раздается небольшая статья из энциклопедии о «Домострое» и предлагается прочитать ее с пометками INSERT.

 

V  

(осознать  новые знания)

+

(исправить неверные предположения)

(исправить неверные предположения

?

(побудить дальнейший интерес к теме)

Я это знал

Это для меня  абсолютно новое

Это противоречит тому, что я знал

Я хочу знать об этом больше

 

Прочитав эту статью, ребята задают вопросы: «А что такое «Домострой?», «Сколько законов входит в его состав?», «Какие стороны жизни рассматриваются законом?» и т.д. 

И вот уже определяется домашнее задание к следующему уроку: найти текст «Домостроя», проанализировать заинтересовавшие статьи (купеческая жизнь, порядки); составить 6 вопросов по образу Катерины (по технологии «Ромашка Блума»). Такое задание способствует формированию более вдумчивого и творческого чтения и позволяет проанализировать самостоятельно какой-либо художественный образ.

                                                          

 

Таким образом, на следующем уроке мы рассматриваем противоречия между традициями купеческой жизни города Калинова и стремлениями Катерины к свободе, применяя прием «Фишбоун».

Суть приема «Фишбоун» («рыбья косточка») состоит в постановке проблемы, которая изучается на уроке, в определении ее аспектов и нахождении аргументов, фактов в подтверждение той или иной точки зрения на эту проблему.

1-й этап: ставим проблемный вопрос «Почему гибель Катерины предрешена и необратима, как бы ни повели себя люди, от которых зависит ее жизнь?» и рисуем «хребет».

2-й этап: заполняем «косточки»: определяем аспекты (верх) и находим аргументы, подтверждающие ту или иную точку зрения (низ).

3-й этап: после того, как вся информация занесена, в хвостике рыбки делается запись выводов. 

Если такое задание выполняется самостоятельно, то этот прием является средством контроля за сформированностью навыков работы с текстом, за умением его структурировать, анализировать и обобщать.

Этап рефлексии очень важен на заключительном этапе урока. Информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается. Интересным приемом на этой стадии урока может быть письменная рефлексия: сочинение-эссе. 

Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе. 

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания, эмоции по изученной теме. Для учителя — это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1)   написать, что они узнали;

2)   задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

10-минутное эссе. Главное условие — не останавливаться при написании эссе, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда получившийся текст можно использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения. 

Хочется подчеркнуть, что приемы, приведенные здесь в качестве примеров, — это лишь часть средств технологии развития критического мышления при работе с текстом.

А.В.Орпанен

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

В последние годы использование творческих проектов в обучении иностранным языкам приобретает все больше и больше сторонников, и это не случайно. Проектные приемы отвечают всем современным тенденциям в образовании. В них нашли свое яркое отражение и коммуникативный, и личностно-ориентированный подходы, которые являются ведущими компетентностями в современной методике преподавания иностранного языка.

Годы работы в Гимназии 2, поездка на курсы повышения квалификации по теме «Разработка олимпиадных компетентностно-ориентированных заданий» в Государственный университет г. Челябинска, курсы и поездки с детьми в Великобританию помогли мне осознать значимость проектной деятельности и проблемного обучения для повышения компетентности учащихся по английскому языку и позволили определиться с основными целями и задачами. Для того чтобы формировать компетенции учащихся сам педагог тоже должен быть творческой личностью.

Цель работы творческого учителя: выявление ряда достоинств обучения с использованием проектных приемов и предоставление возможности для учащихся, использовать теоретические знания для практической деятельности.

Задачи: диагностическая: искать возможности развития ключевых компетентностей

на уроках и вне урока английского языка; познавательная: изучить различные классификации проектов, этапы, прин-

ципы, ступени обучения, а также изучить перечень ключевых образовательных компетенций; исследовательская: выяснить эффективность использования методов ис-

следовательской деятельности, опираясь на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности.

Моя профессиональная цель заключалась и заключается в оттачивании новых приемов проектной методики и проблемного обучения. 

Личная цель — получение эмоционального заряда от общения с детьми на уроках и вне урока английского языка. 

Практическая значимость проектно-исследовательской деятельности и проблемного обучения определяется в задачах формирования важнейших компетенций отечественного образования сегодняшнего дня у учащихся.

Для того чтобы формировать компетенции учащихся сам педагог тоже должен быть творческой личностью, постоянно заниматься самообразованием, должен занимать активную педагогическую позицию, иметь собственное стремление к исследовательской деятельности, уметь прогнозировать перспективу собственной деятельности, так и деятельности учащегося.

Все давным-давно понимают, что дети, как и взрослые, учатся только тому, чему хотят научиться, и уже никак не отсутствие знаний тригонометрических функций делает выпускника не приспособленным к жизни. Таким его делает отсутствие определенных личных качеств, умений, компетенций.

Не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции — это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан.

Учащимся нужно создавать возможность использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни.

Достичь формирования ключевых компетенций при традиционных подходах в процессе образования сложно и возможно только частично.

Считаю, что помочь в решении данной задачи может метод учебного проекта. Я применяю этот метод на уроках английского языка и стала его сторонницей.

Хочется привести примеры страноведческих проектов, которые помогают учащимся подготовиться к Международной Олимпиаде по основам наук и предтоящим поездкам в Англию, Шотландию и Уэльс: «Ирландия — зеленая страна», «Символы и традиции Шотландии», «Символика и традиции Уэльса», «Символы Англии», «О чем говорят символы Великобритании?» Авторы этих проектов стали номинантами городского фестиваля ученических проектов «Грани познания», победителями и призерами городского Слета НОУ в секции «Культурология».

В прошлом учебном году учащиеся Гимназии № 2 продолжили работу над проектом: «Изучение процесса распространения культуры Великобритании через государственные символы и английский язык». Этот проект является неотъемлемой частью, созданных мною и моими учениками, тестов по страноведению Великобритании и стран Содружества при помощи тест-конструктора. Ученица 8-го класса Волкова Виолетта провела собственное исследование и продукт успешно был продемонстрирован на слете научных обществ учащихся в секции Культурология.

В ходе подготовки и проведения экскурсии “Lost in Nizhnevartovsk” учащиеся 9-го класса усовершенствовали знание английского языка, пополнили свой лексический банк, получили навыки работы с различными источниками информации, а также навыки отбора и систематизации информации (информационная компетенция), узнали много нового о своем родном городе. Более того, экскурсия носила не только краеведческий, но и профориентационный характер. Учащиеся, на своем опыте познакомились с профессией гида-экскурсовода. Самое ценное в данной деятельности, на мой взгляд, то, что все исходило от учащихся, а роль учителя была лишь организационная! 

Незабываемым продуктом нашего социального проекта «А в России ли я живу?» — стал ролик на русском и английском языках, который мы предложили посмотреть предпринимателям (родителям) нашего города т.к. в нашем городе много магазинов и предприятий торговли и сферы услуг с иностранными названиями.

Практическая значимость проектной деятельности налицо: каждый может проявить себя как, творческая личность, каждый имеет возможность изучать, искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело и адаптироваться. Именно этот перечень ключевых компетенций был определен симпозиумом Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы». 

Эффективность использования проектного метода и исследовательской деятельности в практике обучения иностранному языку высока по всем видам речевой деятельности: увеличивается скорость чтения, улучшается качество перевода текста, совершенствуются умения устной и письменной речи, расширяется кругозор учащихся, развиваются коммуникативные навыки, стремление самостоятельно добывать и использовать новые знания.

Так в чем же феномен исследовательской деятельности и проблемного обучения, почему в современном обществе необходимо применять проектный подход, решая проблему? Современный уровень развития техники и технологий таков, что все и все взаимосвязано и результаты деятельности необходимо предвидеть, добиться оптимальности соотношения затрат и результативности.

Литература

1.       Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернетжурнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

Интернет-ресурсы: 

2.       URL: http://festival.1september.ru/articles/314021/ 

3.       Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS/SC/Sec (96) 43. Берн, 1996.

И.А.Дерябина

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ КАНИКУЛЯРНУЮ ШКОЛУ  «МАЛОЙ АКАДЕМИИ ЮНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ»

Проблема развития исследовательских способностей вызывает большой интерес в педагогической науке, как мало использующийся ресурс. 

Доказано, что детская любознательность лежит в основе исследовательского поведения. Со временем любознательность превращается в познавательную потребность — главный мотив исследовательского поведения.

А.И.Савенков дает определение исследовательскому поведению как «виду поведения, выстроенному на базе поисковой активности и направленному на изучение нестандартного объекта или разрешения нетипичной ситуации».

Таким образом, в основе исследовательского поведения лежит поисковая активность, являющаяся, по мнению И.П.Павлова, безусловным рефлексом и рассматривающаяся как первоначальная психическая реакция на новый стимул.

Исследовательское поведение — один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. В педагогике и психологии — «исследовательским обучением» именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего мира.

Главная цель исследовательского обучения — формирование способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Именно поэтому подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей образования и современного учителя.

В МОУ гимназии № 2 с 2008 года традиционно организуется в каникулярное время школа для юных исследователей: «Малая Академия юных исследователей». Такая форма позволяет заниматься не только оздоровлением ребят, но и помогает приобрести детям необходимые знания для исследовательской деятельности. В это время дети не загружены усвоением программного материала, им не нужно выполнять домашних заданий. То есть, они могут свободно воспринимать материал.

Программа «Малой Академии юных исследователей» разработана Солодовниковой Л.С. руководителем регионального отделения общероссийской детской общественной организации «Малая академия наук «Интеллект будущего» г.Нижневартовске.

Эта программа охватывает основные аспекты организации каникулярного отдыха детей через организацию исследовательской деятельности учащихся, которая позволяет развивать теоретическое мышление, формировать умение проектировать собственную деятельность, в том числе и через проведение досуга, развивать психосоциальную сферу личности ребенка.

Основная задача «Малой академии юных исследователей» — включение ребенка в активный процесс познания мира, себя и себя в мире. Особенностью организации данной программы является то, что учителя являются носителями традиций науки и исследовательской деятельности, передавая ее в межличностном взаимодействии с учениками. 

Мы предлагаем один из путей развития исследовательской деятельности во время школьных каникул при разумном сочетании отдыха, досуга и исследовательскую деятельность, непосредственно включенную в контекст каникулярной деятельности.

Педагогическая задача — научить младшего школьника основным элементам исследовательского поведения.

В своей работе мы использовали разные формы работы: экскурсии, «миникурсы», встречи с интересными людьми, творческие лаборатории, практикумы, мастер-классы.

Экскурсия традиционно рассматривается как один из эффективных путей активизации исследовательской, поисковой активности школьников. Еще в начале ХХ века специалисты в области исследовательского обучения отводили экскурсии особое место. Она рассматривалась как постоянный спутник исследовательского метода обучения. 

Экскурсия позволяет изучать самые разные объекты в их реальном окружении, в действии, дает бесконечно большой материал для собственных наблюдений, анализа и осмысления.

Для ребят была проведена экскурсия по городу, где они узнали историю образования г.Нижневартовска. Посетили музей «Культуры Русского Быта», там экскурсоводы познакомили с традициями, предметами русского обихода. В конце дня по вопросам педагога ученики делают попытки воспроизведения элементов изученного материала и включаются в практическую деятельность, работая в группах, смастерили макеты города. Делали зарисовки предметов старины, которые им запомнились.

Работа в творческих лабораториях решает задачу по формированию умений свободного владения материалом, умению аргументировано доказывать свою точку зрения, отвечать на вопросы. На всех этапах учебно-исследовательской работы мы должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат — развитие психики ребенка. 

В процессе работы в творческих лабораториях юные исследователи отрабатывают рефлексивные умения осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний.

Одной из ярких лабораторий была «Палеонтологическая». В процессе работы над костями неизвестного доисторического животного было выдвинуто предположение: «это кости мамонта». Под руководством консультантов, ребят старших классов, дети провели исследования: выполнили измерения, поработали с энциклопедиями и заполнили таблицу, в которой каждая творческая группа имела возможность представить свои результаты. А затем, дали сравнительную характеристику этого животного, которая подтвердила первоначальное предположение.

Речь идет не только об интеллектуальном и творческом развитии, но и развитии психосоциальной сферы личности ребенка. Кроме развития когнитивных потребностей и способностей, мы должны заботиться о расширении детского кругозора, приобретение ребенком знаний, умений и навыков, развитии его социального интеллекта. 

 Защита итогов исследования и подготовленного творческого проекта организуется «публично», с привлечением, как авторов других работ, так и зрителей. 

Запоминающийся «мастер-класс» по теме «История бумажного самолет» провел неоднократный победитель фестиваля исследовательских работ «Открытие мира» Иван Якунин. Он рассказал ребятам о видах бумажных самолетиков, определил проблему «Все ли самолетики летают на одинаковое расстояние». Ребята смастерили самолетики разных видов и провели испытания. После чего руководитель «мастер-класса» подвел итоги и все вместе сделали вывод: самолетики летают по-разному.

Умение видеть проблему — свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Эти умения можно специально потренировать. В развитии умения выдвигать гипотезу помогут упражнения на обстоятельства. При обучении детей строить предположения необходимо учить их использовать следующие слова: может быть; предположим; допустим; возможно; что, если... Важным умением для любого исследователя является умение задавать вопросы. Дети очень любят задавать вопросы, они достигают высоких уровней в этом искусстве.

Каковы же навыки и умения, необходимые в решении исследовательских задач. К ним мы относим умение видеть проблемы; умение задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; умение давать определение понятиям; умение классифицировать; умение наблюдать; умение проводить эксперименты; умение делать выводы и умозаключения; умение структурировать материал; умение доказывать и защищать свои идеи.

Мы считаем, что все предложенные нами формы работы нацелены на развитие всех необходимых умений и навыков нужные юному исследователю.

Мы видим, что такая форма организации творческой деятельности приводит к хорошим результатам. Ребята овладевают необходимыми навыками проведения исследовательских работ. Они учатся общению, умению слушать друг друга. А самое главное — им это интересно.

Таким образом, можно сказать, что организация исследовательской деятельности в каникулярное время, совмещая активный отдых, оздоровление и познавательную деятельность является одним из наиболее эффективных способов развития исследовательского поведения ребенка. 

М.Ю.Елисеева

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

«Если человек в школе не научится творить,

то и в жизни он будет только подражать и копировать». Л.Н.Толстой

 

Исследовательский метод в обучении заключается в самостоятельном решении учащимся проблем, трудных задач познавательного и практического характера. При исследовательской деятельности дети ищут не только способы решения поставленных проблем, но и побуждаются к самостоятельной их постановке, к выдвижению целей своей деятельности.

А.Эйнштейн говорил: «Умеет учить тот, кто учит интересно».

Одна из главных задач школы состоит в том, чтобы привить учащимся умения, позволяющие им активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность, содействовать формированию и развитию исследовательских навыков и умений у учащихся.

«Нужно сохранять видимость игры, уважать свободу ребенка, поддерживая иллюзию его собственного открытия истины» слова французского педагогаматематика Лэзана.

В этимологии слова «исследование» заключено указание на то, чтобы извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, случайным предметам. Следовательно, уже здесь заложено понятие о способности личности сопоставлять, анализировать факты и прогнозировать ситуацию, т.е. понятие об основных навыках, требуемых от исследователя. При исследовательской деятельности определяющим является подход, а не состав источников, на основании которых выполнена работа. Суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных первоисточников, их творческом анализе и производимых на его основании новых выводов. 

Под исследовательской деятельностью в целом понимается такая форма организации работы, которая связана с решением учащимися исследовательской задачи с неизвестным заранее решением. В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. Задача такого подхода состоит в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно.

Я уверена: каждому ребенку дарована от природы склонность к познанию и исследованию окружающего мира. Правильно поставленное обучение должно совершенствовать эту склонность, способствовать развитию соответствующих умений и навыков. Ведь одного желания, как правило, недостаточно для успешного решения поисковых или исследовательских задач. Эффективность исследовательской деятельности зависит и от меры увлеченности ученика этой деятельностью, и от умения ее выполнять. Прививая ученикам вкус к исследованию, тем самым вооружаю их методами научно-исследовательской деятельности. Стараюсь организовать работу детей так, чтобы они ненавязчиво усваивали бы процедуру исследования, последовательно проходя все его основные этапы:

— мотивация исследовательской деятельности;

— постановка проблемы;

— сбор фактического материала;

— систематизация и анализ полученного материала;

— выдвижение гипотез;

— проверка гипотез;

— доказательство или опровержение гипотез.

С применением в обучении исследовательских методов решения задач на новый уровень выходит познавательный интерес учащихся, продуктивный (делай сам) и креативный (выражение собственного «я», сотворчество учащегося и педагога) уровень коммуникаций педагога и учащегося в образовательном процессе, общий уровень обученности и образования школьника в целом. Однако результат обучения определяется не столько учебником, сколько учителем, его позицией в преподавании, его методикой обучения, его профессионализмом, той атмосферой, которая создается в классе, отношением между учителем и учениками.

Урок математики, на котором применяется исследовательский метод, содержит следующие учебные элементы.

— Ситуация успеха. Ученикам предлагается задачи, которые каждый ученик решает без особых затруднений.

— Ситуация затруднения (ощущения проблемы). Ученикам предлагается задача, похожая на предыдущие, но решить до конца они ее не могут, так как они не имеют еще необходимых знаний.

— Постановка учебной проблемы. Учащиеся, осознав проблему, проговаривают ее, говорят, каких знаний им не хватает, для того чтобы решить задачу, выдвигают гипотезы о возможных путях решения задачи.

— Решение учебной проблемы. Если предложено несколько путей решения проблемы, то возможно деление на группы. Организует деятельность групп лидер, тот ученик, который предложил путь решения незнакомой задачи.

— Презентация проекта исследовательской деятельности членами каждой группы по следующему плану: проблема, решаемая группой; гипотеза, выдвигаемые группой для решения проблемы; цели и задачи, поставленные группой для решения проблемы; пути решения проблемы; выводы, которые подтверждают или опровергают выдвинутые гипотезы.

Использование исследований на уроках способствует сближению образования и науки, так как в обучение внедряются практические методы исследования объектов и явлений природы — наблюдения и эксперименты, которые являются специфичной формой практики. Их педагогическая ценность в том, что они помогают учителю подвести учащихся к самостоятельному мышлению и самостоятельной практической деятельности; способствуют формированию у школьников таких качеств, как вдумчивость, терпеливость, настойчивость, выдержка, аккуратность, сообразительность; развивают исследовательский подход к изучаемым технологическим процессам.

Учащиеся 5—7-х классов приобретают простейшие знания, умения и навыки, необходимые для выполнения исследовательской работы. Дети обучаются базовым навыкам и самостоятельной деятельности, развивают нестандартное мышление. Учащиеся выступают с сообщениями, рефератами о происхождении того или иного математического термина, о жизни и деятельности ученых — математиков, об истории математических открытий, о практическом применении знаний, полученных при изучении темы. Написание математических сказок, составление математических кроссвордов, писем математикам требуют от учащихся большой самостоятельности и творческого подхода. Здесь, конечно, необходима помощь родителей.

 

ТЕМА

Исследование

Гипотеза

1

Пропедевтика геометрии (5—6 класс)

1.             Исследование форм треугольника.

2.             Цепочки задач, составленных таким образом, что при переходе к каждой последующей конфигурации увеличивается число искомых фигур.

1. Так ли прост треугольник? Словесная формулировка математического факта представима на языке чертежа, знаков и символов.

2

Признаки делимости на 3 и на 9 (6 класс)

Обладает ли окончательная сумма еще какими-то свойствами.

Всегда ли выполняется замеченная закономерность?

3

Обобщение

«Треугольник» 

(7 класс)

Взаимное расположение точек пересечения медиан, высот и серединных перпендикуляров к сторонам треугольника.

Три замечательные точки треугольника лежат на одной прямой.

Учащиеся 8—9-х классов выполняют исследовательские задания творческого характера. На этом этапе усложняются формы исследовательской работы, увеличивается их объем. Учащимся предлагались следующие темы для рефератов и исследовательских работ. Стараемся выбрать такие темы, которые будут подразумевать поиск ответов в сфере межпредметных знаний: 

— история возникновения геометрии;

— замечательные точки в треугольнике; 

— различные способы доказательства теоремы Пифагора;

— математическиевозможностикомпьютерныхпрограмм; — математика на шахматной доске; — проценты в окружающем мире.

 

ТЕМА

Исследование

Гипотеза

1

Важные вехи истории развития математики «Решение квадратных уравнений»

(8 класс)

Способы решения задач на основе  историко-генетического метода

Раньше это делали так….

2

Свойства арифметического квадратного корня (8 класс)

Взаимосвязанные задания

— верно ли, что?;

— докажите, что!;

— примеры, аналогичные доказанным; — математическое соотношение, задающее общую формулу.

3

Правильные многоугольники (9 класс)

Образцы паркетов

1.             Нельзя заполнить плоскость правильными пятиугольниками; 

2.             Наибольшей площадью обладает шестиугольник; 

3.             Четырехугольником произвольной формы можно заполнить всю плоскость без пробелов и наложений.

4

Решение треугольников (9 класс)

1.             Исследовать  отношения и связи между элементами треугольника.

2.             Провести практическое исследование измерения расстояний на местности.

Измерить расстояние на местности можно «треугольником».

 

В 10—11 классах происходит дальнейшее накопление знаний по методике исследования и обработке результатов. Учащиеся выбирают интересующую их тему для исследования и работают над ней. Все это осуществляется в процессе длительной самостоятельной работы. Активно используются образовательные ресурсы Интернет, фонд школьной медиатеки.

ТЕМА

Исследование

Гипотеза

1

Элементарные функции (10—11).

Поведение функций и их графиков

Можно ли обойтись без производной функции?

2

Уравнения с параметром  (11 класс).

Количество корней уравнения, содержащее параметр

При данном значении параметра уравнение не будет иметь корни

 

Специальными формами ученических исследований также считаются подготовка учащимися сборников задач, учебных презентаций, моделей, которые могут использоваться на уроках.

На уроках математики школьники учатся рассуждать, доказывать, находить рациональные пути выполнения заданий, делать соответствующие выводы. Общепризнанно, что «математика — самый короткий путь к самостоятельному мышлению», «математика ум в порядок приводит» как отмечал М.В.Ломоносов.

Для основной массы учеников математика перестает быть «страшным» предметом. У них появляется интерес к ее изучению, заинтересованность в результатах своего труда. 

Литература

1.    Арцев М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся // Завуч. 2005. № 5. С. 4—29.

2.    Баранова Е.В., Зайкин М.И. Как увлечь школьников исследовательской деятельностью // Математика в школе. 2004. № 2. 

3.Воронько Т.А. Задачи исследовательского характера // Математика в школе. 2004. № 8.

4.       Гухман Г.А., Трошина М.Г., Шпичко В.Н. Проектно-проблемный подход в формировании творческого мышления // Образование в современной школе. 2000. № 11–12. С. 33—35.

5.       Давыдова Е.В. Искусство разработки проектов // Информатика в образовании. 2005. № 8. С. 6—9.

6.       Кларин М.В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основа решений проблем // Школьные технологии. 2004. № 1. С. 11—24.

7.       Одинцова Н.И. Организация уроков теоретических исследований // Школьные технологии. 2002. № 1. С. 97—98.

8.       Полат Е.С. и др. Новые педагогические технологии. М.: ACADEMA, 2002. 270 с.

9.       Пойа Д. Математическое открытие. М., 1976.

10.     Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М., 1989.

О.А.Шестопалова

ИНФОРМАЦИОННАЯ И СЕТЕВАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК НЕОБХОДИМЫЙ КОМПОНЕНТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современное общество характеризуется ускорением темпов развития техники, созданием новых интеллектуальных технологии, превращением информации в важнейший глобальный ресурс человечества. Наблюдается процесс перехода общества к качественно новой эпохе, названной учеными информационным обществом. Исследователями-социологами, философами, экономистами этот процесс стал называться информатизацией.

Благодаря быстрому развитию компьютерных технологий люди имеют доступ к самой разнообразной информации в любой точке планеты, обмениваются информацией, общаются в режиме реального времени. Для свободной ориентации в информационных потоках современный специалист любого профиля должен уметь получать, обрабатывать и использовать информацию с помощью компьютеров, телекоммуникаций и других средств связи. Но для этого необходимо знать правила навигации по огромному количеству доступной информации и обладать определенной информационной культурой. 

Информационная культура — это новый тип общения, дающий возможность свободного выхода личности в информационное бытие; свобода выхода и доступ к информационному бытию на всех уровнях от глобального до локального, поскольку внутринациональный, внутригосударственный тип информационного бытия так же несостоятелен, как и национальная наука; новый тип мышления, формирующийся в результате освобождения человека от рутинной информационно-интеллектуальной работы, среди черт, определяющих его, уже сегодня ярко проявляется ориентация последнего на саморазвитие и самообучение. 

Информационная культура — это новый тип общения, дающий возможность свободного выхода личности в информационное бытие: свобода выхода и доступ к информационному бытию на всех уровнях от

глобального до локального, поскольку внутринациональный, внутригосударственный тип информационного бытия так же несостоятелен, как и национальная наука;  новый тип мышления, формирующийся в результате освобождения человека от рутинной информационно-интеллектуальной работы, среды черт, определяющих его, уже сегодня ярко проявляется ориентация последнего на саморазвитие и самообучение. 

Информационная культура включает грамотность и компетентность в понимания природы информационных процессов и отношений; гуманистически ориентированную информационную ценностно-смысловую сферу (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации); развитую информационную рефлексию, а также творчество в информационном поведении и социальноинформационной активности. 

Один из важнейших элементов информационной культуры человека — знание информационных ресурсов (при возможности получить свободный доступ к ним). В нашей стране многие организации занимаются сбором, обработкой, хранением и распределением информации: библиотеки, статистические центры, информационные службы, СМИ. 

Информационно-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы — это компонент его общей педагогической культуры, важнейший показатель его профессионального мастерства и соответствия мировым стандартам в сфере высшего образования. Мировой опыт показывает, что именно те страны, прежде всего США, Германия, Япония, Франция, которые сделали подготовку своих интеллектуальных кадров задачей номер один, добились наибольшего успеха в оборонной, экономической, социальной и политической, правовой и культурной сферах. 

Информационно-педагогическая компетентность, подразумевающая активное знание способов получения и передачи разнообразной информации, владение современными информационными технологиями в образовании, опирающаяся на сложную совокупность профессиональных, методологических и общекультурных знаний и практических умений, должна стать обязательным компонентом более широкого понятия — общей педагогической культуры современного преподавателя вуза независимо от содержания преподаваемой дисциплины. На наш взгляд, это — первое звено в цепочке передачи информационной грамотности от дипломированного специалиста высшего уровня к обучаемому в любой производственной или общественной сфере — учителя, инженера, менеджера, врача и пр. 

Информационная педагогика создает теоретико-методологический базис. Основы информационной культуры преподавателя включают и самостоятельную работу с информацией. Так работа с источниками информации предполагает:

— поиск необходимой информации (ориентация в информационных потоках и коммуникациях, умение пользоваться справочным аппаратом электронных библиотек, проведение первичного и вторичного отбора информации и т.д.); 

— знание основ библиографии в электронных библиотеках (умение пользоваться источниками библиографической информации — каталогами, картотеками, знание системы научно-вспомогательной и рекомендательной, отраслевой и межотраслевой, текущей, ретроспективной и перспективной библиографии: навыки библиографического описания документов, составления библиографических списков и т.д.); 

— умение работать с источником информации (владение различными методиками чтения, а также методиками конспектного, тезисного, реферативного изложения материала и т.д.); 

— работа с различными видами и типами литературы (справочной, учебной, методической, научной, научно-популярной, художественной, книгами, периодикой); 

— использование технических средств (в частности, компьютеров) в учебных, научных и практических целях. 

В содержание информационной культуры входит: 

— анализ и синтез полученной информации; 

— умение выделять главное из множества второстепенного;

— переработка (осмысление) информации; 

— запоминание информационных единиц; 

— дальнейшее восстановление в памяти; 

— превращение полученной информации в собственное знание; 

— процесс создания новой информации и нового знания (эвристика) и т.д. 

Формирование информационной культуры преподавателя имеет свои особенности: 

— инициативность, умение самим находить решение своих проблем; 

— способность после минимальной адаптации на производстве выполнять все обязанности на любом участке библиотечной работы; 

— интеллектуальная, технологическая, экономическая, экологическая, нравственная, политическая, социально-психологическая, эстетистематическое, организованное чтение, организаторские качества; 

— умение самостоятельного анализа информационной ситуации; 

— ориентация в информационном потоке, умение организации оптимального хранения и использования документов; 

— операторские навыки, умение моделировать процессы, психологическая адаптация; 

— знание сведений о новых достижениях в области педагогических наук; 

— способность решать проблемы, умение руководить, склонность к научноисследовательской работе; 

— инициативность, творческий подход, интеллектуальный потенциал, высокие психомоторные качества, нравственное начало, эрудиция, способность к творческим озарениям, не уступающая строгому анализу; 

— психологическая адаптивность, стрессоустойчивость, навыки самопознания, самоорганизации, саморегуляции и самокоррекции. 

Исходя из разнообразия взглядов по поводу отдельных сторон информационной культуры преподавателя, можно сделать вывод, что две позиции наиболее четко просматриваются в большинстве точек зрения: 

— в качестве предмета при анализе информационной культуры все авторы исследуют знания, которыми должен владеть специалист; 

— информационная культура обозначается как качественная характеристика личности.

Литература

1.       Ершов А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества // Коммунист. 1988. № 2. с. 82—92.

2.       Медведева Е.А. Основы информационной культуры (программа курса для вузов) // Социс, 1994. № 11. с. 59.

3.       Михайловский В.Н. Формирование научной картины мира и информатизация.

СПб., 1994. с. 54, 56.

4.       Холодная М.А. Психология интеллекта. Томск; Москва, 1997.

Л.С.Солодовникова, Л.И.Войтенко

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В условиях профильного обучения существует противоречие между потребностью в эффективной организации исследовательской деятельности и низкой степенью готовности учащихся к ее осуществлению из-за недостаточно сформированной исследовательской компетентности. Решение данной проблемы состоит в организации процесса целенаправленного обучения знаниям и практическим умениям, которые необходимы учащимся профильных классов для овладения основами исследовательской деятельности. 

В Гимназии № 2 разработана и реализуется модель системы развития исследовательской компетентности учащихся. Предлагаемая модель включает следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, процессуально-технологический, критериально-оценочный.

Мотивационно-целевой компонент (для чего необходимо формирование исследовательской компетентности? как сформировать мотивационную готовность к учебно-исследовательской деятельности?) предполагает определение целей, связанных с развитием исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения; формирование мотивационной готовности учащихся профильных классов к освоению и осознанию учебно-исследовательской деятельности, создание условий, положительно влияющих на процесс развития исследовательской компетентности.

Содержательный компонент (чему необходимо научить?) является ведущим в системе развития исследовательской компетентности и заключается во введении в вариативную часть учебного плана профильного обучения исследовательского компонента (элективный курс «Основы исследовательской деятельности»). 

Процессуально-технологический компонент (как сформировать исследовательскую компетентность?) определяет организационные формы и методы работы с учащимися профильных классов; учитывает научно-методическое сопровождение формирующего процесса. 

Критериально-оценочный компонент (как оценить уровень сформированности исследовательской компетентности?) включает разработку критериев сформированности исследовательской компетентности, а также выявление степени удовлетворенности участников процессом учебно-исследовательской деятельности.

Организационными формами, методами, образовательными технологиями, направленными на формирование личностных качеств ученика-исследователя являются: проблемные и исследовательские методы обучения, учебный эксперимент, практические работы исследовательского характера, домашнее задание, направленное на поисковую деятельность. Формами исследовательской деятельности во внеурочное время являются: практики и учебно-исследовательские экспедиции, работа над учебными проектами, олимпиады и конкурсы, научное общество учащихся, научно-практические конференции и Дни науки в гимназии.

Нами разработана программа элективного курса «Основы исследовательской деятельности» с целью обучения теоретическим знаниям и практическим умениям, необходимым для осуществления исследовательской деятельности. Предлагаемый курс в объеме 35 часов учебного времени предназначен для учащихся профильных классов (10—11 кл.). Содержание курса имеет инвариантную часть (обязательная, читается для всех профилей) и вариативная (разрабатывается с учетом профиля).

В содержании курса выделены следующие направления: 

1.      Формирование теоретических знаний, включающих следующие основные вопросы, необходимые для овладения основами исследовательской деятельности: роль науки в развитии общества, возникновение и развитие науки, научное знание как система и его особенности, эмпирический и теоретический уровни научного познания, методы научного познания;

2.      Формирование умений работать с различными источниками информации;

3.      Формирование практических умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности, технология подготовки исследовательских работ, проведение исследовательской практики.

Методика курса предусматривает использование обзорных лекций, интерактивных занятий, семинаров и практикумов. Курс завершается исследовательской практикой (написание учебно-исследовательской работы и ее защита на научно-практической конференции). 

В условиях профильного обучения нами используется рейтинговая система оценивания, которая основывается на оценке всех видов учебной деятельности учащегося: 

— рейтинг академической успеваемости (по итогам полугодия); 

— «портфолио» (является накопительной системой учета самых разнообразных достижений: успешное участие в семинарских занятиях, исследовательских и практических работах, научно-практических конференциях и других видах деятельности);

Основными перспективными направлениями работы по совершенствованию системы профильного обучения являются: 

— научно-методическое сопровождение организации учебно-исследовательской деятельности;

— совершенствование исследовательской деятельности учащихся и педагогов. 

И.И.Евдокименко

ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Организация исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Эти задачи могут решаться в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников во главе с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения. Этим педагогам потребуется определенный уровень научно-методической подготовки, владение технологией проектирования и исследовательским методом.

Поэтому в современной школе приемам организации исследовательской деятельности учащихся должно уделяться особое внимание.

Работа учителя в этом направлении не должна носить стихийный, бессистемный характер. Только продуманная, логически выстроенная система занятий, организующая исследовательскую деятельность учащихся, даст ожидаемые результаты. Ученик, вооруженный научными методами познания, сумеет обнаружить проблему и не только понять и изучить ее, но и самостоятельно предложить нестандартное, креативное, оригинальное решение. Именно такой выпускник сегодня востребован обществом, именно он становится конкурентоспособным.

Исследовательская деятельность учащихся должна представлять собой логически выстроенную, проверенную на практике систему работы учителя и учеников.

Система занятий исследовательской деятельностью (ИД) представляет собой трехуровневую систему, состоящую из трех этапов, каждый из которых является качественно новым уровнем ИД. Движение учащихся от уровня к уровню происходит после прохождения программы каждого этапа.

Продвижение учащихся от этапа к этапу исследовательской деятельности связано с освоением основных уровневых функций ИД.

При организации занятий исследовательской деятельностью на первом уровне ведущую роль играет образовательная функция исследовательской деятельности учащихся и учителя, цель которой — приращение образованности всех участников обучения (учащихся и учителя). Занятия на этом уровне представляют собой подготовительный этап исследовательской деятельности.

Подготовительный этап ИДУ (исследовательской деятельности учащихся) начинается уже в среднем звене, в 5-м классе. В течение года проводятся следующие мероприятия:

— знакомство с понятием «НОТ»;

— преобразование его в «НОУТ» (научная организация учебного труда);

— расширение и углубление понятия «Алгоритм»;

— введение понятия об алгоритмизации обучения;

— углубление и уточнение представления о плане (простой, сложный, цитатный, вопросный и т.д.).

В 6-м классе проводим экспресс-повторение подготовительного этапа, углубление и расширение базовой платформы исследования:

— обучение составлению конспектов различных видов (цитатный конспект, пересказ-анализ статьи, смешанный конспект);

— формирование умения работать со справочной, критической, научной литературой.

Следующий, 2-ой уровень, ИД строится на работе по выполнению методологической функции. Он реализуется в 7—8-ых классах, когда мы переходим к осуществлению следующей функции ИД, которую исследователи называют методологической или мировоззренческой.

Это такая организация обучения, при которой учащиеся проводят исследования с целью приобретения опыта исследовательской деятельности. На этом этапе ИДУ (исследовательской деятельности учащихся), который можно обозначить как практический, ученики обогащают свой понятийный аппарат научными терминами: исследование, метод исследования, его виды, объект, предмет, цель, задачи, средства исследования, гипотеза и др.

Таким образом, оба этапа ИДУ: подготовительный и практический — реализуются в среднем звене обучения и служат для достижения цели: овладеть общенаучными умениями и навыками (ведение и фиксирование хода и результатов наблюдения или эксперимента; осуществление умственных действий; изучение специальной литературы; организация ИД). Следует отметить, что и образовательная, и методологическая функции ИД отслеживаются и в старшем звене обучения, но работа по пониманию их специфики, умению воплотить их в своей деятельности проводится в средних классах на подготовительном и практическом этапах И.Д.У.

В старшем звене обучения организация ИД проводится на третьем, самом сложном уровне, так как реализуется самая сложная функция ИД — управленческая, т.е. умение управлять исследовательской деятельностью, следовательно, происходит продвижение на автономный этап ИДУ.

Наиболее полное воплощение 3-го уровня проявляется в ll-м классе. Ученики САМИ:

— выбирают и формулируют тему;

— определяют зоны исследования;

— проводят целеполагание;

— планируют и реализуют методы исследования;

— описывают ход работы;

— делают выводы;

— вырабатывают рекомендации.

При организации учебной деятельности школьников учитель должен иметь в виду, что у него большой выбор методов и приемов организации исследования. Он может давать домашние задания исследовательского характера, планировать исследования как фрагменты уроков, проводить уроки— исследования, организовывать систему занятий по исследованию определенной темы (проблемы) с текущими консультациями, промежуточным контролем и конечным результатом — защитой реферата или проекта по изученной проблеме.

Исследовательскую деятельность можно организовывать на всех этапах урока и на этапе подготовки к уроку при выполнении опережающего задания. Домашние задания подобного типа вызывают подлинный интерес к изучаемому материалу, стимулируют дополнительное чтение, подготавливают к более глубокому и осмысленному восприятию произведения, интересному решению проблемы.

Исследование может стать не только домашним заданием, но и непосредственно фрагментом урочной работы, причем на разных этапах урока.

Продуктивно использование мини-исследований, которые активизируют мыслительную деятельность учащихся, реализуют творческий потенциал каждого ребенка. Такие исследования занимают небольшое количество учебного времени (максимум — 15 минут, если они носят характер контрольной работы); они могут быть как индивидуальными, так и проводиться группами учащихся.

Исследовательская деятельность учащихся может быть организована как урок-исследование.

Уроки-исследования, в зависимости от целей, поставленных учителем при изучении темы, могут быть различных видов:

— урок теоретического исследования;

— урок практического исследования; — урок творческого исследования; — урок проектного исследования.

Урок теоретического исследования предполагает изучение критической литературы, мемуаров, статистических данных, справочной литературы.

Аналитическое исследование на уроке проходит такие этапы:

1. Формулирование проблемы (задачи исследования).

2. Отбор научной информации для решения исследуемой проблемы.

3. Решение проблемы:

— выдвижение гипотезы;

— составление плана работы;

— письменный отчет о выполнении плана;

— выводы о подтверждении или опровержении гипотезы.

4. Результаты исследования.

Урок практического исследования содержит те же этапы работы, что и урок теоретического исследования. Но, в отличие от него, объектом исследования здесь становятся тексты произведений, их фрагменты. Чаще вceгo учитель проводит именно урок практического исследования, организуя работу над выявлением проблематики конкретного произведения, его части, фрагмента. Это может быть не только практическая или лабораторная работа, но и представление реферата. Реферат (как описательный метод исследования), в зависимости от целей и задач, которые ставятся перед учеником, используется на уроках практического исследования и на уроках теоретического исследования.

Уроки творческого исследования имеют более свободную форму проведения. Они не требуют точного соблюдения всех этапов предыдущих видов исследований и являются более гибкими по форме, структуре и более разнообразными по конечному результату.

После завершения исследования учащиеся отчитываются о проделанной работе и коллективно вырабатывают вывод-решение проблемы, поставленной на мотивационном этапе урока.

Таким образом, следуя системе работы по организации исследовательской деятельности учащихся, учитель выполняет социальный заказ общества — формирует конкурентоспособного выпускника.

Литература

1.       «Исследовательская работа школьников». Научно-методический и информационно-публицистический журнал. Редакция «Народное образование». Изд. 4 раза в год.

Подписной индекс — 81415. 

2.       Леонтович А.В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999. № 10.

3.       Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. 272 с. 

Г.В.Колосов

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ  В ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

В настоящее время перед школой ставится задача формирования системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Подготовка школьника к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится одной из важнейших задач современного образования.

Развитие интеллектуального творчества, выявление талантливых и интеллектуально одаренных учеников, формирование их активной позиции, умения работать с научной литературой и информацией — все это составляет основные задачи развития исследовательской деятельности школьников. 

Вопросам исследовательской деятельности школьников в современной педагогической науке посвящены труды многих ученых (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, Б.Е.Райков, А.П.Пинкевич, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина). 

Анализ педагогической литературы и практики организации исследовательской деятельности позволил нам выделить ряд противоречий: между требованием общества к выпускнику школы как человеку обладающему умениями и навыкам исследовательского поиска, умениями решать разнообразные проблемы и реальной педагогической практикой, направленной в основном на организацию усвоения учащимися системы знаний; между признанием необходимости введения исследовательской деятельности в школьную практику и недостаточной разработанностью вопросов использования информационных технологий в организации этой деятельности. Данные противоречия актуализируют проблему использования информационных технологий в исследовательской деятельности школьников и предполагают дальнейший поиск путей для ее эффективной организации в школе. 

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования. 

Среди исследователей нет единства в понимании и трактовке основных понятий и положений теории исследовательской деятельности школьников. Нет такого единства и среди учителей. Анализ научной литературы по теме исследования показал наличие проблем в этой области. В большинстве учебников по педагогике для студентов вузов и в современных педагогических словарях термин «исследовательская деятельность» не встречается. Статьи в сборниках научных трудов и в периодической печати, посвященные исследовательской деятельности школьников, часто содержат лишь описание опыта отдельных учителей или учебных заведений.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. 

Мир информационных технологий занимает все большее место в нашей жизни. 

В сфере образования понятие «информационная технология» наиболее часто стало использоваться с момента массового внедрения персональных компьютеров в общеобразовательную школу (конец 80-х гг. прошлого века).

«Информационная технология — совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта)» [6].

Основные направления использования информационных технологий в организации исследовательской деятельности школьников:

— осуществление целенаправленного поиска информации различных форм в глобальных и локальных сетях, ее регистрации, сбора, накопления, хранения, обработки и передачи; 

— обработка результатов эксперимента; 

— организация и проведение компьютерных экспериментов с виртуальными моделями;

— разработка методических и дидактических материалов; — разработка web-сайтов.

Литература

1. Аверьянов Л.Я. Современные проблемы Интернет-обучения / Л.Я.Аверьянов, д-р соц. наук, проф., А.В.Рунов, канд. социол. наук, доц. // Информатика и образование.

2003. № 5. С. 70—75.

2.       Азевич А.И. Компьютерный репетитор // Математика в школе. 2004. № 7. С. 53—56.

3.       Алексеева Л.Н. Исследовательская деятельность учащихся: формирование норм и развитие способностей / Л.Н.Алексеева, Г.Г.Копылов, В.Г.Марача // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 25—28.

4.       Алексеев А.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Журнал «Исследовательская работа школьников». 2002. № 1. С. 24—34. 

5.       Андреев А.А. Применение сети Интернет в учебном процессе / А.А.Андреев, д-р пед. наук // Информатика и образование. 2005. № 9. С. 2—7.

6.       Васильева О.П. Применение информационных технологий в учебно-воспитательном процессе // Классный руководитель. 2008. № 5. С. 115—120.

С.М.Амирова

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Глобальные изменения в различных сферах современного общества требуют и от образования пересмотра прежних ценностных приоритетов и целевых установок. Классно-урочная система на протяжении столетий была наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков. Сегодня в общественной жизни акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. 

Не столько новой, но востребованной в обучении является исследовательская деятельность учащихся, которая способствует развитию личности, формированию у обучающегося творческой инициативы, самостоятельности, универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих проблем.

Организация исследовательской деятельности способствует формированию методологической компетентности учащихся как уровня образованности, достаточного для самостоятельного творческого решения мировоззренческих задач теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности.

По мнению А. Обухова, исследовательская деятельность не только в конкретно-организационных рамках работы над заданной проблемой и написании учащихся исследовательской работы, а шире. Они придерживается теории, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником» (С.Л.Рубинштейн) [2].

Основываясь на критериях творческой деятельности, предложенных В.Н.Кеспиковым, можно дать развернутое определение исследовательской деятельности через систему признаков. Исследовательская деятельность [1]:

— направлена на решение задач, для которых характерно отсутствие у субъекта способа решения задачи;

— связана с субъектом на осознаваемом и неосознаваемом уровнях новых для него явлений в качестве ориентировочной основой последующей разработки способа решения задачи;

— характеризуется для субъекта неопределенной возможностью разработки новых знаний и на основе их способа решения заданий (задачи); неопределенность обусловлена отсутствием каких-либо других знаний, строго детерминирующих указанную разработку.

Сегодня, особенно остро проблема организации исследовательской деятельности стоит перед учителями и педагогами. Анализ литературы позволил выделить ряд проблем, с которыми сталкивается учитель в общеобразовательной школе при организации исследовательской деятельности учащихся.

Первая проблема недостаточная компетентность учителей и учащихся в формулировании цели, предмета, объекта, выявлении гипотезы исследования, описании проблемы исследования.

Вторая проблема — слабое владение методологией научного исследования. 

Третья проблема — информационно-материальная база общеобразовательной школы. Не многие школы имеют возможность выхода в Интернет, в библиотеках отсутствует современная литература для изучения школьником проблемы своего исследования.

Четвертая проблема возникновение разногласий в критериях оценивания исследовательских работ. На различных конкурсах и конференциях, где учащиеся представляют свои результаты исследований, критерии оценивания могут быть различны, как правило, нет разделения на учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельности, нет разделения по возрастам (средняя и старшая школы). 

Пятая проблема отсутствие нормативной базы исследовательской деятельности учащихся: каждое учреждение создает (в пределах существующего нормативного поля) свои документы, положения; однако научно обоснованных рекомендаций для такого рода работы явно недостаточно. В ряде учреждений создается ситуация, когда творческий педагог не может опереться на конкретные документы для обоснования необходимости развития исследовательской деятельности.

Шестая проблема слабая информированность школьников о возможностях участия в исследовательской деятельности школы. Многие учащиеся не только не включены в исследовательскую деятельность, но и не осведомлены о проводимых конференциях, турах, конкурсах в области исследовательской деятельности.

Седьмая проблема — большая загруженность учащихся, отсутствие времени на занятия исследовательской деятельностью.

Национальная доктрина образования Российской Федерации в качестве одной из основных целей и задач образования выдвигает обеспечение разностороннего и своевременного развития детей, их творческих способностей. И сегодня каждая школа должна формировать у всех учащихся не только академические знания, но, прежде всего, способность трудиться, умения жить и адаптироваться в быстро меняющемся мире. 

Исследовательская деятельность имеет высокую социально-педагогическую значимость для развития мотивации поиска, самоопределения личности, гуманизации образования.  

Литература

1. Кеспериков В.Н. Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Урал ГАФК. Челябинск. 2004.

47 с.

2. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся [Текст] // Народное образование: российский общественно-педагогический журнал, 2004. № 2. С. 146— 148.

Секция 2

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ

КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.И.Легостаев, В.Н.Царьков

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

Парадигмы образования выдвигались различными авторами. Однако в последнее время теоретики образования стали выдвигать интегрированные научные парадигмы и это, конечно, не случайно. Так, академик РАО В.И.Андреев выдвигает идеи полипарадигмальной педагогики образования. В каждый конкретный исторический момент парадигма образования1 со свойственной ей спецификой отражает мировоззрение социума, господствующую идеологию, уровень развития педагогической науки и характеризуется соответствующими представлениями общества о целях и задачах образования, критериях эффективности и результативности образовательного процесса, познавательных и иных возможностях личности.

Вследствие парадигмальных изменений, происходящих в педагогике второй половины ХХ века в связи с утверждающейся в образовании парадигмой субъектности (В.А.Петровский)2 особенно обострилось внимание к проблеме развивающего обучения. Теоретическую основу для поиска и разработки новых ракурсов в понимании соотношения обучения и развития составляет выдвинутое Л.С.Выготским и подтвержденное фактами экспериментального обучения (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.) положение о том, что мера и глубина развития зависит от качества педагогических усилий, целенаправленно формирующих познавательную самостоятельность учащихся.

В ходе осознания новой образовательной парадигмы становится очевидной необходимость использования надежного критерия, позволяющего оценить ресурсные составляющие человеческого потенциала и выяснить степень готовности человека к осуществлению коррекции культуры. Анализ ведущих тенденций мировой образовательной стратегии позволяет предположить, что таким критерием в современном обществе может служить компетентность, сферы которой наиболее связаны с социальной и профессиональной функцией человека. В качестве базовых единиц компетентности выступают ключевые компетенции (совокупность взаимосвязанных личностных качеств, нормативно задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и явлений). Как общесистемная качественная характеристика личности, компетентность в генезисе соотносится с разносторонне разработанным в отечественной педагогической теории и практике понятием готовности к деятельности. 

Важнейшим свойством педагогического образования является системность, которая определяет условия для преемственности в достижении педагогических целей. Общетеоретический анализ системности педагогического образования позволяет выявить многосторонний характер связей системы в единстве их универсализации и гармонизации. Процесс управления обучением успешнее осуществляется при применении программно-целевого метода: в виде программ выступают стандарты, а в виде цели — повышение эффективности обучения. При программно-целевом управлении не только обучением, но и всем процессом подготовки специалиста органически переплетаются цели, планы и функции субъекта и объекта управления, цели, уровни и критерии обучения. Появляется возможность управления не только процессом, но и результатом.

Творчество профессорско-преподавательского состава вузов по разработке учебного материала, выбору форм и методов его обобщения, активному управлению процессом обучения все более становится на научные рельсы. Показано, что оптимальный план обучения, его методы реализуются в процессе управления обучением студентов через тщательный, научно обоснованный выбор целей и критериев обучения. Различные виды контроля знаний, особенно самоконтроль, помогают создать и укрепить прочные навыки самостоятельного, творческого решения различного типа задач, развить способности к объективному анализу собственных достижений. Это особенно важно, поскольку человеку приходится учиться, доучиваться и переучиваться практически всю жизнь. 

Предполагается, что функциональные компоненты есть устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагогов, руководителей, учащихся и обусловливают движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость и выживаемость. В педагогических системах выделяются гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский функциональные компоненты. Данные функциональные компоненты могут быть выделены в деятельности участников разных педагогических систем и подсистем, более того, они характерны для деятельности специалистов с высшим образованием. Это означает, что предложенные функциональные компоненты можно использовать для описания требований к деятельности этих и других специалистов, работающих в условиях общественного производства. Наряду с описанием структуры учебной деятельности студента можно описать профессиональную деятельность преподавателя учебной дисциплины. Эти описания представляют собой перечни конкретных умений, типизированных в соответствии с функциональными компонентами.

Возникшие на иной культурно-исторической почве направления в исследованиях феномена компетентности, осуществляемых представителями западной науки, обусловливают необходимость разработки принципиально новых прогностически надежных методов психолого-педагогической диагностики, позволяющих фиксировать уровень развития компетенций высшего порядка. В частности, в Великобритании широко используются возможности следующих методических подходов: описательных характеристик (statements), событийно-поведенческих интервью (behavioral event interview methods) и методик, основанных на теории ценностных ожиданий (value-expectancy-instrumentality theory). В своих исследованиях специалисты особое внимание уделяют социальным аспектам компетентности и мотивации профессиональной деятельности (Graham M., Raven J., Spenser L., Spenser S.). 

Что же такое «профессиональная компетентность» сегодня и как ее исследовать и изучать?

Ответ на этот вопрос, с одной стороны, прост, если говорить о форме, но, с другой стороны, — очень сложен, когда речь идет о содержании. Касаясь непосредственно темы нашей работы, то формирование компетентности заключается в помощи студентам и вузовским специалистам в реализации государственного стандарта высшего гуманитарного образования и оценке возможностей его достижения. Речь, таким образом, идет о системе качественного совершенствования профессионально-педагогической подготовки специалиста, что имеет существенное социальное значение. В контексте современной образовательной и социокультурной ситуации это есть насущная потребность педагогической и общественной практики. Основным объектом мы берем процесс управления педагогическим образованием, где его предметом выступает содержание и технология стандартизации и диагностики подготовки специалиста. 

Важнейшее направление современной теории педагогического образования составляет поиск и нахождение необходимых условий, обеспечивающих становление и полноценное функционирование специалиста во всем многообразии его профессиональной деятельности. Становление специалиста осуществляется в педагогической системе. Педагогическая система как и любая другая система имеет структуру и функции. Анализ понятия педагогической системы мы начинали с ее структурных составляющих. 

Выделяются следующие структурные компоненты педагогической системы: цель, учебная и научная информация, средства, формы и методы педагогической коммуникации, учащихся и педагога. Таким образом, педагогические системы — конкретные. Заметим, что если цель отнести к структурным компонентам системы, то функциональная система как бы не имеет цели до рассмотрения ее структуры. Можно предположить также, что анализ структуры системы обязательно должен предшествовать функциональному анализу. 

Педагогические системы — сложные организованные системы, поэтому характеристики педагогической системы зависят от ее организации. Организация предполагает наличие целенаправленного поведения, мотивов и характеристик поведения. Другими словами, организация системы является характеристикой системы, которая нетождественна сложности ее структуры. Организация представляет собой, по крайней мере, частично самоуправляемую систему, для которой характерно, что она способна выбирать направления деятельности, ответственность за которые может быть распределена между элементами системы на основе их функций, положения или других признаков (структура организованной системы). В определении поведения и взаимодействия подсистем организованной системы важную роль играет коммуникация между частями организации. 

В описании двух классов компонентов и в их микроанализе можно продвигаться от структуры к функции. Такая последовательность анализа не должна приводить к представлениям о первичности структурных понятий. В принципе же можно обратить ход рассуждений и вывести структурные понятия из функциональных. Хотя исторически понятие структуры возникло и развивалось как первичное по отношению к функциям, логическое следование может не совпадать с историческим. Это приводит к тому, что в современных исследованиях нередко функциональный анализ предшествует структурному. 

Обращаясь непосредственно к разрабатываемой нами компетентности специалиста, следует отметить, что в наших терминах функции специалиста есть функциональная часть его компетентности. Тогда естественно, что функциональные компоненты также есть часть компетентности специалиста или компоненты его компетентности. Таким же образом мы относим к компетентности специалиста и важнейшие компоненты содержания обучения, т.е. знания и способы действия (умения и навыки).

В рамках исследования компетентности разграничивают такие понятия как педагогическая деятельность, действия, операции. Педагогическая деятельность часто складывается из операций и действий. Например, операции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, в которое они входят. Развитие педагогической деятельности выражается в том, что обучающий совершает переход от управления операциями к управлению действиями, поступками, а от этого — к управлению деятельностью обучаемого. Педагогическим действием может быть весь процесс подготовки к занятию или один из этапов этой подготовки, часть занятия, урок или совокупность уроков. 

Структурно-компонентный и функционально-деятельностный подходы к компетентности специалиста на современном этапе развития высшей школы должны быть увязаны с «Болонским процессом», начало которому положило подписание Российской Федерацией Болонской Декларации — совместного заявления европейских министров образования. Российская Федерация присоединилась к Декларации в 2003 году.

Примечание

1.       Используя это понятие в данном контексте, мы ориентируемся на его смысловое наполнение, представленное А.П.Валицкой [Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15—19].

2.       Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. № 3.

С.Н.Соколов

ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НИГИЛИЗМ

Зачем изучать географию? Как говорила госпожа Простакова в «Недоросле»: «А извозчики на что?». А сейчас «в Анталию и без географии сгоняем!». В соответствии с такими утверждениями в процессе реформы школьного образования произошли существенные изменения. С 2003 г. в учебном плане среднего образования количество учебного времени на изучение географии в 5—6-х классах сокращено в 2 раза (с 70 часов до 35). Сокращение часов до одного урока в неделю предложено именно в тех классах, в которых изучаются основы содержания этих предметов и закладываются необходимые и достаточные условия для их последующего изучения в школе, именно в тех классах, где, по существу, формируется серьезный познавательный интерес к этим предметам. Кроме того, произошло изъятие части системообразующих знаний о современном мире из содержания школьного предмета географии. Это ведет к упразднению предмета географии в основной школе и является решительным шагом к ликвидации естественнонаучной подготовки школьников. 

Даже в школьных учебниках по географии бывает путаница в понятиях. Например, в учебнике для 5-го класса А.А.Плешакова и Н.И.Сонина (1998 г.) написано: «Материк или часть материка (или два материка) называют частью света… Океания — особая часть света, ее составляют острова». Поэтому можно дать и такое определение для части света. Она — часть материка, материк, два материка или вообще без материка». 

Курс социально-экономической географии в значительной степени посвящен изучению хозяйства и населения. Но до сих пор мы видим в школьных учебниках и атласах сведения о том, в какой области какие сельскохозяйственные культуры выращиваются, где какие заводы и какую они производят продукцию, хотя часто уже и заводов-то нет. Они или закрыты, или полностью перепрофилированы, и сельское хозяйство совсем не то. 

В настоящее время отменены вступительные экзамены по географии на экономические специальности вузов. Из стандартов высшего экономического образования география была исключена из федерального компонента. Будущим экономистам география не нужна. Поэтому школьники не заинтересованы выбирать из списка сдачи ЕГЭ географию — она нужна только для поступления на географические специальности. Пример географической некомпетентности людей следует связать и со слабыми сторонами пропаганды профессии географа и самой науки географии.

Нужно ли знать географию? Есть ли такая необходимость? Мы считаем, что знать ее необходимо по той причине, что нужно знать, где мы находимся, в каком пространстве мы живем. И порой географическая безграмотность на всех уровнях, она просто шокирует — географический нигилизм процветает. 

Какие же еще можно привести примеры откровенного нигилизма? Приведем несколько примеров географического нигилизма.

Пример первый. Нижневартовск — город на Урале, а самая большая река Урала — река Обь. Да, именно так. Вы не ослышались. Как известно, Ханты-Мансийский автономный округ — Югра, относится к Уральскому федеральному округу, т.е. к Уралу. Это только нам «кажется», что живем в Сибири. Налицо действие географического нигилизма — свободное обращение с географическими понятиями и топонимикой.

Пример второй. «Забывчивость» прошлой избирательной кампании, когда на листовках, призывающих принять участие в голосовании, Центральная избирательная комиссия РФ забыла показать Калининградскую область и Курильские острова. Ощущение такое, что РФ уже приняла решение отдать спорные острова Японии, а Калининградскую область — Германии (или Польше, Литве и др.).

Пример третий. Часто в последнее время обсуждается, казалось бы, забытый проект переброски северных рек на юг. В свое время авторитетными учеными — географами было доказано его абсурдность, экономическая несостоятельность и экологическая опасность. Но, тем не менее, правительство Москвы рекомендует вернуться к этому проекту ввиду сильного обмеления Аральского моря. Предусматривается переброска стока Иртыша на юг, через казахстанские степи при этом финансирование берет на себя Казахстан. Только 10—25% воды из такого канала дойдет до Арала, остальное испарится или пойдет на инфильтрацию. В результате соленые грунтовые воды поднимутся, и казахстанский чернозем превратится в солончак. 

Пример четвертый. Прошел год, как РФ официально признала Абхазию и Южную Осетию. Кажется, что все нормально. Но встает вопрос, почему в таком случае РФ не признает Нагорный Карабах или Приднестровье?

Пример пятый. Многие хотят, чтобы в округе остались только несколько крупных городов. А города типа Лангепаса, Нягани, Радужного и других надо преобразовать в поселки, желательно вахтовые. Ведь эти города — монопрофильные, и поэтому у них нет будущего. И будут у нас самые большие в РФ (да и в мире) поселки — не города. Здесь уже не потребуется улучшать социально-культурную инфраструктуру — она будет, по-существу, не нужна.

А кто подумает о жителях этих городов?

Пример шестой. Можно отметить географический нигилизм, который проявляется даже в песнях. Например, группа «Любэ» исполняет «Рассея, моя ты Рассея, от Волги до Енисея». А что же перед Волгой — это уже отдельная страна — «Московия»? А за Енисеем — территорию подарим Китаю? Или «поезд на Магадан…». Эта песня очень быстро стала едва ли не самым известным треком группы «Чебозы», Неплохо было бы до Магадана добираться на поезде. На Магадан уже, оказывается, железную дорогу проложили. А географы не знают об этом до сих пор.

Пример седьмой. Существуют проекты пересмотра карты часовых поясов России. Воплотятся ли они в жизнь, будет ли проведена кардинальная реформа — покажет время. Но нужно ли далее изменять поясное время в России? Для этого надо рассчитывать, каких затрат потребует реформа поясного времени и какие будут от этого выгоды. Это скажется также на привычках целых слоев населения. Чего тут больше — плюсов или минусов, сейчас трудно сказать.

Идея поясного времени достаточно проста: поверхность Земли разделена на 24 часовых пояса, примерно по 15° долготы, весь часовой пояс живет по времени его среднего меридиана. За нулевой принят пояс, где меридиан проходит через Гринвич. На суше границы между поясами проходят не по меридианам, а совпадают с государственными или административными границами. Часто целые государства или его регионы причисляют к часовым поясам, совпадающим с поясом столицы или административного центра. Например, Китай должен был бы разместиться в 4 часовых поясах, но живет полностью по времени Пекина.

Разговоры о возможности рода «уплотнения» часовых велись давно, но в практическую плоскость тема часовых часов перешла 12 ноября 2009 г. — после того, как ее акцентировал в Послании Федеральному Собранию президент России Дмитрий Медведев. Он предложил сократить количество часовых поясов в России — уж очень дробное деление. Тогда бы, по мнению президента, страной было бы управлять гораздо проще и эффективнее. Было бы хорошо, если бы их было 4, как в США (не считая Аляску и Гавайские острова), или вообще один, как в Китае. Естественно москвичи будут ночью спать, днем работать, а все остальные как хотят.

Большинство (80%) населения Китая проживает в его юго-восточной части, на западе Китая практически никто не живет, там пустыни и горы. Поэтому и часовой пояс один. Летом в начале четвертого здесь начинается рассвет, а вечером в 20.00 уже темно. Кроме того, в Китае — автократический коммунистический режим, поэтому протестовать небезопасно.

В настоящее время, с 28 марта 2010 г., в России количество часовых поясов сократилось с 11 до 8. Вся европейская часть страны (кроме Калининградской области) стала жить по московскому времени. Часовой пояс, опережающий московское время на 1 час упразднен, также как и пояс, отличавшийся от московского на 9 часов. Разница между Москвой и Чукоткой составляет сейчас 8 часов. Жители России не желают кардинальным образом менять свои биоритмы и привычки, и реформа пока свелась к коррекции границ часовых поясов.

Сложившиеся часовые пояса установлены с учетом биологических ритмов человека, и даже двухразовая ежегодная смена времени (летнее и зимнее время) дискуссионна. Поэтому целесообразность перехода на 4 или 1 пояс более чем сомнительна. При предложенной смене часовых поясов, время на Дальнем Востоке сдвинется на 3-5 часов. Здесь в светлое время суток придется спать, а в темное время суток бодрствовать и дополнительно платить за электричество. 

В настоящее время 66% населения проживает по московскому времени, 15% — по екатеринбургскому, 8% — омскому, по 2,5% — по красноярскому и иркутскому, 2% — по якутскому, 3% по владивостокскому, по 0,5% — по калининградскому и магаданскому времени. Если будет осуществлен переход на 4 часовых пояса, то по московскому времени будет проживать 66,5% населения России, по уральско-западносибирскому времени (+1 час к московскому времени) — 23% населения, которое, возможно, достаточно быстро адаптируется к новому поясу. По восточносибирскому времени (+2 часа к московскому) будет проживать 7% населения. Население с большим трудом адаптируется к новому времени. 

По дальневосточному времени (+3 часа к московскому) будет проживать лишь 3,5% населения. Население этого часового пояса практически не сможет адаптироваться к переменам. Если сейчас разница с московским составляет 7 часов, то будет лишь 3 часа. 

Естественно, проще будет лишь сельским жителям, жизнь которых регулируется солнечным циклом, когда солнечный полдень — это и середина дневной активности людей. Большинство горожан будут вынуждены покинуть Дальний Восток и перебраться в европейскую часть. Произойдет дальнейшее обезлюдение региона. Но «свято место пусто не бывает». Уже даже сейчас здесь ставится задача простого сохранения этой территории в составе России. Из-за слабой миграционной политики, предоставляющей легкий доступ всем желающим там поселиться, включая и китайцев. Но китайцы могут стать этническим большинством, и может возникнуть «косовский» сценарий.

Мы привели далеко не полный список откровенного пренебрежения географическими знаниями.

В российской экономике наглядно наблюдается начало технологической деградации экономики, что особенно тяжело воспринимается на фоне последовательного перехода развитых стран мира к новому технологическому укладу, использующего достижения научно-технического прогресса. И даже здесь географические идеи остаются не востребованы.

Фактически реализуется одно из направлений промышленной политики — опора на энергосырьевую специализацию развития страны. Эксплуатируемые и экспортируемые природные ресурсы и продукты их первичной переработки принципиально не могут быть основой для этого, более того, ставят Россию в зависимость от развитых стран мира. Как показывают исследования Института народнохозяйственного прогнозирования РАН, ориентация на ТЭК и сырьевой комплекс в долгосрочной перспективе эквивалентна консервации уровня жизни для подавляющего большинства населения. Уже с этой точки зрения, данный вариант промышленной политики является для нас современно неприемлемым.

Инновационное развитие является, по сути, единственной возможностью для России занять в глобальном мировом экономическом пространстве XXI века подобающее место. Надо перейти от ресурсной ориентации экономики к инновационному ее развитию, стимулируя использование результатов научных исследований, интеллектуальной деятельности в энергетике, транспорте, машиностроении, авиационно-космической и других наукоемких отраслях, а также в образовании, медицине, информационных и биотехнологиях. Для этого необходимо заниматься планированием для оптимизации территориальной структуры экономики. А этим, прежде всего, и должны заниматься не экономисты, а экономико-географы, так как экономисты не знают территориальную структуру экономики.

География изучает процессы и явления, проходящие на какой-либо территории. А географ — это человек, изучающий землю и все, что на ней происходит. Если же нам все равно, что происходит на земле или в обществе, то, конечно же, география не нужна, также как и многие другие науки.

С.А.Давиденко, И.В.Медко, Г.А.Петрова

РАСШИРЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РАБОТОДАТЕЛЕЙ И ВУЗА В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

Реализуемая в России программа модернизации образования требует нового уровня взаимоотношений между бизнесом, образовательными учреждениями и обществом.

В частности, в сфере профессиональной подготовки процесс модернизации предполагает следующие направления развития: создание эффективной системы дополнительного профессионального образования, налаживание более тесных связей между образовательными учреждениями и коммерческими предприятиями, более активное участие в образовательных процессах работодателей и других социальных партнеров. 

Если вуз стремится использовать свои ресурсы максимально эффективно, то необходима четко определенная бизнес-стратегия с намеченными приоритетами тех видов бизнеса, которые получат помощь и поддержку. Кроме этого, стратегия вуза может выстраиваться в соответствии со специфическими запросами компаний, существующими группами предприятий или нишами на рынке, неохваченными другими учебными заведениями.

Сотрудничество вуза, бизнеса и местного сообщества в целях развития региона может происходить по следующим направлениям: сотрудничество по продвижению научного и практического опыта, кластеризация, бизнес-инкубаторы, технопарки, партнерство в области передачи знаний, планирование действий, передача навыков и участие в повышении занятости, перенесение навыков, совместное предоставление услуг, улучшение условий использования образовательного потенциала.

Таким образом, университеты получают возможность:

— обеспечивать централизованный маркетинговый анализ исследовательской деятельности, консультирования и образовательных услуг учреждениям и организациям;

— образовывать самостоятельные фирмы;

— поощрять или обеспечивать обучение студентов предпринимательским навыкам;

— координировать или предоставлять студентам рабочие места в учреждениях и организациях.

В вузах существуют специальные отделы, которые отвечают за партнерство, их деятельность согласуется с разработанной и обязательной для исполнения управленческой схемой и регулируется соответствующими нормативными документами. Мониторинг взаимодействия вуза и местного сообщества проводится в вузе. Результаты взаимодействия вуза и сообщества выражаются в улучшении основных показателей деятельности вузов и различных групп общества.

Перспективы на будущее в реализации совместных программ выражаются в расширении взаимодействия.

Развитие рациональных взаимосвязей между высшим образованием и бизнесом уже приносит свои плоды. В Нижневартовском государственном гуманитарном университете проведена вузовская конференция с работодателями. На секционном заседании представителями работодателей были доложены результаты экспертизы рабочих материалов вариативных частей основных образовательных программ разрабатываемых вузом в соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования третьего поколения. Проделанная в Нижневартовском государственном гуманитарном университете работа свидетельствует о том, что в вузе предпринимаются серьезные усилия по фокусированию своих образовательных программ на тех знаниях и умениях, которые востребованы в новых условиях. При разработке Основной Образовательной Программы «Социальная работа с различными группами населения» по направлению 040400 — Социальная работа (степень — бакалавр социальной работы) в вариативную часть введены учебные курсы, ключевые профессиональные знания и умения, обеспечивающие непосредственную пригодность к занятости. Активизировано внедрение коротких программ для повышения профессионального уровня работников широчайшего спектра.

Учреждения социального обслуживания планируют расширение партнерства с НГГУ и в научной сфере — развитие фундаментальных и прикладных исследований, создание дополнительных инновационных структур. Потенциал университета подкрепляется его активной работой по межвузовскому сотрудничеству и международной деятельности.

Расширение взаимодействия с вузом видим в активном привлечении основных работодателей к определению содержания и форм образовательного процесса, привлечении к предоставлению баз практики, оснащению демонстрационных центров университета, к непосредственному участию в образовательном процессе, включая ведение занятий, формирование учебных планов и программ, создание филиалов кафедр.

Сегодня появилась необходимость для вуза и работодателя делать шаги навстречу друг другу в долгосрочной перспективе, поскольку мотивация для этого есть с обеих сторон: учреждения обеспечивают себя кадрами, а вуз обеспечивает себе работу.

Потребность в высококвалифицированных и инициативных работниках обостряется в новых условиях, ведет к естественной интеграции деятельности вуза и основных работодателей его выпускников. Интеграция позволяет работодателям естественно участвовать в формировании программы обучения, закладывать в условия специализации свои технологические платформы, активно знакомиться с будущими выпускниками, привлекая их для прохождения практики и участия в проектах по своей проблематике.

Е.Н.Гарькина, О.В.Скобелева

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ ПО ПРОФИЛЮ «МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

Подготовка педагогических кадров является одной из приоритетных задач вузовского образования. Процесс интеграции в европейское образовательное пространство, переход на двухуровневую систему обучения (бакалавриат/ магистратура), социокультурные реалии общества предполагают кардинальное изменение требований к профессиональной компетентности педагога, заключающую в себе теоретико-методологическую, культурологическую, предметную, психологическую и технологическую готовность к осуществлению педагогической деятельности. 

В задачи профессиональной деятельности бакалавров педагогического образования входят проектирование учебно-воспитательного и организационноуправленческого процессов с использованием новейших технологий, в том числе, информационных; осуществление научно-исследовательской и просветительской деятельности; регулирование взаимоотношений и взаимодействий субъектов в педагогическом процессе; организация культурного пространства; популяризация художественных знаний; профессиональное самообразование. 

В области музыкального образования общие для педагогической профессии задачи дополняются рядом специфических характеристик, отражающих потребности общества и отдельной личности в общении с музыкальным искусством. 

Утвержденный Министерством образования и науки РФ Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС ВПО третьего поколения) призван обеспечить фундаментализацию высшего образования, обновить его содержание, реализовать компетентностный подход, интегрировать и укрупнить круг дисциплин, обеспечить универсальность учебных планов. Составной частью ФГОС-3 являются не знания, умения и навыки, а профессионально значимые компетенции. 

Наряду с общекультурными компетенциями (ОК), бакалавр по направлению подготовки «Педагогическое образование» должен обладать следующими профессиональными компетенциями: 

1)      общепрофессиональными (ОПК): осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОПК-1); способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2); владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3); способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4); владеет одним из иностранных языков на уровне профессионального общения (ОПК-5); способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-6);

2)      в области педагогической деятельности: способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1); готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2); способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии (ПК-3); способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4); готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5); способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6); готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности

(ПК-7);

3)      в области культурно-просветительской деятельности: умеет разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ПК-8); способен профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности (ПК-9); способен к использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности (ПК-10); способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК-11). 

Среди множества актуальных проблем современного гуманитарного образования, одной из первостепенных является сохранение традиций отечественной музыкальной педагогики. Жизнь достаточно красноречиво доказала, что отсутствие стабильного высококачественного уровня преподавания музыки в общеобразовательной школе, дефицит талантливых, многогранно эрудированных специалистов-просветителей, привели к падению музыкальной и, более того, — духовной культуры общества.

Общеизвестно, что подготовка музыкантов в консерваториях, институтах искусств, академиях музыки прежде всего базируется на музыкально-исполнительской основе, поскольку выпускники данных образовательных учреждений ориентированы в своей профессии на исполнительскую деятельность. Поэтому доминантой образовательно-профессиональных программ ВУЗов данных направлений не является формирование педагогической профессионализации музыкального мышления, не ставятся во главу угла и задачи всемерного раскрытия созидательных сил музыканта-педагога.

В виду усиленного строительства в нашем округе школ и детских садов остро встает проблема нехватки музыкально-педагогических кадров, обеспечивающих духовно-нравственное развитие личности ребенка. Подготовка бакалавра направления «Педагогическое образование» (музыкальное образование) нацелена на решение данной проблемы. Именно поэтому сотрудниками кафедры педагогики и психологии Югорского государственного университета подготовлена документация для процедуры лицензирования образовательной программы, нацеленной на подготовку бакалавра педагогики с учетом традиций системы отечественного музыкального образования.

В подготовке бакалавров по профилю «Музыкальное образование» неотъемлемым компонентом является специальная группа компетенций в музыкально-педагогической, музыкально-теоретической, концертно-исполнительской, научно-методической деятельности. 

Выпускник, прошедший курс обучения по профилю «Музыкальное образование» должен обладать следующими специальными компетенциями (СК): владеет системой знаний по истории и теории музыки (СК-1); готов анализировать музыкальные произведения различных форм, жанров и стилей (СК-2); способен исполнять на профессиональном уровне различные музыкальные произведения перед аудиторией учащихся разного возраста (СК-3); владеет конкретными методиками в области фортепианной педагогики, хорового дирижирования, вокальной подготовки учащихся (СК-4); владеет навыками пения под собственный аккомпанемент произведений различной трудности, предусмотренных школьной программой (СК-5); готов использовать музыкально-дидактический материал, таблицы, картины, учебные пособия, аудио- и видеопособия, кино- и телефильмы (СК-6); владеет критериями диагностики и оценки музыкальных знаний и способностей учащихся (СК-7); способен вести просветительскую работу по музыкально-эстетическому воспитанию, образованию и развитию учащихся (СК-8). 

Одним из требований ФГОСа к структуре образовательной программы является учебный план. Содержание дисциплин в новом стандарте опирается на современные исследования в области музыкальной педагогики. С разработки учебного плана, набора учебных дисциплин начинается безграничная свобода творчества как для бакалавров, так и для преподавателей. Однако эта свобода требует высочайшей компетентности, профессионализма и ответственности. В проекте учебного плана должна прослеживаться системность, комплексность и четкая направленность на результаты обучения.

Имея опыт подготовки студентов по специальности «050601 — Музыкальное образование», учебный план подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» был составлен, опираясь на учебный план специалитета, и нацелен на то, чтобы наш потенциальный выпускник получил все необходимые для современного педагога-музыканта знания, умения, навыки. Поэтому ведущее положение в учебном плане (помимо дисциплин «Педагогика» и «Психология» (базовая часть профессионального цикла) занимают дисциплины вокально-хоровой, музыкально-теоретической и инструментальной подготовки (вариативная часть профессионального цикла). При этом мы постарались максимально использовать предоставленное право во многом самостоятельно определять содержание и направленность отдельных модулей. 

Так, модуль «Музыкально-инструментальная подготовка» включает в себя такие дисциплины как «Класс основного музыкального инструмента», «Концертмейстерский класс», «Игра по слуху и подбор аккомпанемента», «Класс дополнительного инструмента», а также «Инструментальный ансамбль». Данные дисциплины обозначены нами в учебном плане, т.к. современной школе требуется музыкант-универсал, не только уверенно владеющий инструментом, но и свободно читающий с листа, свободно подбирающий на слух, умеющий работать в ансамбле, владеющий несколькими музыкальными инструментами и т.д.

Электронные музыкальные инструменты, а также музыкально-компьютерные технологии в целом получают сейчас все более широкое распространение и в профессиональной, и в любительской среде, потому необходимость внедрения в математический и естественнонаучный цикл таких дисциплин как «Музыкальная информатика», «Компьютерные технологии в музыкальном образовании», «Музыкально-компьютерный практикум» не вызывает сомнений. 

Урал, Сибирь, Югорский край и Россия в целом славятся своей народной культурой, богатыми многовековыми традициями пения и инструментального исполнительства, народной хореографии. И не использовать это богатство было бы, по меньшей мере, неразумно. По нашему мнению, учитель музыки обязательно должен обладать знаниями не только в области традиционной народной культуры, но и региональной. Поэтому, помимо «Народного музыкального творчества» (модуль «Музыкально-историческая подготовка»), в учебном плане подготовки бакалавра педагогики в дисциплинах по выбору можно увидеть предметы «Музыкальный фольклор Сибири», «Творчество композиторов уральской школы».

Спектр потенциального места работы наших выпускников многогранен, поэтому среди дисциплин по выбору, есть такие, как «Музыкальная журналистика», «Музыкальная литература в школе», «Музыкальное воспитание в ДОУ», «Методика преподавания вокала», «Музыкально-просветительская работа в школе», «Музыкально-компьютерные технологии в музыкальном образовании» и т.д. Это позволяет бакалавру педагогики, помимо общеобразовательной школы, работать в СМИ, в дошкольных учреждениях, работать звукорежиссером, организатором, педагогом дополнительного образования и т.д.

Обратившись к вопросу о возможности подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль музыкальное образование) мы сделали первый шаг, и, сделав его, мы вправе рассчитывать на перспективный путь. Это право обеспечено всеми условиями, созданными на кафедре педагогики и психологии Югорского государственного университета: большим количеством музыкальных инструментов, богатым библиотечным фондом музыкальной литературы, оснащенным компьютерным классом, а также высоким уровнем и научным потенциалом преподавателей, обеспечивающих учебный процесс подготовки конкурентно-способного учителя музыки на Российском рынке образования.

Итак, компетентностно-ориентированная подготовка бакалавра по профилю «Музыкальное образование» представляет собой последовательный и системный процесс, направленный на повышение квалификационного уровня будущего педагога. Подготовка бакалавров по данному профилю является необходимой потребностью не только для развития общего музыкального образования, но, что крайне важно, для государственной политики в сфере идеологии, культуры и искусства. 

З.К.Нураева 

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Возросшие требования к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе продиктованы возросшими техническими возможностями цивилизации, изменением условий формирования рынка труда, структурных изменений в секторе экономики.

Система высшего профессионального образования стремится к постоянной и устойчивой «обратной связи» с работодателями, в результате чего определяется направленность компетентностного подхода к подготовке будущих специалистов в рамках социального партнерства субъектов образования, науки и производства.

Работодатели отмечают, что готовность выпускников ВУЗов к профессиональной деятельности не всегда соответствует современным требованиям к профессии: выпускники не имеют навыков самостоятельной поисковой деятельности; не умеют эффективно использовать полученные теоретические представления для решения практических задач; профессиональное становление выпускников занимает еще несколько лет после окончания ВУЗа и требует дополнительных усилий.

Основными задачами ВУЗа являются формирование у выпускников системы необходимых знаний, умений и навыков, а также развитие способности и готовности применять эти знания в профессиональной деятельности.

Классический университет должен помочь студентам достичь научного способа мышления, включающего математическую культуру как необходимый компонент социально-профессиональной компетентности.

Целью образования становится не столько приобретение определенного квалифицированного и интеллектуального уровня, сколько формирование независимой, социально ответственной, способной к принятию оптимальных решений личностей. Профессиональная деятельность требует от будущего специалиста умения воспринимать нарастающий поток новой информации, анализировать, использовать ее, для достижения целей. Большими возможностями для этого обладает математическое мышление.

Развитие математического мышления необходимо чтобы студенты могли использовать в профессиональной деятельности знания и концепции, полученные в процессе обучения для мотивационной готовности к самореализации, осознании профессиональной задачи, а так же для умения моделировать эффективную профессиональную деятельность.

В высшем образовании задача развития математического мышления решается на ряду с усвоением студентами программного материала и, как правило, не выделяется в качестве самостоятельной. Конечно же, в процессе получения знаний у студентов в определенной степени развивается математическое мышление, но этого явно не достаточно. Студенты должны ясно осознавать мыслительные задачи, знать основные пути их решения, уметь самостоятельно планировать свою деятельность. Здесь особое место принадлежит самостоятельной работе, являющейся формой организации и средством активизации учебнопозновательной деятельности студентов.

В программах по математике наряду с разработкой теории и методики воспитания математической культуры студентов необходимо акцентировать прикладную, ценностную и общекультурную направленность математического курса для различных специальностей.

Необходимо искать пути повышения базовых системообразующих знаний, а также формировать умения применять получаемые знания в практической деятельности, что будет повышать уровень компетентности будущего специалиста. Разрабатывать специальные системы самостоятельных заданий, активизирующих развитие математического мышления студентов. Часть времени выделять на индивидуальную работу со студентами, в том числе на руководство самостоятельного изучения ими учебного материала. Некоторые вопросы курса (не вынесенные на экзамен) задавать для самостоятельного изучения или конспектирования с последующей их проверкой.

Литература

1.       Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России 5/10. с. 32—37.

2.       Сенашенко В.С., Кузнецова В.А. О компетенциях, квалификации и компетентности // Высшее образование в России 6/10. с. 19—23.

3.       Кравченко В.И., Веремей О.В. Совершенствование математической подготовки будущих специалистов с машиностроительным профилем обучения // Alma mater. 2010. № 4. с. 52—58.

Б.Н.Махутов

Т-ОБРАЗНАЯ ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специфика процесса подготовки к профессиональной деятельности обусловливает использование различных типов обучающих моделей компетентностного обучения. Согласно [1] наиболее распространенными моделями реализации компетентностного обучения являются: семиотическая, имитационная и социальная.

Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты с теоретической информацией. Единицами активности студента в рамках этой модели являются речевое действие и демонстрация усвоенных навыков решения стандартных задач (алгоритмов), характер учебной деятельности студента — преимущественно репродуктивный.

Имитационная обучающая модель — это специально моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единица активности студента — предметное действие, основная цель которого — практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций; характер деятельности — частично-поисковый, репродуктивно-творческий.

Социальная обучающая модель — это проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Основной единицей активности студента является поступок; характер деятельности — преимущественно творческий.

Внедрение компетентностного подхода к обучению ставит целью деятельности студента становится не овладение системой информации и тем самым основами наук, а формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности. Попытка синтезирования наиболее распространенных моделей реализации компетентностного обучения (семиотической, имитационной, социальной) в Нижневартовском государственном гуманитарном университете привела к разработке Т-образной динамической модели, представленной на рисунке 1.

Информация занимает структурное место цели деятельности студента лишь до определенного момента, а затем эта информация должна получить развитую практику своего применения в качестве средства регуляции деятельности, все более приобретающей черты профессиональной.

Особенностями ее реализации является следующее:

— широта данной модели представляет собой вербальные или письменные тексты с теоретической информацией (семиотическая обучающая модель) и направлена на проявление познавательной активности студента в форме речевых действий и демонстрацию усвоенных навыков решения различных задач (алгоритмов);

— глубина данной модели представляет собой специально моделируемую ситуацию будущей профессиональной деятельности, требующую анализа и принятия решений на основе теоретической информации (имитационная обучающая модель), а также проблемную ситуацию или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов (социальная обучающая модель);

— динамическая составляющая данной модели означает постоянно изменяющиеся условия будущей профессиональной деятельности и получение опыта решения неоднозначных проблемных ситуаций.

Широта: массив теоретической информации, проблемные ситуации, различные задачи и алгоритмы.

Рис. 1. Т-образная динамическая модель реализации компетентностного обучения

Организация активности студентов в соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности, протекающей в динамически изменяющихся и поэтому каждый раз новых условиях и имеющей совместный характер, и составляет сущность того, что мы называем знаково-контекстным (контекстным) обучением.

При организации учебного процесса в Т-образной динамической модели учитывались проблемные зоны традиционного обучения:

в теоретической подготовке: проблема выбора оптимального, системно организованного объема содержания обучения, необходимого и достаточного для будущей профессиональной деятельности бакалавра, специалиста, магистра; переоценка знаниевой составляющей образовательного процесса;

в деятельностной подготовке: проблема абсолютизации преобладания ориентации на усвоение теоретических знаний в ущерб их практическому использованию; недооценка самостоятельной работы студента.

Основной отличительной особенностью компетентностного ориентированного профессионального образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных результатов решения профессиональных педагогических задач.

Литература

1.       Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.

пособие. М.: Высш. шк., 1991.

2.       Махутов Б.Н. Информационная компетентность специалиста высшего профессионального образования. Качество образования и инновационная деятельность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. (Нижневартовск, 25 апреля 2008 г.) / Отв. ред. А.В.Абрамов. Нижневартовск: НГГУ, 2008. С. 159—163.

3.       Махутов Б.Н. О Т-образной доминанте в курсе информатики. Информатика и образование. 2007. № 12. С. 101—102.

Н.С.Салимова

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Профессиональное самоопределение молодежи, и в частности студентов педагогических специальностей рассматривается как одна из важнейших задач образовательной политики государства, будущее которого во многом зависит от готовности учителя к выполнению своего профессионального долга, к формированию и развитию личности ребенка. 

Профессиональное самоопределение студента является одним из основных этапов развития личности, т.к. именно в студенческом возрасте происходят глубокие изменения в самосознании и самопознании личности. На старших курсах студент начинает соотносить свои возможности с выбранной профессией, а в современной школе нужен учитель, владеющий широким спектром психологопедагогических навыков, в том числе методами научного познания.

Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса напрямую связано с использованием на всех его этапах преобладания творческой поисковой деятельности студентов, какой и является научно-исследовательская работа. Под научно-исследовательской работой понимают такую деятельность студента, которая обнаруживает самостоятельное творческое исследование темы, такая работа проводится с целью обеспечения более осознанного и глубокого усвоения учебного материала, приобретения студентами начальных навыков исследовательской работы.

Существует два основных вида НИРС:

1.      Учебная НИРС, предусмотренная действующими учебными планами. К этому виду можно отнести реферат (1 курс), курсовую работу (2 курс) и ВКР, дипломную работу (дипломный проект) (3–4 курс).

Во время выполнения реферата студент учится работать с научной литературой, приобретает навыки критического отбора и анализа необходимой информации.

В процессе работы над курсовой студент делает первые шаги к самостоятельному научному творчеству.

Научно-исследовательская работа со студентами специальности «Преподавание в начальных классах» на первом курсе организуется по проблемам связанным с историей образования в Ханты-Мансийском округе: «Государственная политика и ее реализация в Ханты-Мансийском округе в 1920—1930-е гг.», «Первые учителя Ханты-Мансийского округа», «Школьное образование в годы войны в ХМАО» и т.д. В ходе их выполнения решается двоякая задача: приобретаются умения и навыки изучения специальной литературы, проведения научного исследования и, в тоже время, знания по педагогике. В результате обеспечивается повышение уровня методической подготовки будущих педагогов. В ходе работы над исследованием студенты знакомятся с повседневной работой и бытом учителей, их отношением к своему профессиональному долгу, трудностями с которыми столкнулись; студенты непроизвольно погружаются в исследуемую проблему, «примеряют» на себя роль учителя 1920—40-х гг., работающего на северных окраинах округа. 

2.      Исследовательская работа, выполняемая во внеучебное время, включает в себя:

— участие в научно-практических конференциях;

— участие в научных (проблемных) кружках, обществах. Такие формы НИРС признаны преподавателями колледжа наиболее эффективными для развития исследовательских и научных способностей студентов [1, 106—107].

Начинать овладение технологией проведения исследований можно с первого курса в ходе занятий по всем учебным дисциплинам (как теоретических, так и практических), а также посредством специального обучения в ходе спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности».

Литература

1. Описание процессуально-ориентированной технологии на примере научно-исследовательской работы студентов // Воспитательные технологии в деятельности учреждений среднего специального образования. Нижневартовск, 2007.

И.В.Патрушева

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Реалии современного общества требуют от профессионала мобильности, способности к непрерывному образованию и самообразованию, умению решать практические задачи в разных, быстро меняющихся условиях жизни. Исследования показывают, что в настоящее время выпускники ВУЗа не вполне готовы к самостоятельной профессиональной деятельности. Студенты и представители работодателей высказывают мнение об излишней теоретизированности содержания профессионального образования, недостаточной направленности образовательного процесса на формирование практических умений и навыков. 

Многие исследователи (О.В.Акулова, Н.А.Вершинина, О.Б.Даутова, О.Н.Крылова, Т.В.Менг, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, А.П.Тряпицына и др.) считают, что образование сегодня должно рассматриваться как движущая сила прогрессивного и стабильного развития общества. В связи с чем, «целью образования выступает подготовка выпускника любой ступени к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного общества. В современном университете необходимо разнообразие путей представления и освоения знания, формирование проектной культуры, создание условий для формирования культуры выбора — выбора стратегий и средств обучения, что подразумевает конструирование и реализацию индивидуального образовательного маршрута» [1, с. 7]. Такое образование, по мнению авторов, способствует формированию мышления, ориентированного на конструирование нестандартных форм и моделей реальной профессиональной деятельности. Именно поэтому профессиональное образование на современном этапе необходимо строить в логике контекстно-компетентностного подхода.

Реализация компетентностного подхода в современной образовательной практике позволяет сформулировать образовательные цели в качестве компетенций, каждая из которых формулируется в виде требования к конкретному виду деятельности.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) по направлению подготовки 040400 Социальная работа (квалификация (степень) бакалавриат), утвержденному Приказом Министерства образования и науки РФ от 08 декабря 2009 г. № 709, бакалавр социальной работы должен обладать определенным набором общекультурных и профессиональных компетенций, то есть способностями применять знания, умения и личностные качества для успешной реализации таких видов деятельности, как: социально-технологическая; исследовательская; социально-проектная и организационно-управленческая.

Таким образом, ФГОС «третьего поколения» определяет практикоориентированное содержание профессионального образования в рамках формируемых компетенций, что актуализирует необходимость реализации компетентностного подхода. В соответствии со стандартом (п. 7.3) в учебном процессе ВУЗа должно быть предусмотрено широкое использование активных и интерактивных форм проведения занятий. В рамках учебных курсов необходимо организовывать встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов учреждений. При этом занятия, проводимые в интерактивных формах, должны составлять не менее 20% аудиторной нагрузки. 

Следовательно, построение процесса профессиональной подготовки бакалавров и специалистов социальной работы в логике контекстно-компетентностного подхода, требует внедрения современных образовательных технологий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и ответственности за собственное образование, проектирование форм и моделей реальной профессиональной деятельности, формирование общекультурных и профессиональных компетенций. 

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что чаще всего под технологией образования понимается совокупность средств и методов организации процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. 

Н.В.Бордовской образовательная технология трактуется как «вариант описания модели образовательного процесса, в котором акцент сделан на дисциплинарном образе определенной отрасли знаний, организационной структуре учебного процесса или характеристике деятельности субъектов образовательного процесса или характере их взаимодействия» [2, с. 34].

То есть образовательные технологии рассматриваются, прежде всего, в связи с конструированием образовательного процесса и его реализацией. При этом существенным признаком любой технологии является акцент на характере деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса. 

В высшем учебном заведении технологический подход к обучению реализуется через конструирование учебного процесса с опорой на заданные исходные установки: социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание образования. 

Рядом авторов (О.В.Акуловой, Н.А.Вершининой, О.Б.Даутовой и др.) обозначены требования к выбору образовательных технологий в логике контекстнокомпетентностного подхода. Во-первых, технологии должны позволить организовать самостоятельную деятельность студентов по освоению содержания высшего образования, поскольку деятельность является содержанием образования, требуются новые формы его организационного освоения (приоритетным выступает организационная технология модульно-рейтингового обучения). Во-вторых, технологии должны способствовать включению студентов в различные виды деятельности (здесь приоритет отдается проектной деятельности, творческой и научно-исследовательской). В-третьих, это технологии работы с различными источниками информации, так как информация сегодня используется как средство организации деятельности, а не цель обучения (информационные технологии, включая технологии дистанционного обучения, технология развития критического мышления, технология проблемного обучения). В-четвертых, это технологии организации группового взаимодействия (технология групповой работы, технология организации дискуссии и др.), поскольку отношения партнерства и сотрудничества пронизывают современный образовательный процесс, направленный на развитие толерантности и корпоративности. В-пятых, это технологии метапознавательной деятельности студентов, так как субъектная позиция студента становится определяющим фактором образовательного процесса, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей (технология рефлексивного обучения, технология оценки достижений, технология самоконтроля, технология самообразовательной деятельности). И, вшестых, это технологии контекстного обучения, позволяющие решать профессиональные задачи (технология анализа конкретных ситуаций, технология организации имитационных игр и др.) [1, с. 18].

Соглашаясь с приведенным выше мнением, в качестве наиболее эффективной при формировании профессиональной компетентности будущих бакалавров и специалистов социальной работы нами рассматривается технология контекстного обучения, разработанная с учетом основных закономерностей теории проблемного обучения и деятельностного подхода. В контекстной технологии преимущественно используются формы и методы обучения, имитирующие естественные виды организации человеческого поведения, моделирующие будущую профессиональную деятельность: кейс-метод, ролевые и деловые игры, решение ситуационных задач и др. Реализация контекстного обучения, прежде всего, способствует формированию социально-технологических профессиональных компетенций будущих бакалавров и специалистов социальной работы, таких как: готовность к разработке и реализации социальных технологий, учитывающих особенности современного развития общества; готовность к посреднической, социально-профилактической, консультационной и социально-психологической деятельности по проблемам социализации, абилитации и реабилитации; способность к инновационной деятельности в социальной сфере; готовность решать проблемы клиента путем привлечения соответствующих специалистов, мобилизации собственных сил, физических, психических и социальных ресурсов клиента и другие.

Так как компетентность имеет деятельностный характер, важным инструментом в становлении у студентов профессиональной компетентности является практика на базе социозащитных учреждений. Практическая работа в роли специалиста содействует формированию, прежде всего, общекультурных компетенций (готовность к сотрудничеству с коллегами, работе в коллективе; способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность и т.п.), а также комплекса профессиональных компетенций. Так, при оказании социальной помощи клиентам учреждения происходит развитие, социально-технологических и организационно-управленческих компетенций. Проведение экспериментального исследования в учреждениях по темам курсовых и дипломных работ способствует развитию исследовательских компетенций (способности исследовать особенности социального благополучия и поведения в социальной сфере различных национально-этнических, половозрастных, социально-классовых групп; способности выявлять, формулировать и разрешать проблемы в сфере социальной защиты населения; готовности к систематическому использованию результатов научных исследований для обеспечения эффективности деятельности социальных работников, профессиональной поддержки благополучия различных слоев населения и т.д.).

Не менее продуктивным является организация проектного обучения. К настоящему времени проектное обучение стало признанной во всем мире стратегией реализации практико-ориентированной модели образования. Данная технология позволяет формировать у бакалавров и специалистов социальной работы и общекультурные компетенции (например, способность понимать и использовать в профессиональной и общественной деятельности современное сочетание инновационного и традиционного, социально-исторического и повседневно-прагматического и т.д.), и социально-проектные профессиональные компетенции (например, готовность к обеспечению высокой социальной культуры своего участия в социально-инженерной и социально-проектной деятельности учреждений, участвующих в решении проблем социальной защиты населения; способность учитывать специфику национально-культурного пространства и характера жизнедеятельности различных социальных групп как объектов социально-проектной деятельности учреждений социальной сферы; готовность к разработке инновационных социальных проектов в рамках мероприятий государственной и корпоративной социальной политики. 

Чрезвычайное значение приобретают в современных условиях информационные технологии, способствующие построению в университете интеллектуальной обучающей системы, информационная база которой включает знания и методический опыт преподавателей применительно не только к конкретным учебным дисциплинам, но и связям между ними. При этом основным становится групповое и индивидуализированное обучение, которое готовит студентов к требуемому на рабочем месте сочетанию автономности и индивидуализма с коллективизмом и командной работой. При такой организации образовательного процесса у обучающихся формируется ответственность за собственное образование, за реализацию профессиональных и жизненных планов. Следует заметить, что в данном случае меняется характер преподавательской деятельности. От преподавателя требуется освоение ролей тьютора, академического консультанта, on-line консультанта, разработчика учебных материалов, размещаемых в сетевых ресурсах, и т.п.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности будущих бакалавров и специалистов социальной работы должно базироваться на педагогически обоснованном сочетании традиционных и инновационных образовательных технологий, способствующих развитию инициативы, активности и ответственности студентов, их готовности к эффективной практической деятельности по специальности.

Литература

1.       Акулова О.В., Вершинина Н.А., Даутова О.Б. и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Методическое пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. 175 с.

2.       Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Кол. авторов; под ред. Н.В.Бордовской. М.: КНОРУС, 2010. 432 с. 

И.Ф.Ежукова

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ЭКОНОМИКИ И УПРАВЛЕНИЯ НИЖНЕВАРТОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ГУМАНИТАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Социально-воспитательное значение студенческого самоуправления в вузе как социальном институте общества, состоит в более эффективной подготовке студентов к жизни в обществе. Российское общество сегодня стремится стать правовым и демократическим. Без студенческого самоуправления в вузе трудно на рефлексивном уровне подготовить будущих активных граждан к жизни в правовом и демократическом обществе, так как для этого нужен собственный практический опыт жизни в самоуправляемом вузе. Развитое студенческое самоуправление в вузе может иметь огромное общественное значение, помогающее становлению личности [1].

Наиболее адекватной формой активного участия студентов в подготовке, принятии и реализации управленческих решений, направленных на защиту своих прав и интересов и включения в различные виды социально значимой деятельности является модель студенческого самоуправления, позволяющая приоритетно выполнять функции социальной защиты студентов и реализовывающая социально-значимые инициативы студенческой молодежи.

Воспитательная система Нижневартовского государственного гуманитарного университета основана на фундаментальности подготовки, с ориентацией на базовые ценности общей и профессиональной культуры, взаимодействии естественнонаучного и гуманитарного знания, интеграции учебной и научной деятельности, академических свободах и опережающем характере образования. Это воплощается в модели специалиста, выпускника Нижневартовского государственного гуманитарного университета, ориентированной, помимо профессиональной компетентности, на воспитание таких социально востребованных качеств, как гражданская ответственность и самодисциплина, толерантность и владение навыками межличностного общения, креативность и предприимчивость, способность к анализу, рефлексии и саморазвитию. 

Целью постановки воспитательного процесса в Нижневартовском государственном гуманитарном университете, является обеспечение оптимальных условий для становления и самореализации личности студента, будущего специалиста, высокого профессионального уровня и культуры, физически здоровой и духовно развитой личности гражданина новой России, способной к адекватной профессиональной и общественной деятельности в постоянно меняющихся условиях жизни современного общества [2].

Студенческий совет университета организован с целью создания условий для наиболее полного раскрытия творческого потенциала, талантов и способностей студентов университета, улучшения их профессиональной подготовки, поддержания и развития студенческого самоуправления и традиций университета.

Основными задачами Студенческого совета являются: активизация процессов управления студенческими коллективами и вовлечения их в общественную жизнь университета; участие в работе стипендиальных комиссий; взаимодействие с общественными организациями университета; участие в работе Ученого Совета университета, путем делегирования представителя из студенчества; сотрудничество с аналогичными образованиями в структуре других учебных заведений.

Организация мероприятий, направленных на реализацию целей воспитательной деятельности НГГУ, возлагается на соответствующие комитеты Студенческого совета (культурно-досуговый центр, пресс-центр, спортивный клуб, профсоюзный комитет, студенческое научное общество). 

Подобные структуры работают и на факультетском уровне, однако, здесь органы студенческого самоуправления могут выполнять и другие функции в силу специфической направленности факультета. В частности, структура студенческого совета факультета экономики и управления Нижневартовского государственного гуманитарного университета может быть представлена следующей схемой: (Рис. 1).

Рис. 1. Структура студенческого совета факультета экономики и управления

Согласно приведенной схеме в структуре студенческого совета факультета экономики и управления выделяются традиционные студенческие объединения (профсоюзный комитет, клуб выпускников, служба досуга, пресс-центр, спортивный клуб, студенческое научное общество), присущие каждому факультету и специфические и перспективные только для факультетов экономических и управленческих специальностей объединения студентов — мастерская профессиональных проб и лаборатория бизнес-идей. Рассмотрим их функционирование подробнее:

Мастерская профессиональных проб — это средство для освоения теоретических знаний на практике. Мастерская организована с целью становления профессионализма и обеспечивается через включенность студентов в разные практики. Профессиональную пробу можно считать одним из эффективных способов становления компетентностей выпускника [3]. Основная цель создания такой структуры — помочь студентам сформулировать для себя ответ на вопрос: «Что необходимо учесть в своей профессиональной деятельности?». Задачи — расширение представлений о различных нюансах в получаемых профессиях, диагностика личностных качеств и соотнесение их с требованиями приобретаемых профессий, развитие способностей делать правильный выбор, принимать верное решение. Для реализации данных задач используются разнообразные интерактивные формы работы: групповые дискуссии; деловые игры; творческие мастерские; проживание профессиональных ситуаций; моделирование конкретных профессий; диагностика личностных качеств и интересов и т.д.

Лаборатория бизнес-идей — объединение студентов факультета, которые поставили перед собой увлекательную цель — составить энциклопедию работающих бизнес-идей для реального бизнеса. Основная миссия организации — создать квалифицированный быстрорастущий и актуальный источник информации — каталог бизнес-идей для среднего и малого бизнеса. Члены данной лаборатории пытаются дать ответы на животрепещущие вопросы — с чего начать бизнес, как начать бизнес, как укрепить позиции в бизнесе и т.п. Формы работы — представление любых актуальных, не противоречащих законам РФ, бизнес идей в различных областях и сферах жизнедеятельности человека. Помимо идей бизнеса присутствует такая форма работы как «готовый бизнес», где студенты рассматривают примеры готовых бизнес-планов, руководства по бизнесу и полезные советы по предпринимательству. Творческая мастерская «Электронная коммерция» поможет создать собственный сайт или бизнес в сети Интернет и раскрутить его.

Сущность данных студенческих объединений может быть выражена во взаимосвязи составляющих: исследования, результаты которых можно применить на практике и внедрение лучших идей в бизнес. 

Таким образом, наличие в структуре студенческого совета факультета экономики и управления специфических и перспективных объединений студентов отражает направленность факультета на формирование специалиста, свободно владеющего технологией деятельности в соответствующей профессиональной сфере.

Литература

1.       Ежукова И.Ф. Подготовка специалиста вуза к профессиональной деятельности на основе студенческого самоуправления: Дис. … канд. пед. наук. М., 2009. 260 с.

2.       Воспитательная деятельность вуза: Сборник нормативных документов и методических материалов / Сост. И.М.Ибрагимов, Х.Н.Ниязова. Нижневартовск: НГГУ, 2008.

3.       Профессиональные пробы и выбор профессии: Книга для учителя под ред. С.Н.Чистяковой [Электронный ресурс]. URL: www.prosv.ru — режим доступа — свободный, 2010.

А.М.Салаватова

ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ  К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛАХ С ЭТНОКУЛЬТУРНЫМ СОДЕРЖАНИЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

Умение ценить и понимать народное искусство есть необходимый элемент общей культуры человека, отчетливо сознающего свою нерасторжимую духовную связь с народом.

Одной из форм возрождения духовности этноса ханты и манси является этнопедагогизация, охватывающая всю систему образования и воспитания. Если образование определить как сохранение, совершенствование и передачу духовных ценностей от одного поколения другому, то вся система образования должна быть пронизана этнопедагогикой, которую следует считать одной из частей философии образования.

Стремление народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность своей культуры, изменение ценностных идеалов в обществе и обращение в образовании к потенциалу этнической культуры привело к тому, что современное образование требует формирования у учащихся умений и навыков овладения этническим и мировым культурным наследием, влияющим на становление личности современного человека в полиэтническом социуме. В современном образовании важную роль в воспитании и обучении играет этнокультурологическая проблематика. Критерий успешности воспитания не может считаться оправданным и рациональным только на ценностях одной культуры, приоритете одной культуры в ущерб другим.

Образование сейчас ознаменовано повышенным вниманием к историческому наследию и лучшим традициям отечественной культуры, их возрождению и восстановлению. Духовное наследие отечественной культуры сегодня по праву должно занять достойное место. Этнокультурное образование в нашей многонациональной России вносит определенный вклад в миростроительство, организацию диалога культур, формирование толерантности у подрастающего поколения.

В условиях современного этапа развития российского общества возрастает роль науки и образования как факторов межрегиональной и межэтнической интеграции, что особенно актуально в Ханты-Мансийском автономном округе — Югре, с ее сложным этническим составом населения. Очевидно, что за долгий период интенсивного взаимодействия культур, этносов, цивилизаций здесь накоплен богатый опыт интеграции, вписывания европейских по генезису моделей науки и образования в региональный социокультурный контекст. Одним из факторов межэтнической интеграции выступает российская система образования, которая является основным носителем идей о человеке, обществе, мире, основной формой существования систем ценностей.

Этнокультурная направленность образования позволяет преодолеть предметно-центрированную направленность образовательного процесса, до сих пор доминирующего в сложившейся педагогической практике. На первый план выдвигается система духовно-нравственных ценностей и идеалов личности как главная цель и результат образовательного процесса. При этом требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся не снижается, но их освоение происходит в ценностном контексте, выстраиваемом на материале русской традиционной культуры, с учетом реальных потребностей, интересов, а также проблем личности учащихся.

При этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса, построенного на основе традиционной культуры, учащиеся получают достаточно четкие прикладные знания и представления о народной культуре, а также получают умения, навыки эффективно использовать традиционную, духовную культуру в практической деятельности. 

Мы считаем, что этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса, введение в содержание образования компонентов традиционной духовной культуры способствует возрождению национальной культуры, народного опыта воспитания и восстановление забытых этнических духовных традиций.

В последние годы в Ханты-Мансийском автономном округе наблюдаются все признаки национального возрождения, особенно актуальной становится подготовка педагогических кадров, в частности, бакалавров педагогики, к работе по внедрению идей этнопедагогики [1, С. 99]. Культура будущего бакалавра педагогики складывается из культуры умственного труда, знаний духовной культуры человечества и своего народа.

Будущие бакалавры педагогики через формы обучения должны донести идеи приоритетности национальной школы, взаимосвязи общечеловеческих и национально-региональных ценностей, этнопедагогизации национальной школы как эффективного фактора ее гуманистического и прогрессивного развития, восстановления духовности народа.

Деятельность будущего бакалавра педагогики направлена на овладение источниками научной, общекультурной и профессиональной информации, универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности; способами проектирования и осуществления психолого-педагогической поддержки; способами исследовательской деятельности. Хотя подготовка учителей для общеобразовательных школ актуальна постоянно, но современная особенность данной актуальности состоит в том, что у школы возрастает потребность в высокой профессиональной компетентности работника [3]. 

Высшая школа должна решать проблему подготовки бакалавров педагогики, способных работать в условиях этнокультурной специфики, особенно в многонациональных регионах России. Тем более что уже создаются учебные пособия по этнопедагогике, в которых отражены многие аспекты истории, культуры, традиций народов, населяющих тот или иной полиэтнический регион. 

Подготовка будущих бакалавров педагогики к работе по внедрению этнопедагогики проходит в особой системе: по целостной программе общей педагогики (за основу берется программа, составленная академиком Г.Н.Волковым). Эта программа интерпретируется с учетом специфики регионально-этнической концепции, этнических особенностей воспитания ханты и манси, а также с учетом особенностей подготовки бакалавров к этой работе.

В школах с этнокультурным содержанием изучаются фольклор, история народов, национальный этикет, общественная мысль народа. Однако требуется детальная разработка содержания этих курсов. 

Этнокультурное образование — это образование, направленное на сохранение этнокультурной идентичности личности путем приобщения к родному языку и культуре с одновременным освоением ценностей мировой культуры.

Принятие идеи этнокультурного образования означает создание национальной системы обучения и воспитания, базирующейся на культурной и лингвистической идее, сочетающей мировой уровень технической и информационной оснащенности образования с традиционными культурными ценностями.

Этнокультурное содержание образования представляет собой сложное социально-педагогическое явление. Оно базируется на фундаментальных основах народной педагогики, теории этноса, этнопсихологии, философии, культурологии, социально-культурной деятельности и других пограничных отраслей научного знания. Содержащийся в нем региональный этнокультурный образовательный компонент может и должен рассматриваться как необходимый структурный элемент подготовки бакалавров педагогики к профессиональной деятельности.

В связи с актуализацией этнокультурного образования в российском обществе появилась потребность в педагогических кадрах, способных решать соответствующие задачи в условиях существования этнических ценностей, концепций духовно-нравственного воспитания школьников.

Будущий бакалавр педагогики становится социально активным в национальном возрождении, если он подготовлен к этой работе, т.е. знает содержание этнопедагогики, методику ее преподавания, методику внедрения ее идей в школьную практику. Обучение в этом направлении должно проводиться в вузе в виде интегрированных курсов и должно иметь цикловой характер.

Этнопедагогическое содержание образования способствует обогащению современного педагогического опыта. Сегодня ни одно образовательное учреждение не обходится без мероприятий, посвященных фольклорным праздникам народов России. В педагогических традициях народа обучение и воспитание осуществляется в гармоничном единстве. Именно эта особенность способствует эффективности учебно-воспитательной работы. 

Современное состояние проблемы подготовки будущего бакалавра педагогики характеризуется профессиональной готовностью, профессиональной компетентностью, духовно-нравственной культурой, этнокультурным становлением личности. 

Наша позиция основывается на понимании этнокультуры как показателя существования определенной иерархии ценностей, целей, смыслов, как способности к самоопределению, самореализации, самообразованию и саморазвитию, способности личности на основе этой иерархии создавать свой внутренний мир, благодаря которому реализуется гуманистическая сущность личности, ее свободный нравственный выбор в постоянно меняющихся жизненных ситуациях. В рамках такого понимания воспитание нами рассматривается как важнейший фактор приобщения личности к духовным ценностям, приобретения личностных смыслов и потребности в самообразовании и саморазвитии. 

Оценивая результаты исследований наших предшественников как серьезный вклад в решение проблемы подготовки будущего специалистов к этнокультурному образованию, мы пришли к выводу, что полностью они ее не решают в силу направленности концепций на конкретную систему ценностей, отсутствия системы соответствующей профессионально-педагогической подготовки и механизма ее функционирования, неразработанности совокупности компетенций будущих учителей в сфере этнокультурного образования. Для ее решения необходимо создать модель подготовки будущего бакалавра педагогики к этнокультурному содержанию образования. Проводимое нами исследование полностью не решает всех проблем подготовки будущего бакалавра педагогики к профессиональной деятельности. 

Готовность будущего бакалавра педагогики к внедрению нововведений в учебный процесс во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе. Поэтому, чтобы быть эффективной, система подготовки педагогических кадров также должна изменяться, сообразуясь с тенденциями, которые определяют развитие практики общего образования.

В состав системы подготовки будущих бакалавров к этнокультурному образованию входят следующие компоненты: цели и задачи этой подготовки, ориентиром для которых является модель готовности студента к соответствующей деятельности; содержание профессионально-педагогической подготовки; деятельность субъектов образовательного процесса в высшем учебном заведении; ценностные отношения, возникающие в процессе подготовки будущего специалиста к этнокультурному образованию, воспитывающая и развивающая среда системы; управление системой подготовки будущего бакалавра педагогики, содержание которых отражает как общие черты, так и особенности существующих направлений: ценностные установки, идеалы, семантика духовно-нравственных понятий, позиции в вопросах самоопределения личности, методы.

Готовность будущего бакалавра педагогики к этнокультурному образованию — динамическая, интегративная характеристика личности, обеспечивающая способность педагога к приобщению школьников к народной педагогике, к системе духовных ценностей, к созданию условий для поиска и нахождения ими личностных смыслов во взаимосвязи с воспитанием нравственных чувств и нравственного поведения. 

Литература

1.       Ибрагимова Л.А. Народная педагогика ханты и манси: традиции и современность [Текст]. Екатеринбург, 1998. 120 с.

2.       Янгирова В.М. Формирование исследовательских компетенций у бакалавров педагогики [Текст]. Монография. Уфа, 2009.

Г.Г.Кругликова

СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР  СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ

На протяжении ряда лет в Нижневартовском государственном гуманитарном университете на факультете педагогики и психологии преподаются учебные дисциплины, в центре которых находится передача и закрепление знаний и умений в области социального проектирования. Для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», преподается курс «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе», обучающиеся по направлению «Педагогика» по программе бакалавриата изучают «Основы социального проектирования», а по программе магистратуры — «Педагогическое и социальное проектирование». Практика показывает, что освоение технологии социального проектирования студентами и участие в проектной деятельности, имеет определенное влияние на их личностное развитие, придает определенные черты социализационному процессу, в который они включаются более эффективно, с лучшими для себя и общества результатами.

Преподавание соответствующих курсов с самого начала строилось таким образом, чтобы усилить практическую готовность студентов к работе по специальности. Во-первых, тематика проектов была приближена к специфике профессиональной подготовки за счет междисциплинарных связей с другими учебными дисциплинами (например, «Геронтология», «Основы социальной работы с молодежью» и др.), а также с курсовыми проектами студентов. Во-вторых, часть работ по разработке и реализации социальных проектов проводились непосредственно в социальных и образовательных учреждениях (в том числе во время производственных практик). И специалисты учреждений являлись консультантами, экспертами, а иногда и участниками студенческих проектов, передавая студентам свои знания и опыт.

Теоретические подходы к социализации рассматриваются специалистами в области философии, социологии, социальной психологии: Б.Г.Ананьевым, Г.М.Андреевой, И.С.Коном и другими. В трудах И.С.Кона социализация понимается как совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [1, с. 19]. Множественность институтов социализации позволяет человеку иметь варианты выбора своих ценностных ориентаций и жизненного пути, противостоять внешнему давлению и принимать самостоятельные решения.

В качестве методологической основы социального проектирования используется субъектно-ориентированный подход, разработанный в работах В.А.Лукова [2]. Другое название подхода — тезаурусный — связано с использованием в нем механизма социальной и культурной ориентации, основанного на различии и сходстве тезаурусов людей. Тезаурус представляет собой полный систематизированный состав информации (знаний) и установок в той или иной области жизнедеятельности, позволяющий в ней ориентироваться. Тезаурус отражает иерархию субъективных представлений о мире, он может рассматриваться как часть действительности, освоенная субъектом. Тезаурус обладает своеобразным свойством структуры информации: иерархия знаний в его пределах строится не от общего к частному, а от своего к чужому. В этом отличие тезаурусной иерархии знаний от научной. В тезаурусе знания сплавлены с установками и существуют по законам ценностно-нормативной системы.

Следствиями тезаурусного способа жизненной ориентации являются, вопервых, несовпадение субъективных миров (их согласованность наблюдается лишь по ограниченному кругу параметров и в известных пределах); во-вторых, преимущественно ценностная регуляция социального поведения (преобразующая все факторы и детерминанты такого поведения); в-третьих, активность поведения социального субъекта в социальной среде. Эти обстоятельства пока слабо осознаются в теории социального проектирования, между тем они позволяют увидеть особое значение создателя проекта (инициатора, автора, разработчика) не только как «зеркала» определенной общественной потребности, но и как реализатора собственного интереса, соответствующего его тезаурусу.

Субъектно-ориентированный подход к социальному проектированию базируется на признании тезауруса создателя проекта основным источником проектной идеи. Этим не умаляется значение объективных факторов разработки и осуществления проекта (назревшая общественная проблема, высокий спрос на предоставляемые услуги, заказ, наличие ресурсов и т.д.), и в частности того обстоятельства, что в результате осуществления проекта возникает новый или трансформируется имевшийся социальный объект. 

В данном случае при организации проектной деятельности студентов тезаурусный подход позволяет опереться на те возможности, которые имеются у студентов и придать процессу освоения теории и технологии социального проектирования ярко выраженный ценностный смысл. Этим усиливается мотивация к достижению реального успеха в итоге изучения курса. Реальный успех в данном контексте означает создание собственного проекта.

Смена мотивации и соревновательные механизмы придали практическому проектированию те черты, которые вывели обычную контрольную работу за пределы учебных задач. Студенты собирали информацию по своим проектам в реальных обстоятельствах, делали реальные расчеты затрат и выгод, добивались встречи со специалистами для прояснения ситуации, используемых методов работы и прочее.

Такой подход к организации социального проектирования рождает уверенность у студента в своих силах и способствует конструированию на базе множества раздельных сведений и мыслительных систем, оставшихся от ранее изученных курсов, нового знания — и теоретического, и технологического одновременно. Выполненный в конце курса реалистический проект — в качестве результата лучше, чем усвоенные правила проектирования, которые не применяются на практике.

Таким образом, в итоге изучения курса студенты получают не только знания и начальный набор технологических приемов, необходимых для осуществления проектов. Теоретическая составляющая курса была полностью спроецирована на процесс создания и реализации студенческого социального проекта на практике. А основным мотивирующим фактором для студентов является необходимость защиты проекта в ходе экзамена по дисциплине.

Цели и содержание социальных проектов студенты определяли самостоятельно, от них требовалось только соблюдение технологий социального проектирования. От преподавателя, ведущего занятия, студенты получали необходимый инструментарий и экспертизу предлагаемых ими проектов, а всю работу над проектами вели самостоятельно в течение всего срока преподавания дисциплины (одного семестра). В дальнейшем, благодаря полученным в ходе курса знаниям, навыкам и опыту студенты самостоятельно реализовывали проекты и представляли их на конкурсы социальных проектов различных уровней (вузовского, регионального, всероссийского).

В процессе организации проектной деятельности студентов мы ставили перед собой исследовательскую цель — изучить механизмы поддержки успешной социализации студентов за счет развития их социальной активности. Тем самым, за счет преподавания дисциплин мы можем стимулировать развитие творческой активности и гражданской позиции, а также способствовать успешной социализации молодежи в период ее обучения в вузе.

Актуальность темы исследования определяется тем, что современная ситуация требует от людей все большей творческой инициативы и активности для создания комфортных жизненных условий, пригодных для реализации их потенциала. Одним из основных инструментов как для реализации этого потенциала, так и для преобразования окружающей социальной среды и жизненных условий является социальное проектирование — уже не в качестве осваиваемой учебной дисциплины, а в качестве повседневной социальной практики, что и означает ее влияние на социализационную траекторию личности. Таким образом, в рамках преподавания дисциплины на первый план выходит умение студентов пользоваться механизмами социального проектирования, т.е. ставить перед собой цель и организовывать процесс ее достижения.

В качестве гипотез нашего исследования мы можем постулировать следующую цепочку соображений. Во-первых, низкий уровень социальной активности студентов определяется отсутствием знаний и опыта в реализации социальных проектов. Во-вторых, практические занятия по курсу социального проектирования способствуют вовлечению студентов в процесс реализации социальных проектов и дают им инструментарий, применимый не только в рамках данной дисциплины, но и для создания желаемых жизненных условий и самореализации в целом. Наконец, в-третьих, овладение механизмами социального проектирования в целом способствует успешной социализации студентов в будущем, в том числе в профессиональной деятельности.

Мы проанализировали целевые аудитории проектов, т.е. те группы, чьи проблемы хотят решить авторы проектов. Целевые аудитории студенческих проектов можно отнести к нескольким типам. Чаще всего благополучателями проекта выступает ограниченный круг лиц — клиенты социальных или образовательных учреждений: дети, проходящие длительное лечение в Окружной клинической детской больнице; дети-сироты, проживающие в интернатном учреждении; пожилые люди и инвалиды, состоящие на учете в специализированном отделении медико-социальной помощи и т.д. Для таких проектов в качестве предмета обычно выбирается конкретная услуга, приносящая оптимальную с точки зрения автора проекта пользу.

Второй тип проектов направлен на решение проблем лиц, к числу которых также принадлежит автор проекта. Такой проект может быть направлен на всех студентов университета или факультета, жителей микрорайона и т.д. Предметом проектирования в данном случае становятся отдельные ценности или стороны студенческой жизни: здоровый образ жизни, волонтерская деятельность, адаптация первокурсников, содействие трудоустройству и др.

В силу того, что многие студенты, особенно заочного отделения, совмещают учебу с работой, целый ряд проектов направлен на решение задач организации, в которой работает студент. Чаще всего это задачи, связанные с решением внутренних проблем в коллективе (укрепление корпоративного духа, сохранение здоровья) или внедрение новых услуг в практику работы (информационное обеспечение, трудотерапия) и другие.

Третий тип — направлен на решение проблем, стоящих перед многочисленной открытой целевой аудиторией: жителями города, социально-демографической группой и т.д. Для многих авторов рассмотрение таких проектов становится своеобразным вкладом в решение проблемы муниципального или государственного масштаба.

Постулированная нами ранее связь между степенью активности студентов, проявленная ими в ходе работы над социальными проектами, и эффективностью их социализации нашла отражение и подтверждение в целом ряде фактов.

Ключевым моментом, способствовавшим трансляции опыта, полученного на занятиях по социальному проектированию, в индивидуальный «социализационный багаж», стал свободный выбор студентами цели и предмета проектирования. Таким образом, каждый из них был волен выбрать ту область знаний либо практическую сферу, которая наибольшим образом отражала индивидуальные потребности студента в данный момент.

Как показал анализ подготовленных студентами проектов, значительная их часть для своих проектов выбрала темы, напрямую связанные с индивидуальными социализационными аспектами. За счет этого технологии социального проектирования были перенесены в повседневную жизнь студентов и во многом использованы для решения их задач.

Указанное обстоятельство дало двойной эффект. С одной стороны, применение арсенала инструментов социального проектирования к элементам индивидуального тезауруса повседневной жизни позволил студентами значительно лучше усвоить эту дисциплину в теории и усвоить ее применение на практике. С другой стороны, перенос опыта социального проектирования на ближайшее окружение позволил студентам эффективнее достигать собственные цели, грамотнее анализировать собственные проблемы и ресурсы, внимательнее изучать окружающую социальную ситуацию.

В комплексе указанные обстоятельства позволили студентам не только поместить технологии социального проектирования в контекст индивидуального тезауруса, но и помогли им достигнуть собственных социализационных целей, которые были наиболее актуальны для них в данное время.

Другим важным фактором, способствующим развитию механизмов социализации студентов в ходе работы над социальными проектами, стала коллективная работа над проектами. Его значение определяется тем обстоятельством, что в повседневной жизни значительная часть социализационных достижений может быть освоена молодыми людьми только коллективно либо в условиях работы в коллективе.

В ходе групповой работы над социальными проектами студенты были поставлены перед необходимостью распределять роли, координировать свои действия друг с другом, подчиняться и подчинять себе других членов группы для эффективной работы и достижения поставленных в проекте целей. Несмотря на то, что студенты, которым преподаются дисциплины, основанные на социальном проектировании, представляют старшие курсы вуза, тем не менее, эта часть работы над проектом составляла для многих из них значительную сложность.

Проектная работа характеризуется командностью, нацеленностью на общий результат, необходимостью координировать выполнение своей части работы другими членами группы. Все это создавало для студентов изрядные сложности, преодолевая которые в ходе совместной работы, они получали новый необходимый им опыт.

Студенческой группе было необходимо принять целый ряд значимых групповых решений. Первое и, по-видимому, главное — выбор проблематики, цели и содержания предполагаемой деятельности в ходе реализации проекта. Для многих групп эта стадия работы оказалась наиболее трудоемкой и даже болезненной, так как она предполагала необходимость выбора одного из направлений и отказ от других предложений. Предложенные варианты оценивались студентами по критериям актуальности, «интересности» для разработки, трудоемкости в реализации и т.д. Групповая дискуссия обычно не ограничивалась рамками семинарского занятия, а перетекала в свободное обсуждение вне стен вуза. На этом этапе обычно оформлялся лидер группы — именно его проектная идея и шла в дальнейшую разработку.

Затем следовал этап определения внутригрупповых ролей в форме распределения задач между учащимися. За кем-то закреплялась координирующая функция, кто-то должен был получить информацию, кто-то найти и договориться с возможными союзниками проекта, кто-то — найти необходимые ресурсы, кто-то — оформить проект в качестве документа и т.д. В ходе этого этапа на первый план выходила согласованность действий проектной группы, четкость выполнения проектного алгоритма. Кто-то из членов группы брал на себя функцию контроля за качеством и сроками исполнения работы и при необходимости торопил отстающих, указывал на недоработки и ошибки.

Как мы видели выше, значительная часть проектов подразумевала проведение какого-то центрального мероприятия, являющеюся стержнем проектной идеи. Во время проведения этого мероприятия роли в проектной группе могут меняться в зависимости от ситуации. Например, если оно требует от участников физической подготовки, которой располагает кто-то из студентов, или в его реализации используется автотранспорт, которым располагает один из членов группы, то этот учащийся получал дополнительное внутригрупповое влияние и авторитет.

Этап презентации проекта также выделял кого-то из членов группы, обладающего наилучшими навыками публичного выступления. Часто это был лидер группы, однако далеко не всегда. Таким образом, на различных этапах работы над социальным проектом участникам рабочей группы приходилось вступать в специфические групповые взаимодействия, примеряя на себя различные роли и сталкиваясь с необходимостью согласовывать свое поведение с восприятием группы, по возможности управлять деятельностью группы в том или ином аспекте. Вырабатываемые в ходе этих занятий навыки, безусловно, находят разнообразное использование во «взрослой» жизни студентов, и проектная работа в своеобразном «тестовом» режиме на занятиях по социальному проектированию помогает получить необходимые навыки и адаптироваться к дальнейшей жизни, т.е. выполняет социализационные функции.

Третьим эффектом стимулирования социализаионных процессов за счет проведения курса социального проектирования является расширение тезаурусов студентов и включения в сферу их интересов и потенциальных возможностей большего числа сущностей реального мира.

В свете этого лучшее понимание студентами принципов работы, содержания деятельности различных учреждений поможет им сделать правильный и более осознанный выбор в пользу той или иной организации в качестве потенциального работодателя, а также быстрее и эффективнее адаптироваться к среде этих учреждений.

Кроме того, полученные в ходе работы над социальным проектом знания, понимание и умения могут также быть использованы и в других сферах общественной и частной жизни конкретного студента, И вне привязки к потенциальному месту работы для студентов более глубокое погружение в интересующую их сферу позволит оценить ее с различных сторон и значительно дополнить свои представления о ней, а в дальнейшем оценивать получаемую информацию на базе более глубокой экспертизы.

Литература

1.    Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 

2.    Луков В.A. Социальное проектирование: Учеб. пособие. 7-е изд., испр. М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии: Флинта, 2007.

Г.Р.Линкер 

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА  К ОРГАНИЗАЦИИ ЛЕТНЕГО ОТДЫХА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

В Ханты-Мансийском автономном округе — Югре успешно развивается целостная система организации отдыха, оздоровления и занятости детей, подростков и молодежи в каникулярный период. В рамках окружной программы «Дети Югры» и в соответствии с Распоряжением Правительства ХМАО — Югры от 26 февраля 2009 года № 49-рп «Об организации отдыха, оздоровления, занятости детей, подростков и молодежи 2009—2010 гг.» на территории округа реализуются программы оздоровительного отдыха детей и подростков и развиваются доступные формы каникулярного отдыха: загородные лагеря, лагеря дневного пребывания при общеобразовательных и внешкольных учреждениях, подростковые (молодежные) клубы по месту жительства. Непосредственное участие в реализации программ оздоровительного отдыха наряду с педагогическими коллективами учреждений летнего отдыха принимают студенты вуза в рамках прохождения летней педагогической (вожатской) практики, а также члены студенческого педагогического отряда и систематически осуществляющие социально-педагогическую деятельность на добровольной основе выпускники, аспиранты и педагогические работники вуза.

Организация летней педагогической (вожатской) практики в НГГУ предполагает три этапа:

Подготовительный этап — изучение курса «Организация летнего отдыха детей и подростков», организация инструктивно-методического лагеря на базе детского оздоровительного лагеря, организация и проведение Конкурса программ (проектов) в сфере летнего отдыха детей и подростков, общеуниверситетского мероприятия «Посвящения в вожатые», прохождение медицинского осмотра, участие в установочной конференции.

Рабочий этап — участие в реализации программ летнего отдыха и оздоровления детей и подростков;

Итоговый этап — оформление отчетной документации, участие в работе итоговой конференции. 

На теоретических занятиях дисциплины «Организация летнего отдыха детей и подростков» студенты знакомятся с основами программирования летнего оздоровительного отдыха, а именно изучают понятия социальное программирование, проект, программа лагеря, типы и функции программ, принципы и основы разработки и реализации программ летнего отдыха.

Как социальная технология программирование представляет собой организованную на принципах рациональности социальную деятельность по реализации стратегических целей на основе согласования интересов различных субъектов, координации их совместных действий, концентрации и целевого распределения трудовых, материальных, финансовых, информационных ресурсов, а также ресурса времени. Эта деятельность охватывает ту часть процесса социального целеполагания, которая связана с поиском и применением наиболее эффективных средств достижения общих целей.

В современной литературе понятие «программа лагеря» трактуется неоднозначно. Так, под программой лагеря зачастую понимают и концептуальные основы деятельности лагеря, и тематический план, и содержание деятельности участников воспитательного процесса и другое. Ю.Н.Таран определяет программу лагеря как: 1) один из основных документов (наряду с Уставом) в деятельности лагеря; 2) результат программирования, под которым нужно понимать четкое определение цели деятельности лагеря, выбор эффективных форм и методов ее достижения; 3) модель будущей деятельности ДОЛ, в которой должны быть даны ответы на вопросы: каково реальное положение лагеря сегодня, а именно педагогический и социально-экономический аспекты? Какой хотелось бы видеть деятельность лагеря? Что надо сделать, чтобы приблизить реальное состояние к желаемому? Таким образом, программа летнего детского оздоровительного лагеря показывает, как с учетом конкретных условий в лагере создается нетрадиционная модель воспитания, оздоровления и развития детей и подростков [2].

Логику построения и воплощения в жизнь программ можно описать с помощью последовательности следующих взаимосогласованных этапов [1]:

а) анализ социальной ситуации; 

б) обоснование и постановка целей программы; 

в) разработка проектов подпрограмм и разделов программы; 

г) их взаимная увязка и разработка единого проекта программы; 

д) обсуждение и утверждение проекта программы; 

е) реализация принятой программы.

В качестве основных разделов программы выделяют: актуальность, цели и задачи, основное содержание деятельности, механизм реализации и предполагаемые результаты. Дополнительные разделы могут содержать кадровое, методическое обеспечение, предполагаемые затраты, схему управления программой, особую информацию и другое, их наличие и значимость определяется конкретным конкурсом программ в сфере летнего отдыха и занятости детей и подростков. К основным требованиям к программе летнего оздоровительного отдыха относят ее актуальность, социальную востребованность и соответствие местным условиям, целостность программы, прогностичность, реалистичность, оригинальность. 

На практических занятиях студенты анализируют авторские программы летнего оздоровительного отдыха базовых учреждений летней педагогической практики, а также составляют проект собственной программы детского летнего отдыха по различным направлениям и представляют к публичной защите. Лучшие работы участвуют в окружных и всероссийских Конкурсах программ в сфере летнего отдыха и оздоровления детей и подростков и реализуются в период работы в учреждениях детского оздоровительного отдыха в летний период. 

Литература

1.       Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. С. 45.

2.       Минина В.Н. Методы социального программирования: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1999. 60 c.

3.       Таран Ю.Н. Как разработать программу лагеря // Народное образование. 2001. № 3. С. 69—74.

Е.А.Минязева 

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Согласно «Стратегии модернизации общего образования» в основу его обновленного содержания положен так называемый «компетентностный подход», что соответствует «актуальным и перспективным запросам современной жизни страны» [1, с. 16].

В мировой практике образования данное понятие является центральным, поскольку компетентность определяется, как готовность решать задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях. Это не только владение знаниями, умениями и навыками, но и умение применять их в реальных жизненных ситуациях.

К одному из компонентов такой компетентности ученые во всем мире справедливо относят коммуникативную компетентность — способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым.

Коммуникативная компетентность стала одной из главных составляющих высокого профессионального уровня специалиста в любой области человеческой деятельности. Это относится не только к педагогическим профессиям, где требуется специальная коммуникативная подготовка, но и практически ко всем остальным типам профессий, так как любой работник, так или иначе включается в информационный обмен, взаимодействует с людьми.

Коммуникативная компетентность имеет сложную структуру, складываясь из определенной системы научных знаний и практических умений и навыков. Она предполагает владение различными умениями, направленными на поддержание эффективного общения с другими людьми. Формирование коммуникативной компетентности необходимо осуществлять с малого возраста в семье.

Коммуникативная компетентность как профессионально необходимое качество социального работника является основной составляющей его профессиональной компетентности.

Основным видом деятельности социального работника является коммуникация, выражающаяся в передаче накопленного исторического опыта человечеством в области знаний, организации учебно-воспитательной деятельности, в развивающем воздействии на учащихся, взаимоотношений людей.

Выделяют такие коммуникативные способности социального педагога, как способности, к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, устанавливать с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта [2].

Однако многие выпускники педагогических университетов не обладают необходимой коммуникативной компетентностью и вследствие этого у них возникают значительные трудности в общении с взрослыми и сверстниками.

Именно в процессе общения с другими людьми студент усваивает знания, накапливает опыт деятельности и поведения, овладевает коммуникативными умениями и навыками. Поэтому важным компонентом коммуникативной компетентности является сформированность коммуникативных умений человека.

Недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности у выпускников, а также необходимость высокого уровня коммуникативной компетентности в педагогической деятельности подтверждает актуальность проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в ВУЗе.

Главной причиной неэффективности подготовки молодого специалиста образовательного учреждения в период адаптации к работе в профессиональной среде является неразработанность содержания, методов, организационных форм коммуникативной подготовки.

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблем коммуникации и коммуникативных способностей, свойств человека, проблема формирования коммуникативной компетентности требует дальнейшего изучения. Еще недостаточно исследованы закономерности действия социальных и психологических факторов на формирование коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность личности характеризуется умениями легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремлением к участию в общественных и групповых мероприятиях, удовлетворяющих потребности людей в широком, интенсивном общении.

Коммуникативная компетентность в той или иной степени присуща всем без исключения людям и у многих из них формируется стихийно. В профессиях типа «человек — человек» она становится профессионально значимой. Кроме того, следует отметить, что для каждой профессии необходимо владение профессиональной коммуникативной компетентностью, так как каждая профессия требует владения специфическим профессиональным языком. Профессиональная коммуникативная компетентность не может быть сформирована стихийно, необходимы специальная работа и психологические условия.

При формировании коммуникативной компетентности будущего специалиста в ходе специально организованного обучения необходимо создать определенные условия, такие как ориентация педагогических дисциплин на развитие коммуникативной личности будущего специалиста по социальной работе; стимулирование коммуникативного саморазвития будущего специалиста.

Коммуникативная компетентность заключается в умении расширять круг общения, варьировать его глубину, понимать и быть понятым партнерами по общению.

Коммуникативная компетентность человека преимущественно складывается на основе опыта общения между людьми, формируется непосредственно в условиях взаимодействия. Но это не единственный путь приобретения человеком коммуникативной компетентности.

Одним из условий формирования коммуникативной компетентности студентов является тренинг. В обычном, житейском смысле тренинг понимается как тренировка, упражнение.

На основе примеров из литературы, театра, кино, средств массовой информации человек приобретает умения вести себя в коммуникации.

При формировании коммуникативной компетентности характерна высокая степень включенности эмоциональной сферы в процесс коммуникации (учет эмоционального состояния партнера, эмоциональное воздействие, создание эмоциональной атмосферы доверия).

Коммуникативная компетентность выражается в гуманистической установке по отношению к партнеру, установке на социально-психологическую активность.

Коммуникативная компетентность проявляется во владении стратегией речевого общения, которая определяет цели достижения долговременных результатов (завоевание авторитета, воздействие на мировоззрение, призыв к сотрудничеству и т.д.).

Владение тактикой речевого общения как компонентом коммуникативной компетентности заключается в использовании конкретных приемов привлечения внимания, установления и поддержания контактов, в воздействии на эмоциональное состояние партнера и т.д.

Таким образом, проблема формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в ВУЗе, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, заложена идеология интерпретации содержания образования; в-третьих, коммуникативная компетентность обладает интегративной природой, так как вбирает в себя ряд однородных или близких умений, знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, социально-правовой, коммуникативной).

Литература

1.       Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. № 4.

2.       Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 304 с.

Г.Н.Артемьева, Л.В.Радионова

ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА  К ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения устанавливают, что образовательные учреждения при подготовке бакалавров и магистров обязаны обеспечивать гарантии качества образования, заключающиеся в разработке и применении объективных процедур оценки уровня знаний и умений студентов, компетенций выпускников на основе четких согласованных критериев. 

Необходимо отметить, что в практике высшего профессионального образования обострилась проблема измерения и оценки компетенций студентов, одной из причин появления которой является тот факт, что процедура их оценивания не стандартизирована. Образовательные стандарты нового поколения не содержат дидактического инструментария, позволяющего измерить и оценить результаты обучения, так же не выработаны методы и модели такого измерения. В связи с этим в вузах активизировалась работа по разработке и применению экспертно-оценочных технологий в контексте компетентностного и модульного подходов.

Понятие «технология оценки сформированности компетенций студентов вуза» характеризует целостный, завершенный процесс, включающий систему методов и средств измерения.

В стандартах для аттестации студентов на соответствие их персональных достижений поэтапным и конечным требованиям соответствующей основной образовательной программы вузам предлагается самостоятельно создавать фонды оценочных средств, позволяющих оценить знания, умения и уровень приобретенных студентами компетенций. И если оценочные действия в отношении знаний и умений давно стали неотъемлемым элементом повседневной вузовской практики, то обоснование и выбор согласованных критериев, измерение и оценка уровней сформированности компетенций представляют собой в профессиональном образовании сложную проблему. 

Оценка в рамках компетентностного и модульного подходов к обучению должна проводиться как целенаправленный процесс определения достигнутого уровня компетенций. Целостность этого процесса обеспечивается взаимосвязью следующих элементов:

конечный продукт (цель оценочной деятельности), заданный с помощью некоторого множества его свойств, соответствующих определенному уровню (на каждом этапе обучения должны использоваться определенные идентификаторы компетенций); 

исходный объект (наличный уровень компетенций), описанный с помощью набора определенных характеристик; 

технологическая карта, содержащая описание последовательности выполнения оценочных операций и их содержания в процессе оценочной деятельности; 

средства мониторинга (входная диагностика, промежуточная, итоговая);

механизмы обратной связи, обеспечивающие выявление динамики формирования компетенций обучающихся.

Целью оценочной деятельности является системное повышение уровня сформированности компетенций студентов. Основу цели оценочной деятельности составляет представление о сбалансированном соответствии компонентного состава компетенций установленным нормам и требованиям (стандартам), мировым образовательным тенденциям, потребностями общества и государства.

Технологическая карта оценочной деятельности представляет собой детальное, последовательное описание последовательности выполнения оценочных операций, позволяющих определить исходное состояние оцениваемого объекта (наличный уровень компетенций). 

Разработка банка оценочных средств сегодня требует от преподавателей знаний методик структурирования содержания учебного материала на основе деятельностного и компетентностного подходов. Формы контроля должны стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознавать его достижения и недостатки, корректировать собственную активность, а преподавателю — направлять деятельность обучающегося в необходимое русло.  

Результаты оценки должны выражаться количественно, независимо от того, насколько просто или сложно компетенции поддаются оцениванию.  

Первая трудность с которой сталкиваются преподаватели — выделение измеряемого свойства, начиная с самых общих определений, затем его перевод в операциональные определения, в которых общие понятия выражаются правилами измерения и перечислениями конкретных измеряемых элементов. Например, для оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов, можно выделить наиболее значимые для учебного процесса:

— умение публично выступать, делать доклад, презентацию;

— умение составлять письменный отчет;

— умение вести диалог, дискуссию;

— умение обосновать свою точку зрения;

— умение работать с различными источниками информации;

— умение анализировать и интерпретировать различные точки зрения.

Сейчас, в условиях привычного поточно-группового обучения целенаправленное формирование компетенций будущих специалистов возможно при некотором изменении образовательных технологий. Общим направлением этого изменения должны стать активизация студента, повышение уровня его мотивации и ответственности за качество освоения конкретной дисциплины и образовательной программы в целом. 

Процесс формирования компетенций студентов реализуется в ходе теоретического и практического обучения, учебной, научной и исследовательской деятельности, включая их самостоятельную работу. На каждом этапе обучения должны использоваться определенные идентификаторы компетенций. 

Переход к компетентностной модели обучения требует серьезной корректировки критериев оценки результатов обучения: в качестве идентификаторов компетенций должны выступать не только приобретенные знания, умения и навыки, но и личностные характеристики студентов — коммуникабельность, способность к самостоятельному приобретению и продуцированию недостающих знаний, готовность к работе в команде и принятию решений в профессиональной деятельности. 

Следует отметить, что существующие методические разработки по измерению и оцениванию компетенций с учетом личностных свойств обучающихся опираются, главным образом, на экспертную оценку преподавателями результатов самостоятельной работы студентов. Однако необходимым условием объективности и достоверности любой экспертной оценки является участие в экспертизе достаточно большой группы экспертов. 

Соблюдение этого условия невозможно при промежуточной и, тем более, текущей аттестации студентов. В вузовской практике измерение и оценка личностных характеристик студентов опирается, главным образом, на классическую теорию педагогических измерений, в соответствии с которой выделяются когнитивная, операциональная и деятельностная компоненты компетенций и разрабатываются квалиметрические шкалы оценивания уровней сформированности как каждой из компонент, так и компетенции в целом. В научной литературе, посвященной проблемам измерения и оценки учебных достижений студентов, предлагается выделять три уровня сформированности компетенций: базовый, повышенный, творческий и, соответственно, формулировать идентификаторы, описывающие признаки достижения этих уровней. Совокупность профессионально-значимых качеств личности, требуемых для выполнения определенных профессиональных функций, определяется из профессиограмм и профессиональных стандартов специалистов соответствующих профилей. Следует отметить, что, при рассмотрении проблемы измерения и оценки формируемых компетенций студентов в рамках даже одной дисциплины становится очевидной ее многогранность и сложность.

Сегодня в системе вузовского образования используется альтернативная традиционной технология измерения и оценки компетенций студентов — «портфолио». 

Портфолио содержит образовательные продукты, созданные студентом, имеющие прикладную ценность, выбранные им примеры опыта практической работы, а также сопроводительные документы, подтверждающие его достижения в овладении предметом. Портфолио способствует лучшему пониманию самим студентом уровня собственных достижений, позволяет выявить набор сформированных компетенций, отражая изменения в подготовленности студента с течением времени. Формирование портфолио студента на основе компетентностного подхода определяет его интегративную основу, оценку разных видов работ, форм и способов деятельности на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время.

В настоящее время в вузовской практике оценивание уровня сформированности компетенций представляет собой сложную многокритериальную задачу определения соответствия результатов обучения требованиям ФГОС ВПО нового поколения.

Литература

1.       Берестнева О.Г. Системные исследования и информационные технологии оценки компетентности студентов: Автореф. дис. ... д-ра техн. наук. Томск, 2007. 41 с. 

2.       Грецов А.Г. и др. Практикум по технологиям обучения современного студента / Под научн. ред. И.И.Соколовой. СПб.: Ин-т профтехоб-РАО, 2007. 163 с.

3.       Зимняя И.А. Ключевые компетентности — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 3442. 

4.       Инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ по направлению высшего профессионального образования «География» / Состав. и общ. ред. Э.П.Романовой. М.: Изд-во МГУ, 2007. 132 с.

5.       Козлова А.В. Классификация компетенций и возможности их измерения в вузе с информационно-телекоммуникационными образовательными технологиями / А.В.Козлова, О.С.Михно, Е.В.Чмыхова. URL: http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/09_2008/07.pdf (дата обращения: 12.03.2010). 

6.       Михелькевич, В.Н., Костылева, И.Б. Педагогическая система формирования у студентов профессиональных научно-исследовательских компетенций / Известия Самарского научного центра РАН. 2010. Т. 12. № 3 (2) (35). С. 352—355. 

Я.В.Брычкова

ПРОБЛЕМЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Последние десятилетия характеризуются неуклонным ухудшением состояния здоровья детей и подростков в России. В условиях современной России с изменением направления развития общества и экономики страны формируются новые требования к качеству образования подрастающего поколения. 

Высокие требования современного общества к выпускникам средней школы как к высокообразованным, предприимчивым, динамичным, мобильным, конструктивным, ответственным создают необходимость интенсификации учебных программ, усложнения учебных планов, нарастания учебной нагрузки, чем усугубляют и без того неблагополучное состояние здоровья школьников. 

В России более 70% выпускников школ имеют различные хронические заболевания, при этом непрерывно растет количество заболеваний, приобретенных в ситуации школьного обучения. 

Катастрофический рост заболеваемости детей всех возрастных групп детства и обусловил специфику современной государственной политики России в области образования. Министерство образования Российской Федерации предлагает незамедлительное и повсеместное внедрение здоровьесберегающих технологий в учебный процесс для воспитания в детях культуры здорового образа жизни, усиления борьбы с наркоманией и ВИЧ-инфекцией, увеличения внимания к детям-инвалидам и детям с проблемами здоровья и особыми нуждами. 

Характерно, что формально это уже нашло отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В ней, в частности, предусматривается проведение оптимизации учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создание в образовательных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том числе за счет: реальной разгрузки содержания общего образования, использования эффективных методов обучения, повышения удельного веса и качества занятий физической культурой, организации мониторинга состояния здоровья детей, улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях, рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха и т.п.

В этой связи, государством была сформулирована главная проблема для современной общеобразовательной школы: создать условия для сохранения и укрепления здоровья школьников, разработать психопрофилактические и коррекционные программы и методы работы для обеспечения и поддержки физического и психического здоровья детей на всех этапах онтогенеза.

Понятие «здоровьесбережение» в широком смысле — это система или комплекс таких методов и технологий использование, реализация которых в образовательном процессе несет реальную пользу здоровью учащихся. В более узком значении здоровьесбережение понимается как организация соответствующих условий пребывания детей в школе.

Главной отличительной особенностью здоровьесбережения является приоритет здоровья детей, где грамотная забота о здоровье становится обязательным условием образовательного процесса. Это поможет созданию в школе здоровьесберегающего учебно-воспитательного процесса, в котором все специалисты, педагоги, учащиеся и родители согласованно решают общие задачи, связанные с заботой о здоровье, и принимают на себя ответственность за его сохранение и улучшение.

Цель применения здоровьесберегающих технологий в том, чтобы обеспечить каждому выпускнику школы высокий уровень индивидуального здоровья, вооружив его необходимым багажом знаний, умений, навыков, необходимых для ведения здорового образа жизни, воспитав у него высокую культуру сохранения и поддержания своего здоровья. 

В образовательном учреждении профессиональная готовность педагогов к здоровьесберегающей деятельности определяется как осознание необходимости применения собственных усилий по обеспечению здоровья школьников, понимание сущности, наличия знаний о формировании ЗОЖ и проблемы здоровьесбережения и практических способов по их применению.

Возложение на школу и педагогов, казалось бы, такой несвойственной для них задачи, как забота о здоровье детей объясняется следующими причинами:

Во-первых, взрослые всегда несут ответственность за то, что происходит с детьми, находящимися под их опекой. Это относится и к детскому здоровью. Именно в школе, «под присмотром» учителей, школьники проводят значительную часть времени, поэтому несвоевременность или неоказание им помощи в сохранении здоровья было бы проявлением бездушия и непрофессионализма.

Во-вторых, большая часть всех воздействий на здоровье учащихся — желательных и нежелательных — осуществляется именно педагогами в стенах образовательных учреждений. Если придерживаться точки зрения, что всеми подобными вопросами должны заниматься медицинские работники, то за каждым классом следует закрепить хотя бы одного врача. В настоящее время такой возможности образовательные учреждения не имеют.

В-третьих, современная медицина занимается не столько здоровьем, сколько болезнями, т.е. не профилактикой, а лечением. А перед школой стоит иная задача — сохранять и укреплять здоровье своих воспитанников.

Для понимания личностного смысла здоровьесберегающей деятельности здоровье школьников должно быть осознано учителями как педагогическая проблема, как проблема взаимодействия ребенка со средой.

С.В.Георге

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ  ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ

В последнее время работодатели обращают внимание на недостаточную подготовленность выпускников вузов в области социального взаимодействия (работа в команде, общение с коллегами), проявление гражданственности, патриотизма. Выпускники вузов не умеют сами и не могут организовать коллектив заниматься здоровьесбережением. В этой связи, стала чрезвычайно актуальной проблема использования компетентностного подхода в современном образовании, так как она затрагивает результативно-ценностную основу и содержание учебно-воспитательного процесса. Переход от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному предполагает формирование нового типа выпускника. В настоящее время опубликовано достаточно много работ, раскрывающих сущность компетентностного подхода, понятий «компетенция», «компетентность» и др. (В.И.Байденко, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и др.) [1, 2, 3], но недостаточно методических разработок о путях практического применения этого подхода в образовательном процессе, особенно в процессе воспитания. Вместе с тем, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечено, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития». Важнейшими задачами воспитания, согласно Концепции, являются формирование «гражданской ответственности и правового сознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации на рынке труда» [4]. Приняв за основу, что компетентность — это «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная характеристика личности» [1], т.е. это — выраженная способность применять знания, умения и навыки, мы должны задуматься над тем, что проявление профессиональной компетентности будет определяться социально-личностными и коммуникативными свойствами выпускника. На наш взгляд, эти свойства личности могут быть сформированы в период обучения в результате целенаправленного процесса воспитания, имея ввиду все стороны этой части образовательного процесса. После окончания вуза, выпускники должны быть с развитой способностью (готовностью) применять знания, умения, навыки, т.е. проявлять компетентность. Поставим цели образовательного процесса. Воспользуемся предложенной

И.А.Зимней классификацией социальных компетентностей выпускников вузов [1]. Итак, в качестве результатов будем считать компетентности выпускников: здоровьесбережение, гражданственность, социальное взаимодействие, саморазвитие, общение. В качестве примера рассмотрим формирование компетентности — здоровьесбережение, под которой понимается «знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность в выборе образа жизни; опыт и готовность реализации этих знаний и жизнедеятельности, принятие сбережения как ценности, регулирование психоматического и эмоционального проявления состояния здоровья» [1]. Важность формирования этой компетентности соотносится с политикой государства и усиленным его вниманием к демографическим проблемам и здоровью молодежи [6]. Первоначально обучаемый должен приобрести знания о здоровом образе жизни, о правилах личной гигиены, должен понять важность физической культуры, осознать опасность табакокурения, алкоголизма, СПИДа, наркомании. Он может это сделать самостоятельно. Но этому может способствовать учебное заведение, в среде которого длительное время находится обучаемый. Например, студентам I курса предлагается прослушать определенные курсы о здоровом образе жизни: «Валеология», «Организация умственного труда». Студенты включаются в занятия по физической культуре, привлекаются в различные кружки, секции, вовлекаются в конкурсы, посещают выставки, музеи и т.д. 

Далее для формирования у обучаемых социальной компетентности следует считать соблюдение ими норм здорового образа жизни, правил личной гигиены; систематические занятия физической культурой; категорический отказ от употребления алкоголя, наркотиков, курения. Устойчивое проявление студентами приобретенных норм здоровьесбережения подтверждает наличие у них компетентности.

Материалы для оценки соблюдения студентами здорового образа жизни:

— Данные о количестве студентов, которые:

    преодолели зависимость;

    задействованы в организации и проведении досуговых мероприятий;

    задействованы в организации и проведении спортивных мероприятий;

    получили спортивный разряд;

    посещают спортивные секции;

    приняли участие в беседах со специалистами;

    участвовали в мероприятиях по агитации здорового образа жизни;

    посещают специализированные сайты.

— Информация о снижении пропусков учебных занятий по болезни.

— Данные об увеличении количества студентов регулярно занимающихся спортом.

— Данные об уменьшении случаев нарушения дисциплины (опоздания, пропуски занятий, нарушение сроков сдачи заданий, неподготовленность к занятиям).

— Информация об уменьшении (исключении) числа студентов, зарегистрированных в органах правопорядка.

— Информация о повышении активности студентов в общественных, культурно-массовых мероприятиях.

— Информация о повышении результатов на занятиях по физической культуре.

— Информация о повышении уровня оценки собственного здоровья по результатам анкетирования.

Достижение цели в виде формирования у обучаемых постоянно проявляемой компетентности по сохранению собственного здоровья предполагает три этапа деятельности в вузе: планирование, организация работы со студентами и создание соответствующих условий в вузе и контроль соблюдения студентами здорового образа жизни.

Разработка плана воспитательной работы является основополагающей процедурой для достижения поставленных целей, в нем должны быть сформулированы мероприятия по формированию компетентности здоровьесбережение.

В процесс формирования компетентности студентов в области здоровьесбережения должны быть включены все заинтересованные стороны, показан уровень обсуждения и принятия решений, содержание скрининга (опроса) студентов, рекомендуемые мероприятия по привитию студентам навыков здорового образа жизни.

Важное значение имеет включение самих студентов в формирование компетентности «здоровьесбережение». Например, проведение ими антинаркотических акций, конкурсов плакатов, творческих фестивалей, спортивных соревнований, круглых столов, выездных лагерей здоровья.

На наш взгляд, проблемным остается вопрос оценки соблюдения студентами приобретаемых компетенций в области здоровьесбережения Представленный процесс формирования компетентности обучаемых — здоровьесбережение должен быть структурирован по годам обучения и организовываться с учетом взросления студентов, приобретения ими других компетентностей. 

Аналогично могут быть представлены процессы формирования других социально-личностных компетенций студентов, что окажет действенную помощь в реализации концепции воспитания молодежи в период обучения в вузе.

Литература

1.       Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С. 14—20.

2.       Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 38 стр.

3.       Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). М.: Исследовательский центр проблем качества специалистов МИСиС, 2005.

4.       Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756–р от

29.12.2001.

5.       Соловьев В.П. Основные подходы к формированию модели системы качества в вузе // Качество, инновации, образование. 2003. № 3. С. 23—31.

6.       Перескокова Т.А. Формирование здорового образа жизни студенческой среде. Научно-техническая конференция «Медико-технические технологии на страже здоровья». Сборник докладов 24 сентября — 01 октября 2006 г., Греция. О.Родос. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2006. С. 132.

И.В.Георге

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ЗАОЧНО-СОКРАЩЕННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ 

Продолжающаяся в настоящее время модернизация российского образования в системе высшего профессионального образования направлена, прежде всего, на обновление содержания профессионального образования, с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов. Современное понятие «профессиональное образование» включает в себя не только знания, навыки и умения студентов как результат обучения, но и умения системно, гибко и критически мыслить, профессиональную мобильность и профессиональную самостоятельность как результат образования.

Состояние профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической подготовки, готовности к самостоятельному творческому труду. Самостоятельная работа студента занимает определяющее место в процессе перестройки профессиональной подготовки специалистов. Динамично меняющаяся профессиональная среда, общество, условия деятельности предприятий требуют от студентов постоянного самостоятельного обновления теоретических и практических знаний, изучения новой литературы, в связи с чем возрастает роль самостоятельной работы в процессе подготовки специалистов высшей квалификации. Наибольшую актуальность организация самостоятельной работы имеет при профессиональной подготовке студентов заочной формы обучения, реализующих сокращенные профессиональные образовательные программы. Подобная модель профессиональной подготовки студентов применяется в ряде российских вузов сравнительно недолгое время. Организация данного вида учебной деятельности обучения в воспитательно-образовательном процессе высшего учебного заведения сопряжена с целым рядом достаточно сложных педагогических проблем. Необходимо изменить подходы к организации самостоятельной работы студентов с позиций научной организации, системного подхода и с учетом дидактических закономерностей образовательной деятельности всех субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза для формирования и развития творческих способностей студентов, их потребностей в самообразовании и стремлении к непрерывному приобретению новых знаний с учетом приоритетности интересов студентов в самоопределении и самореализации. Этому способствует целый ряд положительных и негативных факторов. К положительным следует отнести тот факт, что значительная часть студентов, обучающихся по сокращенным профессиональным образовательным программам, уже имеет первое, базовое высшее или средне-специальное профессиональное образование или обладает определенным опытом работы и достаточным уровнем знаний в области выбранной профессии, что свидетельствует об сформированности навыков самообразования и умений самостоятельной работы специалистов. 

Негативными факторами следует считать существенное сокращение часов аудиторной работы, отводимых учебным планом на освоение учебных дисциплин под руководством преподавателя (по сравнению со студентами очной, очнозаочной и заочной форм обучения, осваивающих полную профессиональную образовательную программу) при существенном увеличении количества учебных дисциплин одновременно изучаемых, что само предполагает значительное увеличение объема самостоятельной работы студентов и умение эффективно ее организовать самими студентами. Помимо того, большая часть студентов, продолжающих обучение по данной программе, как правило, не работает по специальности и не умеет организовать собственную самостоятельную учебную деятельность (большую часть «потока» составляют студенты, которые не сумели в свое время сдать вступительные испытания при поступлении для получения высшего профессионального образования в силу того, что в школе, как правило, имели невысокий учебный балл, в том числе, из-за несформированности навыков системной самостоятельной учебной деятельности и потребностей в самообразовании). Кроме того, различия в методологии учебной деятельности среднего профессионального и высшего профессионального образования вызывают вполне определенные затруднения дидактического характера как студентов, так и преподавателей. 

Анализ практики работы ряда вузов в данном направлении помог выявить ряд проблем, к основным из которых следует отнести: 

1.      отсутствие четких методик по привитию навыков самостоятельной работы, по определению реального бюджета времени студентов (учебная трудоемкость ряда заданий) и его рационального использования, по определению путей оптимального сочетания различных видов и форм познавательной учебной и научной работы студентов в целостном воспитательно-образовательном процессе вуза. 

2.      отсутствие дифференциации характера самостоятельной работы в зависимости от специфики учебной дисциплины и специальности. 

3.      отсутствие в учебных планах дисциплин, «напрямую» направленных на обучение и привитию навыков эффективной организации собственной самостоятельной учебной деятельности и выработке индивидуального стиля учебной деятельности, мало акцентируется внимания подготовке студентов к организации собственной творческой самостоятельной деятельности через содержание учебных дисциплин и образования в целом.

4.      задания контрольных работ по общепрофессиональным и специальным дисциплинам не в полной мере стимулируют формирование навыков творчества, познавательной активности, самостоятельности и системности мышления профессиональных задач, так как при составлении заданий преподаватели не всегда учитывают необходимые педагогические принципы. 

В связи с этим необходим поиск путей наиболее эффективного решения данной проблемы. Еще Ф.А.Дистервег, рассматривая идею развития умственных сил учащихся, отмечал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий должен достигнуть этого собственной деятельностью. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности — не его» [2]. 

В дидактике высшей школы самостоятельная работа студентов рассматривается как основной путь обеспечения их творческой активности в воспитательно-образовательном процессе вуза. Анализ различных классификаций самостоятельной работы, составленных известными дидактами, помог выявить наиболее оптимальные для реализации в практике работы по выше указанной форме профессиональной подготовки. Учеными предлагается классифицировать виды самостоятельной работы на такие, как: 1. воспроизводящие самостоятельные работы по образцу; 2. реконструктивно-вариантные; 3. эвристические; 4. творческие (исследовательские) [4]. Особого внимания заслуживает классификация видов самостоятельных работ по роли в формировании понятий. Все виды самостоятельных работ ученым подразделяются на группы: 1. первичное знакомство с понятием, вычленение существенных признаков понятий; 2. уточнение признаков понятия: а) выявление существенных признаков понятий; б) отделение существенных признаков от несущественных; в) варьирование несущественных признаков понятий; г) дифференцирование понятий (сравнение, противопоставление); 3. выработка умения оперировать понятиями в решении задач познавательного и практического характера; 4. конкретизация понятий. 5. Применение понятий в решении задач творческого характера [5]. По основному виду и способу деятельности виды самостоятельных работ творческого характера подразделяются на группы: 1. работа с учебником и дополнительной (учебной и научной) литературой; 2. экспериментальные и практические работы;

3. аналитико-вычислительные; 4. графические; 5. проектно-конструкторские; 6. работы по классификации и систематизации знаний; 7. применение знаний для объяснения или предсказания явлений и свойств объектов [3]. 

Эффективная самостоятельность учебная деятельность студентов связана с формированием навыков учебного труда. В компоненты общих навыков последнего входят: умение планировать самостоятельную работу, рационально ее организовать, осуществить самоконтроль и умение работать в определенном темпе. Сформировать творческую самостоятельность студента возможно только при условии, если студент сам научится преодолевать трудности в процессе приобретения знаний, а также на этапе их применения. Роль преподавателя в организации самостоятельной работы — учет потребностей студентов при организации их самостоятельной деятельности. Не менее важно, что использование активных методов при организации самостоятельной работы студента заочной формы обучения (которые, как правило, редко используются при работе с заочниками) также изменяет стереотип традиционного образовательного процесса, когда студент лишь воспроизводит то, что сообщается в лекциях, при этом не возникает установки на активную самостоятельную работу, поэтому важно организовать творческую самостоятельную работу студентов, предлагая систему самостоятельных заданий по циклу дисциплин (что снижает учебную репродуктивную трудоемкость) познавательно-поискового характера, вызывающие интеллектуальные затруднения, возбуждающие познавательный интерес, создающие условия для активного и самостоятельного усвоения новых знаний.

В настоящее время перед педагогами и исследователями в рамках организации самостоятельной работы стоят задачи по разработке такой системы обучения, при которой у студентов заочной формы обучения, реализующих сокращенные профессиональнее образовательные программы, появится интерес к самостоятельной профессиональной деятельности по получению знаний, к самостоятельному решению нестандартных задач. Очевидно, высокую эффективность в организации самостоятельной работы студентов должны иметь: подготовка схем решения индивидуальных заданий и решений задач студентами совместно с преподавателями на первых курсах. Они предполагают работу с методическим пособием по тем разделам дисциплины, которые не выносятся на лекции, но знание которых необходимо. На таких занятиях студенты учатся составлять конспект изучаемого ими материала. Присутствие преподавателя позволяет осуществлять обратную связь «обучаемый — преподаватель», что дает возможность студенту сразу получить ответ на возникший по ходу конспектирования вопрос.; перенос рассмотрения отдельных теоретических вопросов на практические занятия в форме решения соответствующих задач; подготовка студентами небольших сообщений (до 10 минут) на практических занятиях по отдельным вопросам теории.

Очевидна целесообразность чтения лекций и проведение лабораторнопрактических занятий по освоению методологии учебной работы или введения структурообразующих курсов типа «Организация индивидуальной самостоятельной работы». Таким образом, реализация данных видов самостоятельной работы студентов заочной формы обучения, реализующих сокращенные профессиональные образовательные программы, в практике вуза должна осуществляться на основе системного индивидуально-ориентированного подхода с учетом дидактических аспектов процесса организации самостоятельной работы, в зависимости от организационной формы обучения и свойств и качеств личности студента. 

Литература

1.       Васютин Ю.С. Рекомендации по методике организации учебных занятий: самостоятельная работа (Из опыта преподавания. М.: Изд-во РАГС, 1997. 33 с.

2.       Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

3.       Золотарев А.А. Теория и методика систем интенсивного обучения / А.А.Золотарев и др. // Сборн. в 4 т. М.: МГТУ ГА, 1994. Т. 1. С. 134.

4.       Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995. 201 с.

5.       Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. 168 с.

У.Ю.Набокова 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ХАРАКТЕР РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

В современном мире, человек подвержен большому влиянию множества источников информации. Нескончаемый поток знаний, в том числе и учебных материалов, динамичен, быстро изменяем и объемен. Одной из главных образовательных целей на сегодняшний день, является формирование умения выбирать нужные знания. В классической системе образования, одним из основополагающих принципов было заучивание данных, которые возможно в дальнейшем понадобиться учащимся. Но в современном информационном пространстве заучить основной объем материала, становиться просто невозможно.

Компетентностный характер освоения учебных материалов, помогает правильно применять знания для решения определенных образовательных задач. Данный подход состоит в том, что знание, не просто усваивается, а анализируется, самим учащимся. (Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое звание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания» [1]).

Что же понимают под понятием компетентность? 

Под компетентностью понимают сформированность следующих качеств и умений:

— умение работать в группе в тесной кооперации, беря на себя ответственность и участвуя в принятии решений по поводу организации процесса достижения ожидаемого результата;

— умение работать самостоятельно, без постоянного руководства;

— умение работать с проблемами и искать пути их решения;

— умения осуществлять анализ новой ситуации, используя имеющиеся знания;

— умения действовать в неопределенной ситуации, самостоятельно добывая недостающую информацию;

— способность кооперировать свои усилия с другими членами группы [2].

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 

— в познании и объяснении явлений действительности; 

— при освоении современной техники и технологии;

— во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

— в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

— в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

— при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 

— при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [6]. 

Итак, можно сделать вывод, что в процессе освоения учебных материалов компетентностный подход помогает в формирование качеств и умений учащихся, необходимых для правильного использования знаний и информации при решение конкретных задач.

В работе Ф.Г.Ялалова [3] рассматривается кризис знаниевой парадигмы в виду того, что при этом «всегда актуальной была проблема разрыва знаний от умений их применять». Поэтому при практико-ориентированном образовании предлагается деятельностно-компетентностный метод обучения, который ориентирован на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности, а «в системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности». Конечно, при этом возникает необходимость в определенной организации процесса обучения. Само понятие компетенции уточняется и означает «как готовность специалиста применять на практике полученные знания» и «способность решать проблемы» [4].

Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Б.Д.Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения» [5]. Слово «включение», употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений. Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Ученик должен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий. Словом, речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы. Отсюда и название метода, обеспечивающего формирование компетентности — проектный [6].

Ясно, что из простой суммы знаний и умений «сложить» компетентного человека не удастся. Интеграция в содержании образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки [6]. Неоспорим лишь тот факт, что социальный заказ на развитие личности четко определен. В процессе обучения должны быть развиты способности структурирования материала, анализа знаний, умение работать с источниками информации, отделять нужные знания и уметь их применять. 

Литература

1.       Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /

В.А.Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. 2003. № 10. С. 8—14.

2.       Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающегося образования В.В.Давыдова // Известия РАО, 2000. № 2.

3.       Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 2002. С. 11—13.

4.       Соколова Г.С. Оптимизация структуры учебного материала с позиций компетентностного метода // Интернет-журнал «Эйдос». 2008. 21 августа.

5.       Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

6.       Ялалов Ф.Г.Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированнному образованию // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 15 января.

С.Н.Петрова

СТУДЕНЧЕСКОЕ НАУЧНОЕ ОБЩЕСТВО В СИСТЕМЕ  ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Наука является важнейшей частью учебного процесса и представляет собой один из основных видов человеческой деятельности, благодаря которой обогащается культура народа. Наиболее существенный вклад в развитие культуры вносит наука, производящая высокие знания и представляющая собой людей, увлеченных своей работой. Наука развивает интеллект человека, приучает его мыслить точно и является необходимым условием для формирования интеллектуального слоя общества [2]. 

Научно-исследовательская работа студентов является одной из важнейших форм учебного процесса. Научные лаборатории и кружки, студенческие научные общества и конференции, — все это позволяет студенту начать полноценную научную работу, найти единомышленников, с которыми можно посоветоваться и поделиться результатами своих исследований. Так или иначе исследовательской работой занимаются все студенты вузов. Написание рефератов, курсовых, дипломных работ невозможно без проведения самых простых исследований. Но более глубокая научная работа, заниматься которой студента не обязывает учебный план, охватывает лишь некоторых. Студент, занимающийся научной работой, отвечает только за себя; только от него самого зависят тема исследований, сроки выполнения работы, а так же, что немаловажно, и будет ли выполнена работа вообще. Затрачивая свое личное время, студент развивает такие важные для будущего исследователя качества, как творческое мышление, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения. Студенческие научные общества часто становятся кузницей молодых кадров для ВУЗов, в стенах которых они работают и за их пределами [3]. 

У большинства студентов представления о научно-исследовательской деятельности достаточно общие и неполные, кроме того, умения, соответствующие научно-исследовательской деятельности, практически отсутствуют или присутствуют фрагментарно. Большинство студентов не осознает социальной и личностной значимости научно-исследовательской деятельности.

Современное состояние российского высшего образования, настойчивые попытки его реформирования, настоятельно требуют обращения к прошлому опыту становления высшей школы. Эффективное и качественное образование не представимо без тесной связи с наукой, без активного привлечения к научной работе молодых исследователей — студентов [4]. 

Участие студентов в НИР — явление индивидуальное, задача преподавателей профилирующих кафедр — найти такого студента, поддержать его стремление к НИР. 

Студенческое научное общество состоит из научных студенческих объединений при кафедрах университета.

Важнейшей формой привлечения студентов к научной работе и развития у них навыков исследования является учебная и научная деятельность в профессиональных учебных заведениях и создание студенческого научного общества.

Студенческое научное общество — это добровольное студенческое объединение, организуемое в вузах в целях привлечения студентов к научно-исследовательской работе, распространения и обобщения опыта этой работы, повышения качества подготовки и воспитания будущих специалистов.

Деятельность в научном студенческом обществе предполагает: 1) овладение методическими и методологическими приемами исследования; 2) вхождение, соотнесение себя с неким научным сообществом; 3) обнародование, публикацию, устный доклад результатов своего исследовательского труда; 4) критику его научным сообществом. 

СНО это одна из разновидностей студенческой научно-исследовательской деятельности в высшей школе. Оставаясь научными, культурно-просветительными организациями, общества служили в конечном итоге решению более широких социально-политических. 

Модель СНО является традиционной, но в каждых вузах есть своя специфика.

Студентов Вуза не так тяжело привлечь в студенческое научное общество, как «удержать». А для того, что бы «удержать» студентов нужно их заинтересовать [1]. 

Для этого необходимо повысить эффективность работы на внутривузовских и межвузовских, Всероссийских и Международных мероприятиях. 

Таким образом, целью студенческого научного общества является содействие работе вуза по повышению качества подготовки квалифицированных специалистов, посредством вовлечения студентов в научно-исследовательскую работу, развития и сохранения научно-технического потенциала обучающихся.

Необходимо решение следующих задач:

        привлечение молодежи в науку на самых ранних этапах обучения и ее закрепление в этой сфере; 

        формирование мотивации к исследовательской работе и содействие студентам в овладении научным методом познания, углубленному и творческому освоению учебного материала; 

        пропаганда среди студентов различных форм научного творчества в соответствии с принципом единства науки и практики, развитие интереса к фундаментальным исследованиям как основе создания новых знаний; 

        воспитание творческого отношения к своей профессии через исследовательскую деятельность; 

        обучения студентов методикам и средствам самостоятельного решения научно-технических задач; 

        отбор и рекомендация наиболее перспективных студентов, активно занимающихся научно-организационной и исследовательской работой для продолжения образования в аспирантуре; 

        осуществление сотрудничества с СНО других вузов, изучение отечественного и зарубежного опыта организации НИРС с внедрением передовых форм и методов в свою работу.

Студенческий возраст — время смелых решений, связанных с возможностью реализации амбиций, возможностью личностного роста. Мы даем нашим студентам шанс выразить себя и добиться высоких результатов в науке, ибо «…весь смысл в жизни заключается в бесконечном завоевании неизвестного, в вечном усилии познать большее» [5]. 

Литература

1.       Вульфсон Б.Н. Стратегия развития образования на Западе в 21 веке. М.: Владос, 2007.

2.       Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Академия, 2006.

3.       Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2007.

4.       Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов.

Второе издание, дополненное и переработанное. М.: Академия, 2005.

5.       Золя Э. Афоризмы, мысли, фразы. URL: www.aphorism.ru

Е.М.Белоусова

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ БЕЗНАДЗОРНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Одним из условий, обеспечивающих решение проблемы безнадзорности несовершеннолетних, является формирование компетенции студентов — будущих педагогов, необходимых для проведения работы по профилактике безнадзорности несовершеннолетних. 

А.В.Хуторской определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним [4, с. 60].

В свободной Энциклопедии Википедии понятие «профессиональная компетенция» обозначено как способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности [2].

В исследовании Т.М.Сорокиной понятие профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [3, с. 110—111].

Таким образом, компетенция студентов по профилактике безнадзорности — это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего учителя к осуществлению профилактической деятельности с безнадзорными несовершеннолетним.

И.Ф.Горохова определяет такие элементы составляющие понятия «компетенция»:

— знания — это набор фактов, требуемых для выполнения работы; 

— навыки — это владение средствами и методами выполнения определенной задачи; 

— способность — врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу; 

— стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи;

— усилия — это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов [1].

В компетенции студентов — будущих педагогов для проведения работы по профилактике безнадзорности несовершеннолетних можно определить следующие составляющие элементы: 

1.      Педагогические знания. Педагог должен иметь представление о понятии «безнадзорность», истории безнадзорности и ее современном состоянии в мире и в России, ее причинах, категориях детей, которые относятся к безнадзорным. А также необходимо знать сущность и содержание деятельности по профилактике безнадзорности, формы и методы работы с безнадзорными несовершеннолетними.

Базовые знания студенты получают в ходе изучения учебных дисциплин, входящих в образовательные программы подготовки бакалавров или специалистов по направлению «Педагогика». Специализированные знания о профилактике безнадзорности несовершеннолетних могут приобрести, изучая спецкурс «Профилактика безнадзорности несовершеннолетних».

2.      Педагогические умения, связанные с выполнением различных задач профилактической работы с безнадзорными. Будущий педагог должен уметь «переводить» содержание педагогического процесса на решение конкретных профилактических задач. Уметь планировать профилактическую работу, отбирать формы, методы, средства для ее организации. Уметь выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами профилактической работы, приводить их в действие; обеспечивать связь школы с окружающей средой ребенка. Уметь осуществлять анализ профилактического процесса, оценивать его результаты и учитывать личный вклад.

3.      Педагогический опыт. Применять теоретические знания, развивать профессиональные умения студенты имеют возможность благодаря педагогической практике в школе, временному трудоустройству в летних оздоровительных лагерях и подростковых (молодежных) клубах по месту жительства в качестве вожатых, педагогов-организаторов, что способствует накоплению педагогического опыта.

Педагогический опыт профилактической работы с подростками студенты могут получать посредством включения в социально-значимую деятельность. Например, студенты Нижневартовского государственного гуманитарного университета факультета педагогики и психологии по специальности «Педагогика» (3—5 курса) участвуют в реализации «Проекта по социализации несовершеннолетних, состоящих на учете в территориальной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при администрации города Нижневартовска «ВМЕСТЕ». Студенты на практике обучаются формам и методам профилактической работы с безнадзорными детьми, осуществляют индивидуальное сопровождение подростка, организуют мероприятия различной направленности: досуговые, спортивно-оздоровительные, профориентационные и правовые. 

4.      Личностно-профессиональные качества. Данные качества обеспечивают успешное освоение студентом профессиональных знаний, умений профилактической работы с детьми. К таким качества можно отнести: альтруизм, толерантность, трудолюбие, самосовершенствование, творческий подход, активная жизненная позиция и др. 

Для формирования личностно-профессиональных качеств у студентов применяются различные упражнения, тренинги, моделирование игровых ситуаций,

т.е. создания моделей реальных ситуаций — в области отношения к себе, в семейных отношениях, в общественных взаимоотношениях, в области отношений между полами, в области целеполагания и смысложизненных ориентаций.

5.      Мотивационно-ценностная компетенция заключается в характере сформированности мотива достижения к успеху в профессиональной деятельности, мотивов осуществления профилактической деятельности с несовершеннолетними, гуманитарная личностная позиция, гуманитарное миропонимание, осознание социальной значимости и ответственности за осуществление профилактической работы.

Данная компетенция формируется через организацию учебной и внеучебной деятельности студентов, их вовлечение в волонтерскую деятельность, что позволяет четко представить себя в рамках профессионального самосознания и профессиональной деятельности. 

Таким образом, формирование компетенции студентов по профилактике безнадзорности несовершеннолетних — процесс целенаправленного и организованного овладения студентом педагогическими знаниями и умениями, развития профессионально-личностных качеств, мотивации и накопление педагогического опыта, все это необходимыми им для успешной профилактической работы с безнадзорными детьми.

Литература

1.       Горохова И.Ф. Формирование ключевых компетенций школьников на уроках технологии посредствам взаимодействия основного и дополнительного оборудования. URL: http://festival.1september.ru 

2.       Свободная энциклопедия Википедия. URL: http://ru.wikipedia.org

3.       Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. 2004. № 2. С. 110—114.

4.       Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. 2003. № 2. С. 58—64.

А.Ф.Галина

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА ПО СОДЕЙСТВИЮ ТРУДОУСТРОЙСТВУ ВЫПУСКНИКОВ

В современных условиях все более актуальными становятся проблемы трудоустройства выпускников вузов, наиболее полной реализации их профессионального и личностного потенциала. Молодые специалисты, выходящие на рынок труда после окончания учебных заведений, сталкиваются с серьезной проблемой поиска достойной работы. 

Часть выпускников ежегодно пополняют ряды безработных или трудоустраиваются не по специальности. Большинство вузов считают заботу о трудоустройстве выпускников важной задачей, хотя в большинстве случаев выпускники самостоятельно решают вопросы трудоустройства при минимальном содействии учебного заведения. Это связано с ограниченностью ресурсов вузов и ряда организационных моментов (не обладают достаточным опытом работы, не имеют достаточно квалифицированных в этой сфере специалистов). 

В «Кодексе закона о труде РФ» (2 часть статьи 182) указывается, что органы исполнительной власти, в ведении которых находятся учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования и органы государственной службы занятости должны оказывать содействие в трудоустройстве выпускников указанных учебных заведений с учетом их профессиональной подготовки и квалификации. При наличии желания выпускников содействие в трудоустройстве им может оказываться негосударственными службами занятости. Лица, окончившие образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования, обеспечиваются работой в соответствии с полученной специальностью и квалификацией на основании договоров (контрактов), заключаемых ими с работодателями, или на основании договоров о подготовке специалистов, заключаемых образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования и работодателями.

В случае отказа в приеме на работу, выпускникам образовательных учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, прибывшим на работу в соответствии с названными договорами (контрактами), указанными в части первой настоящей статьи, работодатель несет ответственность в порядке, определяемом законодательством Российской Федерации.

В России высшие учебные заведения все активнее занимаются вопросом трудоустройства выпускников по окончанию университета. Для этого на базе высших учебных заведений создаются центры содействия трудоустройству выпускников, либо отделы профориентационной работы.

Основными направлениями деятельности вуза по содействию трудоустройства выпускников являются:

— предоставление информации о спросе и предложении на рынке труда: создание информационной системы для обеспечения выпускников данными о рынке труда, работодателей — о рынке образовательных услуг;

— переподготовка и дополнительное обучение незанятых выпускников: организация дополнительных курсов в рамках существующих учебных программ; краткосрочные программы переподготовки и дополнительной подготовки незанятых выпускников; выработка рекомендаций для деканатов на корректировку учебных планов в соответствии с текущими требованиями работодателей и перспективами рынка труда.

— определение стратегических ориентиров трудоустройства: анализ спроса на специалистов у работодателей региона; разработка механизмов правовой и социальной защиты выпускников; взаимодействие с руководителями предприятий, учреждений, фирм, проведение совместных совещаний и конференций, анализ взаимодействия вуза с предприятиями и организациями; определение специфики вуза на рынке образовательных услуг; взаимодействие с деканатами факультетов, кафедрами, со структурными подразделениями, студенческими организациями университета, со студенческими и молодежными организациями, службами занятости, предприятиями, учреждениями города, округа;

организация работы со студентами в целях повышения их конкурентоспособности на рынке труда: информирование о тенденциях спроса  на специалистов, обзоров вакансий, организации обучающих курсов и психологических тренингов, профильных научных исследований; 

анализ трудоустройства выпускников;

— разработка и внедрение профориентационных мероприятий для школьников и абитуриентов;

— содействие трудоустройству выпускников.

В то же время можно констатировать, что большинство выпускников не обращаются в центры трудоустройства в университетах ни во время обучения, ни после окончания вуза, хотя и сталкиваются с проблемой трудоустройства. Центры содействия трудоустройству в университетах еще не стали действенным механизмом, оказывающим серьезную помощь молодым специалистам в поиске работы.

Таким образом, система содействия трудоустройству выпускников профессиональных образовательных учреждений и адаптации их к рынку труда позволит повысить уровень социально полезной отдачи системы профессионального образования, создаст условия для профессионального и социального развития молодых специалистов, снизит уровень социальной напряженности на рынке труда. Следовательно, актуальным является поиск средств, позволяющих повысить эффективность профориентационной работы вуза по содействию трудоустройству выпускников.

Л.П.Зиннатова

МОТИВЫ УЧАСТИЯ СТУДЕНТОВ В ДОБРОВОЛЬЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

История человечества не помнит такого общества, которому были бы чужды идеи добровольной и бескорыстной помощи. В обществе всегда находились люди, для которых способом самореализации, самосовершенствования, связи и общения с другими людьми был труд на благо того сообщества, в котором этому человеку довелось родиться и жить.

В России День добровольца был утвержден в 1985 году. И с каждым годом мнение, что быть добровольцем не только благородно, но и престижно, увлекательно и становится все более популярным.

Добровольное участие в благотворительной деятельности — это осознанный выбор и способ активного участия в жизни города и страны в целом. По данным экспертов, российское добровольческое движение насчитывает более 5 миллионов участников. Волонтеры из России ежегодно участвуют в благотворительных программах во всем мире.

Это говорит о том, что современные люди имеют активную гражданскую позицию и объединяют свои интересы, жизненные устремления во имя доброй цели. Занимаясь творческой и ответственной работой, молодые люди в том числе получают удовлетворение от своей значимости. А так как общественные проекты многогранны, охватывают различные сферы: защита сквера около дома, работа с детьми и др. — это позволяет расширить кругозор, найти новых друзей и получить ценный жизненный опыт.

Участие в добровольческой работе позволяет гражданам занять активную позицию, реализовать собственные права и обязанности, выполнить долг перед обществом. Активность участия граждан в добровольческой, общественной работе является показателем социальной зрелости общества. Добровольческая работа позволяет выразить свою гражданскую позицию в решении насущных социальных задач в деятельности, направленной на изменение местных сообществ и мира в целом к лучшему.

Добровольческая работа позволяет молодым людям приобрести первичный профессиональный опыт, узнать лучше различные виды профессиональной деятельности. В добровольческой деятельности можно приобрести профессиональные навыки, важные для повседневной жизни. Добровольческая деятельность позволяет реализовать потенциальные профессиональные навыки, неосуществленные в процессе основной трудовой занятости, может стать началом профессиональной карьеры, дать важные навыки участия в профессиональной деятельности.

Все это позволяет сделать добровольческую, социально значимую деятельность эффективным условием свободного личностного роста.

Для человека важно получить положительное подкрепление в своей деятельности со стороны значимых окружающих, утвердиться в собственных глазах, ощутить свою причастность к общеполезному делу.

Организаторы добровольческой деятельности должны всемерно способствовать осознанию добровольцами мотивов и потребностей личностного роста, его значимых целей и показателей. Необходимо оказать добровольцам помощь и поддержку в построении индивидуальной программы личностного роста, наметить пути и средства ее реализации, оценить эффективность достигаемых результатов.

На базе ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет» было проведено анкетирование с цель выявления наличия знаний студентов о добровольческой деятельности, мотивации будущих специалистов по социальной работе к занятию добровольчеством, а также возможные направления добровольческой деятельности.

В анкетировании приняло участие 50 респондентов из числа студентов 3—5 курсов факультета педагогики и психологии. Из них — 46 (96%) девушки и 4 (8%) юноши.

Результаты анкетирования показали, что большинство опрошенных студентов — 80% (40 человек) знают о добровольческой деятельности, осуществляемой в НГГУ. Это говорит об эффективности проведения информационно-просветительских мероприятий по популяризации добровольческой деятельности в университете.

На открытый вопрос «Что такое добровольчество?», было получено четко сформулированное определение. По мнению большинства студентов (85%), добровольчество — это практическая деятельность молодежи по решению общественных проблем и социальных заказов, осуществляемая безвозмездно и оказывающая социализирующее влияние на субъекта данной деятельности.

Ни один студент не затруднился с ответом.

На вопрос анкеты «Хотели бы Вы принимать участие в добровольческой деятельности?» 36 студентов (72%) отмечают готовность принять участие в мероприятиях, проводимых студенческим добровольческим центром. Из опрошенных 39 студентов (78%) хотели бы помогать детям; 12 студентов (24%) — животным; 13 (26%) — пожилым людям; 12 (24%) — инвалидам; 9 (18%) — оказывать помощь больным (донорство, благотворительные концерты и выступления); 7 (14%) — хотели бы заниматься профилактикой алкоголизма, наркомании, СПИДа, подростковой преступности, патриотизма, пропагандой здорового образа жизни.

Основной мотивацией участия в добровольческой деятельности респонденты выделили: хочу помогать нуждающимся людям — 30 (60%); надеюсь научиться чему-то новому — 23 (46%); хочу иметь какое-то занятие — 21 (42%); для собственного удовольствия — 16 (32%); хочу познакомиться с новыми людьми — 14 (28%); хочу отплатить людям за добро добром — 6 (12%); хочу бороться с определенной проблемой — 1 (2%).

Таким образом, изучение организации добровольческой деятельности на базе ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет» показало, что студенты желают вести добровольческую деятельность. Результаты анкетирования свидетельствуют, что студенты знают суть понятия «добровольчества»; большинство студентов проявляют желание участвовать в добровольческой деятельности; основная мотивация оказания помощи — стремление помочь и совершенствоваться в профессиональной деятельности; наиболее востребованным направлением добровольческой деятельности оказалась помощь детям.

В.В.Кардовская

ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Модель развития Российского образования на период до 2020 года предполагает обеспечение адаптации образовательных структур к новой системе социально-экономических отношений, создание условий для распределения ответственности за развитие образования между государством, работодателями и гражданским обществом. Особая роль в связи с этим отведена проблеме обновления содержания и методов организации обучения в системе профессионального образования.

Основные задачи модернизации требуют создания и апробации новых моделей учебных программ. В настоящее время строить профессиональную карьеру на основе вчерашних знаний невозможно. Наша главная задача — обеспечить максимальный успех и минимум неудач в будущей жизни учащихся.

Отечественное образование обеспечивает выпускника достаточно хорошим набором знаний и предметных умений, однако мы часто сталкиваемся с такими фактами, как хорошо успевающий ученик, окончив школу, потом колледж или ВУЗ, оказывается в жизни неуспешным человеком, а молодой специалист слишком долго адаптируется на рабочем месте.

Компетентностный подход не отрицает, но изменяет роль знаний, знания подчиняются умениям. Учащийся должен быстро и безошибочно воспользоваться всеми доступными источниками информации (справочники, энциклопедии, Интернет и т.д.) для решения проблемных ситуаций. С позиции данного подхода уровень образованности определяется не объемом знаний, а готовностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, умений, отношений и опыта.

Однако, компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему. 

Отчетливо выделяются две противоположные точки зрения на сущность этих понятий. 

Одна из них состоит в том, что понятие компетентности не содержит какихлибо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой [2, 42]. 

Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации [9, 73]. Именно в рамках этой установки делаются утверждения:  — компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы; 

— компетентностный подход — проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность; 

— компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций

[7, 51];

— компетентность представляется радикальным средством модернизации; 

— компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла

[3, 22];

— компетентность определяется как готовность специалиста включиться в определенную деятельность или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности [6.37]. 

Однако существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, влияющие на возможность применения компетентностного подхода. Среди них: 

1.      проблема учебника, возможностей адаптации учебника в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании; 

2.      проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования; 

3.      проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности разрабатываемому компетентностному подходу; 

4.      проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании; 

5.      проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др. 

Таким образом, можно утверждать, что само обсуждение компетентностного подхода, находится в особом культурно-образовательном контексте, заданным следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие: 

— утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг; 

— вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы; 

— изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования — к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений; 

— перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Одновременно, выявились несколько групп существенных противоречий, таких, как: 

1.      Несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией педагогической практики. 

2.      Неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности, предложенными отечественными учеными. 

3.      Отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода, а также организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода [5, 19]. 

4.      Неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода. 

Однако наиболее спорными в обсуждении компетентностного подхода попрежнему остаются два обстоятельства, выявившихся в процессе дальнейших обсуждений. 

Во-первых, компетентностный подход рассматривается как современный сплав множества более традиционных подходов, в том числе: 

— культурологического; 

— научно-образовательного; 

— дидактоцентрического; 

— функционально-коммуникативного и др. [8, 27]. 

Иначе говоря, выяснилось, что компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, а предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.). 

Во-вторых, когда в российском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного обучения на старшей ступени образования и закон о стандартах, компетентностный подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков. 

Обобщая все сказанное выше, можно сделать несколько выводов.

Во-первых, поскольку, российское педагогическое сознание в существенной степени — объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них [4, 32]. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов. 

Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но — с ситуацией, проблемой. Соответственно, объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но — рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки) [10, 58]. 

Во-вторых, несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества, образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг. 

В-третьих, несмотря на то, что компетентностный подход неизбежно будет востребован, однако, проблема, заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, и с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования [1, 12]. 

Таким образом, можно утверждать, что компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. 

Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. 

На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования, в том числе в центрах повышения квалификации.

Нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Естественно, что необходимым условием компетентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий. Конечно, создать все перечисленные условия — дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно.

Литература

1.       Воловик И.В. Современное образование в условиях глобализации // Реальный сектор экономики: теория и практика управления: Периодический научно-практический журнал. Ижевск, 2006. № 2. (0,4 п.л.)

2.       Пичугина Г.В. Статья «Компетентностный подход в технологическом образовании». Журнал «Школа и производство». 2006. № 1.

3.       Зимняя И.А. Статья «Ключевые компетенции — новая парадигма результатов образования» // Интернет-журнал «Эйдос».

4.       Капинос В.И. Речеведческие понятия как лингвистическая основа совершенствования коммуникативной компетенции учащихся / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы»

(26 августа — 10 сентября 2008 г.). URL: http://www.eidos.ru/conf/

5.       Катилина М.И. Школьная образовательная среда как условие развития и социализации личности // Научно-методический журнал «Вестник практической психологии образования». 2009. № 3 (20) С. 40—44.

6.       Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В.Хуторского в РАО // Интернет-журнал «Эйдос». 2003. 23 апреля. URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/0423-1.htm

7.       Корнилович В.А. Социальная компетентность общественных подсистем: управление организационным потенциалом // VII Межрегиональная научно-практическая конференция студентов и аспирантов. Ч. 1. Доклады аспирантов и молодых ученых. Новокузнецк, 2007. 0,4 п.л.

8.       Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской

педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа — 10 сентября 2008 г.). URL: http://www.eidos.ru/conf/

9.       Переломова Н.А., зав кафедрой ИПКРО, г.Иркутск. Статья «Развитие субъектов образовательной деятельности посредством формирования ключевых компетенций».

URL: http://den-za-dnem.ru/page.php?article=153

10.     Хуторской А.В. Статья «Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования» // Народное образование. 2003. № 2. С. 58—64.

11.     Хуторской А.В. Статья «Технология проектирования ключевых компетенций и предметных компетенций» // Интернет-журнал «Эйдос».

Н.В.Коденцева

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТРУДНОСТЕЙ АДАПТАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ

В настоящее время Российская высшая школа переживает период интеграции в европейское образовательное пространство. Вступление России в Болонский процесс предполагает введение новых моделей подготовки студентов, обеспечивающих сопоставимость дипломов, многоуровневость системы подготовки во всех странах (бакалавр, магистр и докторская степень), внедрение единого механизма учета трудоемкости учебных курсов, повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей; развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и компетенций, методов и методологии обучения студентов. 

Основные преобразования системы российского образования направлены на обновление содержания профессиональной подготовки и с развитие личности, ее творческих способностей, самостоятельности и потребности к самообразованию (М.Н.Берулава, В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, Э.Н.Гусинский, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.П.Тряпицина, Л.Я.Хоронько и др.). Российского образования в настоящее время занимается решением следующих целей и задач: во-первых, подготовка творческого потенциала студента, способного к исследовательской и инновационной деятельности. 

Анализ теории и практики свидетельствуют о том, что недостаточно изученной остается проблема организации психолого-педагогической адаптации первокурсников, а проблемы адаптационного периода студентов первого курса магистратуры освещены только за рубежом, так как России только входит в новую систему образования.

Естественно студенты магистратуры более адаптированы к условиям вуза, но они являются одними из первых, кто вливается в совершенно новую для России систему образования. Поэтому, степень успешности процесса адаптации, студентов первого курса магистратуры, определяется неразрешенностью следующих противоречий:

— взаимосвязью степени адаптивности и результатами учебной деятельности и трудностями, возникшими при освоении новых методов и форм обучения, в корне отличных от прежних.

— необходимостью быстрого вхождения в научную деятельность студента и слабой разработанной программы обучения студентов магистратуры, постоянно подвергающейся изменениям.

Обозначение данной проблемы, направляет на изучение аспекта адаптации студентов к вузу новой ступенчатой системы образования, в региональных условиях.

В рамках данного вопроса студентам 1 курса магистратуры, факультета психологии и педагогики было предложено написать эссе. В данном эссе студенты должны были раскрыть понятие адаптации, вспомнить адаптационные мероприятия, проводимые в вузе, и проанализировать степень их значимости. Что позволяет рассмотреть проблему адаптации первокурсников сквозь призму пройденного опыта. 

Для более качественных результатов данный вид работы был предложен студентам бакалаврам первого курса, факультета психологии и педагогики.

В следствии результаты были соотнесены и проведен сравнительный анализ.

Данное исследование показывает, что студенты первого курса одной и другой ступени обучения в вузе, нуждаются в индивидуальном подходе. Мероприятия, направленные на создание условий к успешной адаптации студентов имеют положительные результаты, причем студентам магистратуры оказалось проще вспомнить все мероприятия, проводимые с ними, чем студентам ступени бакалавриата. Студенты магистратуры имеют больше опыта и уже знакомы со структурой вуза, но им гораздо сложнее влиться в новый учебный процесс, отличный от прежнего. Очень сложно перестроится и преподавателям, которые тоже перешли на новую систему обучения, и так же осваивают новые методы и формы работы с данными студентами. Студенты магистратуры находятся в пограничном состоянии, с одной стороны их деятельность носит самостоятельный, но организованный процесс, с другой новые формы обучения требуют большого количества времени и объемного исследование для изучения узкой проблемы. У этих студентов появляется возможность вести активную научную жизнь, и направлять свою деятельность для создания базы материалов для написания магистерской диссертации. 

Так же с этими студентами было проведено исследование, в котором изучались следующие свойства личности: адаптивные способности, нервнопсихическая устойчивость, моральная нормативность (МЛО «Адаптивность» А.Г.Маклаков).  

График 1 

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 группа

2 группа

3 группа

 

Студенты магистратуры

70%

25%

5%

Студенты бакалавриата

60%

37%

3%

Исследование МЛО «Адаптивность» студентов бакалавриата и магистратуры

 

 

Из графика 1 следует, что адаптивные возможности студентов первого курса то или другой ступени обучения имеют похожие результаты, во первых в первую группу студентов входят 70% и 60% студентов магистратуры и бакалавриата соответственно. А эту группу составляют студенты имеющие удовлетворительную адаптацию. Это значит, что данные студенты обладают не высокой эмоциональной устойчивостью, возможны асоциальные срывы, проявление агрессии и конфликтности, данные испытуемые требуют индивидуального подхода, постоянного наблюдения, коррекционных мероприятий. Такая небольшая разница свидетельствует о том, что студенты как той и другой ступени обучения нуждаются в сопровождении, в мероприятиях и в работе с ними. Незначительная разница получилась так как студенты магистратуры оказались совершенно в новых условиях, и на приспособления к ним необходимо время. 

Таким образом можно выделить следующие критерии который оказываю наибольшее влияние на процесс адаптации студентов, в одном случае адаптация к обучению в вузе, а в другом адаптация к новой системе образования:

 

Новообразования необходимые для успешной адаптации студентов 

бакалавриата

Новообразования необходимые для успешной адаптации студентов

магистратуры

1. Студентам необходимо принять новую социальную роль.

1. Необходимо приобретать новый социальный статус студента магистратуры, требующий выработки новых способов поведения, позволяющих в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу.

2. Студентам необходимо освоить устройство университета, освоить требования университета в целом и факультета  в частности.

2. Студентам необходимо освоить новую форму обучения, освоить новые требования, новые методы работы.

3. Необходимо привыкнуть к новому  коллективу. 

3. Необходимо перейти от предыдущего режима обучения к более самостоятельному.

4. Необходимо приобщиться к профессии.

4. Необходимо распределять время для более плодотворной работы, научной деятельности.

5. Необходимо приобщиться к новым формам контроля над учебной деятельностью студента (зачетная неделя, сессия).

5. Необходимо привыкнуть к новым способам аттестации.

6. Необходимо приспособиться к сложности фиксации и усвоения материала.

6. Важным условием является наличие опыта в написании научных работ. 

Литература

1.       Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 2006. 270 с.

2.       Гришанов Л.К, Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. научных трудов. Кишинев, 2006. с. 3—17.

3.       Емильянов В.В. Студенты об адаптации вузовской жизни. М., 2006.

4.       Комаров В.А. Социально-профессиональная адаптация молодежи. // Педагогическое образование и наука. 2003. № 1. С. 56—58.

5.       Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.

6.       Соловьев А.Н, Макаренко Е.И. Довузовская подготовка как фактор адаптации к обучению в высшей школе. М., 2007.

7.       Социально-активный университет: формирование субъекта гражданского общества // Материалы Всероссийской научной конференции «Классический университет в неклассическое время». Томск: ТГУ, 2007.

8.       Щелин И.В, Глухова Е.С. Психологическое обеспечение работы кураторов по профилактике проблем учебной и социальной адаптации первокурсников / Вестник ТГУ, Томск, 2007. № 304. с. 181—183.

Е.А.Давыденко

ВОВЛЕЧЕНИЕ КОРЕННОГО МАЛОЧИСЛЕННОГО НАРОДА ХАНТЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Название остяцкого (хантыйского) народа происходит от татарского слова Уштяки, уштяк, т.е. невежды, дикие люди. Позже русскоязычное население изменила слог Уш на Ос [1, 60].

Северные остяки сами себя называют Кондихо, что на их языке значит человек. Конди происходит от названия реки и от слова хо, человек. 

Язык остяков своеобразен. Франц Белявский исследователь северных народностей в своей книге Поездка к Ледовому морю пишет о том, что язык остяков не имеет сходства ни с каким из европейских и восточных языков, ни в выражениях, ни в значениях, ни в звуках. Даже сами остяки, живущие друг от друга на большом расстоянии, часто не понимают друг друга, так как каждый род имеет свой особый язык. Язык их очень беден и только имеет одни названия вещей, используемых в остяцкой среде. С принятием новых слов от русских людей произносят они их по-русски [1, 69].

Остяки отличаются простотой нравов. Они скромны, молчаливые и хладнокровные, любят домашнюю жизнь, честны, верны и дружелюбны. Ссоры между ними редки и прекращаются без всякой вражды и злопамятства. В 19 веке во время голода, остяки делили между собой пропитание, разделяя свои продукты между юрт, которые нуждались в помощи. 

Когда то предки остяков знали кузнецкое мастерство, но получив возможность брать у русских более совершенные железные изделия постепенно стали забывать эти навыки. 

В письмах и отчетах «О путешествиях в долину реки Оби» известный ученый и путешественник 19 века И.С.Поляков пишет о том, что остяк малоплодовит, из общего числа детей умирает по 2/3 — 3/4. Кроме того многие остяки, остаются на всю жизнь холостыми, так как приобретение жены сопряжено с уплатой калыма размеры которого иногда просто немыслимы для молодого мужчины остяка. 

Редкий остяк сразу в состоянии оплатить калым обычно уплата ясака длиться год, два и более, некоторые остяки во избежание платы, договариваются с бедующей женой, и уводит ее воровски, втайне от родителей невесты [2, 53]. 

Последствия остяцкого брака очевидны: для средств к уплате калыма остяк ставит себя часто в безвыходное экономическое рабство, занимая деньги у родителей или русских. Приобретая себе жену за деньги, он смотрит на нее как на товар, как на собственность. Жена в глазах остяка имеет те же права, как его собственный олень, теленок, которых он может казнить и жаловать. 

На тот момент помимо распространившегося многоженства, остяк приобретал своего для сына малолетнюю жену, например десяти лет и вскармливал ее, как растят лисят, извлекая из нее нужную выгоду. 

Таким образом, все условия остяцкого брака далеки от совершенства. С ними связана ранняя половая деятельность, неравенство в годах, здесь имеет место подбор жен из числа русских женщин, который ослабевает племенную нить и ведет к ассимиляции остяцкого рода. 

Остяки в прошлом были далеки от просвещения. Прежде всего, процесс вовлечения остяков в просвещенческую среду начался посредством обращения их в христианскую веру. 

Остяки, как известно, начали принимать Греко-Российскую веру в царствование царя Алексея Михайловича, в 1652 году. 

При крещении каждому остяку давался крест и рубашка. Крещение принимало только взрослое население, малолетних детей прятали у себя в кочевьях. 

Несмотря на принятое ими крещение, многие остяки сохраняли свое идолопоклонство.

Позже в конце 18 начале 19 века стали предприниматься попытки законодательного регулирования жизни коренных малочисленных народов Обского севера. Так в 1822 году был принят актовый документ Российской империи «Устав об управлении инородцев» [3, 394]. Коренные малочисленные народы, в том числе народы Югры — ханты, стали делиться на: оседлых живущих в городах и селениях; кочевых, занимающих определенные места по временам года; бродячих или ловцов, переходящих с одного места на другое по рекам и урочищам. Оседлые народы имели те же права и несли те же обязанности, что и обычные россияне. В Уставе в частности говорится: «Все вообще оседлые инородцы сравниваются с Россиянами в правах и обязанностях по сословиям, в которые они вступят. Они управляются на основании общих узаконении и учреждений» [3, 394]. Про кочующих инородцев сказано: «Кочующие, управляются по степным законам и обычаям, каждому племени свойственным» [3, 394]. В отношении бродячих инородцев прописано: «Права бродячих инородцев или ловцов, живущих в отдалении и рассеянии, вообще состоят в применении правил, для кочующих постановленных» [3, 394].

В Уставе впервые за инородцами закреплено право на образование, в частности пишется: «Инородцы имеют право отдавать детей своих для обучения в учрежденный от Правительства учебныя заведения. Имеют право заводить и собственный школы, но не иначе, как с позволения Гражданских Губернаторов или областных Начальников» [3, 394].

В 1848—1849 годы на территории Югры открываются первые школы, в которых обучаются дети из числа коренных малочисленных народов. Например, в школах Березовского округа обучался 191 ученик, из них детей чиновников и канцеляристов было 20, духовенства 5, купеческих сыновей — 5, мещанских — 15, казачьих — 94, крестьянских — 36, остяков — 14 [4, 34].

Литература

1.    Белякин Ф.М. Поездка к ледовому морю. Тюмень, 2004. 296 с.

2.    Поляков И.С. путешествие в долину р.Оби. Тюмень, 2002. 200 с.

3.    Устав об управлении инородцев // Полное собрание законов Российской империи. Т. 3. № 29. М., 1849. С. 394.

4.    Шуваев Т.Д. Краткая история Ханты-Мансийского автономного округа. Нижневартовск, 1972. С. 34.

Р.И.Зиангирова

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Профессиональные учебные заведения являются основным каналом подготовки молодого пополнения квалифицированных специалистов, воспроизводства дипломированных работников, выступают, как составная часть общей системы образования и как звено народнохозяйственного комплекса страны.

Профессиональное образование это не просто получение глубоких знаний в какой-либо сфере или отрасли. Оно дает значительно больше, чем просто факты, подходы и умение их применять. Профессиональное образование формирует из человека личность, или меняет личность уже сложившуюся. И оно не может менять человека в худшую сторону, все, что заложено в профессиональном образовании, направлено на улучшение человека. Основное достижение профессионального образования — умение учить учиться и анализировать [5].

Образование, и, прежде всего профессиональное, играет исключительно важную и все возрастающую роль в современной жизни нашей цивилизации.

Интеллектуальный потенциал нации, который в первую очередь создается системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития стран и народов. Современное образование и профессиональная школа во многом определяют завтрашний и послезавтрашний день общества: каким оно будет, и какое место будет занимать в жесткой конкурентной борьбе в мире, что будут представлять собой его граждане [4].

Профессиональное образование, безусловно, имеет огромное значение в формировании личности человека. Человек, получающий профессиональное образование, потребляет огромное количество информации, которая существенным образом расширяет его мировоззрение, в какой-то степени можно даже говорить о расширении сознания [5].

Ярская-Смирнова в книге «Социальная сфера: подготовка кадров», считает, что профессиональное образование формирует у будущего специалиста такие качества, как:

— высокоразвитый интеллект;

— умение иметь и аргументировать свою точку зрения по различным вопросам;

— высокий уровень нравственности и морального сознания;

— культуру общения

— увлеченность профессией и стремление к самообразованию в профессиональной сфере,

— коммуникабельность, 

— профессиональную порядочность, 

— профессиональную направленность внимания, 

— профессиональную эрудицию и компетенцию,

— ответственность, 

— деловитость,

— практичность, 

— требовательность и критичность к себе,

— энергичность, 

— способность убеждать в правильности своих решений,

— умение адекватно реагировать на изменения условий жизни и деятельности,

— наличие управленческих и исследовательских способностей;  — способность к анализу и синтезу явлений,  — наличие большого объема знаний [3].

Так же важной частью в структуре профессионального образования подготовки специалистов является практика. Практика — особая форма учебной деятельности, как со стороны преподавателей, так и со стороны студентов. И преподаватель, и студент — равноправные субъекты этой деятельности, хотя, естественно, они имеют и специфические задачи. Так, целью практики со стороны преподавателя является, прежде всего: предоставить студентам возможность соединить их теоретические знания с практическим опытом; предоставить студентам возможность попрактиковаться в принятии решений по конкретной проблеме. Целью практики со стороны студентов является по преимуществу: овладение навыками оформления соответствующих документов; участие в работе по составлению плана решения конкретной проблемы; включение в работу по решению проблемы; составление отчета о проделанной работе; овладение навыками общения с клиентом и другое [2].

Практика является широким полем проверки теоретического багажа, накопленного студентами за время обучения в вузе. 

Практика способствует формированию конкурентоспособной личности, востребованной на рынке труда, ответственного работника, готового к профессиональному росту. 

Практика формирует у будущего специалиста такие качества, как:

— отзывчивость;

— коммуникабельность;

— честность;

— доброжелательность;

— толерантность;

— умение найти к каждому подход;

— общественную активность, 

— умение принимать решение и добиваться его претворения в жизни,

— способность к сотрудничеству и взаимопомощи, 

— толерантность к окружающим, 

— умение общаться на высоком общечеловеческом и профессиональном уровне, 

— высокий уровень организаторских способностей,  — работоспособность [1].

К отрицательным сторонам профессионального образования относятся: 

— его претензия на всеохватность, которая приводит к поверхностности, негибкости, то есть универсальные методы, сходные программы для специалистов разных профилей, жесткое ограничение продолжительности обучения.

— слабая индивидуализация учебного процесса, его недостаточная техническая оснащенность, ограниченные возможности для самостоятельной работы студента [7].

— большая оторванность теории от практики. Студенты не совсем представляют, чем им придется заниматься в реальной жизни, после окончания института [6].

Литература

1. Ануфриева Л. Практика — важнейшая составляющая профессиональной подготовки // Социальная педагогика. 2005. № 3. С. 101—109. 

2. Теория и методология социальной работы: Учеб. пособие / С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, В.А.Ельчанинов и др.; Под ред. С.И.Григорьева; Ин-т «Открытое общество». М.: Наука, 1994. 185 с. 

3. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная сфера: подготовка кадров // Социальная работа. 2007. № 4. С. 32. 

4. URL: http://www.amgpgu.ru 

5. URL: http://www.geogr.msu.ru

6. URL: http://www.kp.ru 

7. URL: http://www.zn.ua 

О.А.Петриченко

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТОЛЕРАНТНОСТИ И ПОЛИКУЛЬТУРНОГО СОЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ НИЖНЕВАРТОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ГУМАНИТАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА

Модернизация образования требует новых подходов к формированию личности будущего специалиста. Дмитрий Анатольевич Медведев в своем выступлении на форуме в г.Красноярске 15 февраля 2008 г. отметил — «в нашей стране складывается общество с новой культурой, которая будет формироваться на основе всех наших накопленных культурных богатств, и мы должны их всячески оберегать». Данное высказывание подтверждает значимость целей и основных ориентиров поставленных в «Национальной доктрине образования Российской Федерации», ФЗ «О внесении изменений и дополнений в ФЗ «Об образовании» и ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». К числу данных целей и задач относятся: обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, трансляция и развитие национальной культуры, формирование современного миропонимание, гармонизация национальных и этнокультурных межэтнических отношений.

В связи с этим в настоящее время существует стратегическая необходимость в сохранении и поддерживании в образовательных учреждениях этнической самобытности народов России; в защите и развитии национальной культуры, региональных культурных традиций. Изучение и понимание этнокультурных традиций не только расширяет кругозор молодежи, но и способствует лучшему пониманию своей культуры, и осознанию своей деятельности и самих себя как носителей национальных культурных традиций России. 

Формирование толерантного отношения и гармонизация национальных и этнокультурных отношений приобретает особое значение в высших учебных заведениях. Этнокультурные традиции являются важнейшим инструментом формирования ценностных ориентаций будущего педагога. А ценностные суждения и нормы во многом определяют его дальнейшую профессиональную деятельность, влияют на мировоззрение и методы принятия решений. Особую актуальность приобретает поиск и нахождение путей, обеспечивающих становление профессионально-ценностных ориентаций педагога.

Существующие образовательные программы и система работы со студентами в значительной степени направлены на воспитание толерантного сознания и поведения, неприятие национализма и экстремизма. Вместе с тем, по ряду причин система образования не обеспечивает всего комплекса мер, реализация которых могла бы эффективно формировать у студентов основы толерантного мировоззрения. Об этом свидетельствуют факты проявления в молодежной среде национальной и расовой нетерпимости, рост числа конфликтов на этнической почве среди студентов.

В ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет» с 2008 года в рамках воспитательной работы в университете реализуется комплекс мероприятий, направленных на формирование толерантности и поликультурного сознания. Целями работы по данному направлению является: 

1.      Выявление и преодоление негативных тенденций, возникающих в студенческой среде университета на национальной почве. 

2.      Формирование у студентов НГГУ позитивных ценностей и установок на уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур народов, их традиций и этнических ценностей.

Основными направлениями реализации воспитательной работы являются: 

1.      Выработка и реализация мер раннего предупреждения межэтнической напряженности, нетерпимости, профилактики экстремизма.

2.      Разработка и реализация социально значимых студенческих проектов, содействующих интеграции мигрантов в студенческую среду университета. 

3.      Формирование скрытого образовательного пространства в университете направленного на пропаганду толерантности, гражданской солидарности и уважения к другим культурам.

4.      Развитие межэтнической интеграции в области творчества, науки и культуры.

В рамках реализации Концепции воспитательной работы в НГГУ ведут свою работу творческие студенческие коллективы: народный хореографический ансамбль «Кавказ» и ансамбль «Казбек», театр обско-угорских народов «Сорни най». 

В Нижневартовском государственном гуманитарном университете проводятся:

  мониторинг по вопросам мультикультурного образования и социокультурной адаптации студентов первых курсов;

  проведение цикла лекций, направленных на знакомство с положениями

Концепции государственной национальной политики Российской Федерации;

  спортивные мероприятия по национальным видам спорта;

  уроки толерантности;

  дни национальной культуры;

  реализация проекта «Народы Мира»;

  мероприятие «Дни памяти жертв политических репрессий»;

  встречи с представителями национальных диаспор и общественных организаций города Нижневартовска;

  и другие.

В дальнейшем планируется:

  реализация интернет — проекта «КультPRO или 11 чудес культурного наследия»;

  создание банка электронной информации «Народы России»;

  организация флеш-мобов;

  организация и проведение интернет-конференций.

Реализация данных мероприятий на базе НГГУ создает условия для выявления и преодоления негативных тенденций, возникающих в студенческой среде на национальной почве. В НГГУ организована комплексная работа по формированию позитивных ценностей и установок на уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур народов.

Литература

1.       Алексеев В.Г. Место ценностных ориентации в построении типологии личности [Текст] // Социологические исследования. 1990. № 1. С. 17—21.

2.       Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности [Текст]. М., 1981. С. 322.

3.       Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире [Текст]. СПб., 1996. С. 40—41.

4.       Иванова Л.К. Гуманистические ценностные основы социально-педагогической деятельности [Текст]. Тамбов: изд. ТГУ им. Г.Р.Державина, 2003. 78 с.

5.       Лазарева М.В. Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза: Дис. … канд. пед. наук / М.В.Лазарева. М, 2009.

О.А.Галлямова

ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА

Сегодня развитие студенческого самоуправления является необходимым условием для самоопределения и наиболее полной реализации потенциала обучающихся.

Под понятием «студенческое самоуправление» традиционно принято понимать особую форму инициативной, самостоятельной, ответственной общественной деятельности студентов, направленной на решение важных вопросов жизнедеятельности студенческой молодежи, развитие ее социальной активности, поддержку социальных инициатив [1]. Студенческое самоуправление призвано прививать молодежи практические навыки управленческой работы, умение принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность, формировать команду, приобретать опыт работы с документами.

Развитие студенческого самоуправления — длительный и сложный процесс постепенного приобщения, включения студентов в решение сложных процессов жизнедеятельности вуза, во взаимодействие и сотрудничество с преподавателями и различными структурными органами университета. Студенчество должно владеть достаточным уровнем управленческой культуры и обеспечивать преемственность традиций, передачу последующим поколениям соответствующего опыта [3]. 

Таким образом, необходимо уделять большое значение расширению состава актива, его сменяемости и преемственности. Это определяет актуальность проблемы и необходимость ее исследования. 

На первом этапе нашего исследования была поставлена цель: выявить уровень развития самоуправления у студентов первого курса. 

В соответствии с целью данной работы была выбрана методика М.И.Рожкова: «Определение уровня развития самоуправления в студенческом коллективе» [2]. 

Исследование проводилось на базе Нижневартовского государственного гуманитарного университета. 

Для исследования была создана выборка студентов 1 курса, факультета педагогики и психологии в возрасте 17—19 лет, в количестве 23 респондентов. 

Процедура исследования заключалась в том, чтобы респонденты оценили 24 высказывания в баллах, в соответствии с субъективной значимостью. 

Оценка эффективности развития самоуправления определялась по трем уровням: В (высокий) — имеет наличие, полностью обеспечено; С (средний) — имеется частично, обеспечено частично; Н (низкий) — отсутствует. Полученные данные обрабатывались посредством подсчета и сопоставления средних баллов, показывающих выраженность рассматриваемых групп у респондентов.

Высказывания классифицировались по 6 группам: включенность студентов в самоуправленческую деятельность; организованность коллектива группы; ответственность членов первичного коллектива за его дела; включенность группы в дела студенческого актива; отношения группы с другими группами; ответственность студентов группы за дела студенческого актива университета. 

По результатам представлен график, который наглядно отражает уровень развития самоуправления у студентов первого курса.

По графику мы можем наблюдать, что 5 групп высказываний находятся на среднем уровне (0,5; 0,6 баллов). 

Как свидетельствует проведенное по данной методике исследование и оценка уровня развития самоуправления у студентов первого курса, можно констатировать частичное обеспечение самоуправления. Это позволяет сделать вывод, что у студентов существует проблема в самостоятельной организации процесса самоуправления.

 

Студенты нуждаются в специализированных программах, развивающих данное направление, ведь они, как наиболее активная, восприимчивая к воздействию и ориентируемая на перспективу часть молодежи, легко поддается любому влиянию и организации. Очень много зависит от того, в каком направлении сосредоточить ту энергию, которая сконцентрирована в студенческой массе. 

Литература

1.       Рекомендации «О развитии студенческого самоуправления» Министерства образования РФ от 14.07.2003, № 15 51–68/15-01-15.

2.       Рожков М.И. Методика «Определение уровня развития самоуправления в студенческом коллективе» [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://melechkovichi.ucoz.ru/psihologiya/82.doc

3.       Шаламова Л. Студенческое самоуправление как фактор социальной активности молодежи // Высшее образование в России. № 8. 2007. С. 72.

А.Е.Чернова 

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ В СФЕРЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Переход экономики нашей страны на рыночные отношения выдвигает новые требования к компетентности граждан в изменяющихся социально-экономических условиях. Успешное развитие рыночных отношений неизбежно связывается с формированием предпринимательской активности населения. Ведь именно предпринимательская деятельность является важнейшей основой развития экономики в новых условиях. Но у большинства граждан отсутствуют не только необходимые, но и минимальные знания в области предпринимательской деятельностью последнее обстоятельство приводит к нежеланию личности становиться субъектами предпринимательства, а в этом случае она неизбежно превращается в объект предпринимательства, объект манипулирования.

В связи с вышесказанным формирование предпринимательских навыков становится важнейшей задачей успешной социализации граждан, развития страны. К сожалению, российская система образования не отвечает в полной мере новому вызову времени. В плане подготовки субъектов предпринимательской деятельности образование ориентируется на разработки зарубежных исследователей, которые базируются на четком понимании личности о том, что она обязательно должна вступать в предпринимательские отношения на протяжение всей жизни если не по желанию, то по необходимости.

С позиций формирования и развития предпринимательских качеств система образования должна способствовать изменению ценностных ориентаций, вооружить населения устойчивыми знаниями, умениями и навыками в области предпринимательства, мотивировать личность на эту деятельность. Что требует поиска и внедрения новых подходов в содержании и организации учебновоспитательного процесса на всех уровнях образования.

Исследования, посвященные роли образования в подготовке граждан к предпринимательству, акцентируют внимание на подготовку личности предпринимателя. По нашему мнению одной из главных задач системы образования должна стать подготовка к успешной социализации в условиях включенности в предпринимательские отношения.

Еще раз подчеркнем — готовность к предпринимательской деятельности не является самоцелью подготовки всех студентов. Тем более, значительная их часть не связывает свое будущее с предпринимательством. Однако в условиях рыночной экономики, по-нашему мнению, у каждого гражданина и, тем более, у специалиста с высшим образованием должны быть сформированы устойчивые компетенции в области предпринимательства. Однако существует серьезные противоречиями, сдерживающие эффективность социализации студентов.

Эти противоречия вызывают необходимость решения важной социальнопедагогической проблемы — на основе осмысления опыта формирования компетентности личности в сфере предпринимательства выделить принципы, механизмы, методы и организационно-педагогические условия с позиций современных требований и на перспективу.

О.А.Валиева

ОРГАНИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Культурно-досуговая деятельность является одним из важнейших средств сущностных сил человека и оптимизации социо-культурной среды, окружающей его. Процесс функционирования культурно-досуговой деятельности можно представить как взаимодействие двух тенденций: социализации и индивидуализации. Если первая состоит в присвоении индивидом социальной сущности, то вторая в выработке у него индивидуального способа жизнедеятельности, благодаря которым он получает возможность развиться.

Известно, что личность развивается в процессе деятельности. И поэтому социализация, как личностное свойство возникает в процессе социальной деятельности, как результат этой деятельности. Следовательно, формирование личности подростков может осуществляться в процессе социальной деятельности.

Такая деятельность представляет собой двуединый процесс, где с одной стороны субъект в результате деятельности, «отдавая свои сущностные силы» и способности, объективирует себя в них, с другой стороны — само это объективирование субъекта предполагает встречный процесс познания, овладения, раскрытия и присваивания свойств «объекта, который был создан предшествующим поколением, другими людьми до него».

Такое присваивание «социальных связей, знаний, умений и навыков успешно и самым активным образом осуществляется в условиях культурно-досуговой деятельности. Именно в досуговой деятельности дети и подростки знакомятся с искусством, природой, трудом, нормами и правилами межличностного общения, нравственными и эстетическими ценностями. Как известно, отклоняющееся поведение подростков является следствием нарушения процесса социализации. И ее коррекция возможна лишь через вовлечение подростков в сферу досуговой деятельности, так как здесь подростки более открыты для влияния и взаимодействия на них самых различных социальных институтов, что позволяет с максимальной эффективностью воздействовать на их нравственный облик и мировоззрение.

При рассмотрении культурно-досуговой деятельности как педагогического процесса, важное значение имеет определение наиболее эффективных форм и методов воздействия, составляющих в системе методику, которая позволяет достигнуть социально-педагогических целей в работе с подростками отклоняющегося поведения — объекта педагогического влияния.

Прежде всего, эффективность воспитательного воздействия культурно-досуговой деятельности на подростков во многом зависит от выбора форм как важных приемов выражения содержания деятельности. Форма — это сочетание способа и средств организации процесса культурно-досуговой деятельности, обусловленное его содержанием. 

Организационные формы работы с подростками должны быть направлены на развитие их познавательных интересов и способностей. Важно отметить, что подростковый период развития характеризуется существенными изменениями всех сторон личности — психики, физиологии, взаимоотношений, когда подросток субъективно вступает в отношения с миром взрослых. Поэтому только дифференцированный подход в выборе тех или иных форм сможет обеспечить эффективность их воздействия. Одна из таких форм — художественная форма. Включает в себя сообщения о наиболее активных событиях, которые объединены по степени важности и преподносятся образно при помощи эмоциональных средств воздействия. К данной форме можно отнести — массовые представления, вечера отдыха, шоу-представления, зрелища, литературные вечера, творческие встречи с известными людьми.

Вышеперечисленные формы как вечера отдыха, шоу-представления вызовут особый интерес у подростков в двух случаях: если пронизаны духом соревнования, и проникнуты глубоким лиризмом. Ведь нереализованная нежность души и стремление во всем соревноваться со сверстниками являются особенностями трудных подростков.

Яркой формой организации зрелищных представления являются балы и карнавалы. Они посвящаются важнейшим событиям в жизни подростков, но, к сожалению, эти формы сейчас применяются редко, так как для таких праздников нужны красивые костюмы, чего не могут дать многие досуговые учреждения.

Просветительные формы включают в себя лекции, беседы, диспуты, конференции, экскурсии. Так, например, в процессе участия в диспуте, дискуссии подросток познает не только что-то новое, но и учится формировать свою точку зрения.

Так, например, в подростковом возрасте очень волнуют ребенка проблемы полового развития, и поэтому лекции, беседы на эту тему вызовут большой интерес.

В практике культурно-досуговой деятельности встречается такая форма, как познавательно-развлекательная. Она имеет большое значение для подросткового возраста. Именно в этот период меняется характер игровой деятельности, можно сказать, игра теряет свою «сказочность», «таинственность». На первый план выступает познавательная значимость игры. Наибольший эффект дают формы, заимствованные с телевизионного экрана, например познавательноразвлекательные игры «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?».

Наибольший интерес у подростков вызывает такая форма организации досуга, как дискотека — клуб. Существует два вида дискотеки — просветительно-образовательные (дискотека-клуб) и танцевально-развлекательные (дискотека-танцплощадка). Если в первом случае преследуется четкая цель, которая сопровождается какой-то тематикой, то вторая не имеет никакой цели. Так, создание диско-клуба способствует развитию музыкального вкуса.

Особую роль в развитии духовных начал личности подростка, ее специализации играют социально-практические формы. Учитывая социальные и практические интересы подростков, можно создавать комнаты психологической разгрузки, секции, кружки по физической культуре и спорта, обучения шитью, техническому творчеству.

Таким образом, сложившиеся в настоящее время формы культурно-досуговой деятельности имеют целью, прежде всего, духовное развитие личности подростка, построенного на взаимоотношении с социальной средой и обществом в целом.

Рассмотрим основные направления культурно-досуговой деятельности, необходимые для воспитания и самовоспитания подростков. В педагогическом процессе одним из основных направлений деятельности культурно-досуговых учреждений является гражданское воспитание, формирующее научное мировоззрение, развивающее гражданскую активность подростка. В гражданском воспитании можно использовать такие формы, как лекции, беседы, диспуты. Примерная тематика лекций: «Отечество на рубеже веков», «Историческое прошлое нашей Родины»; тематика дискуссий: «Какой он — герой нашего времени» и т.д.

В данном случае привлечение наглядных технических средств смогут придать эмоциональную окраску и выразительность, которые вызовут наибольший интерес у подростков.

Другим важным направлением культурно-досуговой деятельности является трудовое воспитание. Цель трудового воспитания заключается в оказании содействия в профессиональной ориентации подростков. Важное значение имеют встречи с представителями различных профессий, экскурсии на производственные участки, где ребята знакомятся с представителями различных профессий, технические кружки моделирования.

Следующее направление культурно-досуговой деятельности — формирование личности с высоким нравственным сознанием и поведением — нравственное воспитание. Принцип нравственного воспитания — это принцип воспитания на положительных примерах. Нравственное воспитание в клубе осуществляется в сфере общения со сверстниками, через систему нравственного просвещения

(этические беседы, диспуты, встречи с интересными людьми). Развивая личность, важно учитывать ее способность правильно понимать прекрасное во всем многообразии его проявлений.

Поэтому, одной из основных сторон культурно-досуговой деятельности является эстетическое воспитание. Его цель — развитие способностей оценивать, воспринимать и утверждать прекрасное в жизни и в искусстве с общечеловеческих позиций духовного наследия. Педагогическая задача учреждений культуры состоит в том, чтобы вовлечь подростков в свою деятельность с помощью организаций шоу-представлений, творческих конкурсов красоты («мисс-лето», «джентльмен-шоу»), встречи с музыкантами, модельерами, поэтами, посещение выставок и многое другое. Направление на физическое воспитание обуславливает развитие и укрепления здоровья, физических способностей детей и подростков. Одной из задач физического воспитания является воспитание воли и характера, его моральных качеств и эстетических вкусов. Таким образом, осуществляется связь физического с нравственным и эстетическим воспитанием. Развитию данного направления способствует организация кружков, спортивных секций, встречи с людьми, которые имеют непосредственное отношение к спорту (тренеры, мастера спорта).

Таким образом, все эти направления культурно-досуговой деятельности взаимосвязаны, взаимозависимы, совершенствование (этой деятельности) личности делает эту деятельность наиболее эффективной. В процессе направленного воспитания личности подростка, с одной стороны происходит духовное и нравственное развитие, с другой — идет своеобразная дифференциация способностей подростка, раскрываются разнообразные интересы и потребности, происходит социализация подростков, которая носит положительную направленность.

Современное состояние педагогического процесса убеждает в том, что их деятельность нуждается в более насыщенном этическом направлении, выдвижении на первый план социальных проблем, направленных на гармонизацию отношений между подростками, удовлетворение отдельной личности и общества в целом.

З.К.Кармышакова

ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

Идея сопровождения стала формироваться в социальной педагогике в конце XIX века. Под ней понималось первоначально реальное сопровождение ребенка, неспособного в силу каких-либо причин действовать в той или иной области жизни самостоятельно. Однако по мере развития социальной педагогики как особой области знания категория сопровождения стала приобретать самостоятельное значение.

Сегодня термин сопровождение в педагогике, психологии, социальной педагогике и других областях знания употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем. Так, И.А.Липский, анализируя понятие «сопровождение» на уровне всеобщего, приходит к выводу, что «сопровождение развития человека представляет собой его социальное взаимодействие с окружающими людьми, функциями воздействий которых является развитие этого человека на его жизненном пути, в разнообразных личных и социальных ситуациях [2]. 

Ю.Слюсарев понятие «сопровождение» употребляет для обозначения оказания здоровым людям психологической помощи, направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [3]. 

Идея психолого-педагогического сопровождения подростка в процессе социализации разрабатывалась А.М.Битяновой, И.В.Дубровской, Е.А.Козыревой, С.Г.Косарецким, Е.И.Роговым и другими учеными. В рамках их исследований сопровождение ребенка в процессе социализации ориентировано на создание педагогических, психологических, социальных условий для успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

А.М.Битянова выделяет три компонента психолого-педагогического сопровождения подростка:

1)      систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса подростка с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития. Анализ состояния статуса подростка позволяет психологу совместно с педагогом выделить две условные группы «психологически благополучных» и группу подростков, испытывающих психологические трудности в обучении, общении;

2)      создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития подростков, работа с подростками (развивающие занятия организация специальной развивающей среды, консультации), методическая помощь педагогам. Общая цель всех форм работы в данном направлении — помочь организовать педагогам и родителям образовательное и воспитательное пространство, где учитывался бы потенциал, психологические особенности подростков, их актуальные интересы и потребности;

3)      создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психологического состояния конкретных подростков. Основная цель — помочь создать для ребенка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, соответствующие условия обучения и общения [1].  

На основе анализа различных источников можно выделить основные цели социально-педагогического сопровождения подростков:

— сохранение естественных механизмов развития подростков, предотвращение условий, способных деформировать характер;

— формирование у подростка потребности к саморазвитию, саморегуляции, самоизменению и самосовершенствованию.

Также можно определить функции социально-педагогического сопровождения:

— восстановительная функция предполагает восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростков до появления у них акцентуаций характера;

— компенсирующая функция проявляется в формировании у подростков стремления устранить тот или иной недостаток усилением деятельности в той области, которая ему больше нравится, где он быстрее добивается успехов, где стремится к самореализации;

— стимулирующая функция выражается в поддержании тех положительных личностных характерологических образований, которые есть у подростков;

— корректирующая функция заключается в исправлении тех негативных характерологических изменений, которые произошли у подростка с возникновением акцентуаций характера;

— социализирующая функция направлена на предоставление возможностей подростку для социального развития и социального познания — формирования различных навыков и умений, повышения социально-психологической компетентности.

Таким образом, социально-педагогическое сопровождение — это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации подростков; перспектив их личностного роста.

Сопровождение предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности. Оно направленно на реализацию потенциальных возможностей личности, раскрытие индивидуальных особенностей ребенка, на поддержание оптимальных значимых качеств личности и коррекцию недостатков развития; на предоставление субъекту воспитательной деятельности права самостоятельно совершать свой выбор и нести за него ответственность. Более того, успешно организованное социально-педагогическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, способствует решению задач развития, обучения, социализации, формирует активную позицию ребенка.

Литература

1.       Битянова А.М. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы. 1997. № 3. С. 4—12.

2.       Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания. URL: http:// www.Lipsky.ru.

3.       Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активации саморазвития личности. СПб., 1992. 128 с.

Секция 3

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ФГОС ВПО III ПОКОЛЕНИЯ

И.П.Истомина

РАЗРАБОТКА ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В РАМКАХ ФГОС ВПО III ПОКОЛЕНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

В 2003 году Россия официально вошла в Болонский процесс. Высшая школа в рамках действующего законодательства тогда еще только начинала интегрироваться в европейское образовательное пространство. Приоритетным направлением по вхождению РФ в европейское образовательное пространство являлось в тот период гармонизация учебных планов с точки зрения структуры, программ и методов двухуровневого обучения (бакалавриат — магистратура). На факультете педагогики и психологии подготовка бакалавров и магистров велась и ведется по направлению Педагогика в рамках психолого-педагогических профилей.

В 2011 году планируется переход на ФГОС ВПО III поколения. Для факультета педагогики и психологии это означает не только новые подходы к разработке ООП, но и переход с одного стандарта (направление Педагогика) на стандарты: Педагогическое образование (утвержден приказом Министерством образования и науки РФ № 788 от 22.12.2009) и Психолого-педагогическое образование (утвержден приказом Министерством образования и науки РФ № 200 от 22.03.2010).

Разработка ООП в рамках ФГОС ВПО III поколения требует: изучение стандарта, принятие его логики и методологии; изучения запросов работодателей и рынка образовательных услуг; оценки собственных ресурсов и возможностей, вариантов интеграции с др. факультетами и внешними организациями; обсуждения и принятия необходимых решений на Ученом совете вуза (нормативные, организационные…) проведения проектировочных семинаров; организации экспертной группы для самооценки качества ООП.

Все это на прямую связано с особенностями ФГОС ВПО III поколения среди которых:

— Расширение автономии и академических свобод вузов в разработке ООП ВПО, особенно в «отборе» содержания образования и образовательных технологий, наряду с усилением подотчетности вузов и их ответственности за качество образования.

— Перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны (при одновременном сохранении ее достоинств и важности) на ожидаемые результаты образовательного процесса в компетентностном формате.

— Усиление направленности на диагностику достижений студентов и выпускников, которые они, с точки зрения компетентностного подхода, обязаны продемонстрировать в режиме заданных оценочных средств и технологий. 

— Переход к использованию кредитных систем (систем зачетных единиц) в определении трудоемкости ООП.

— Возрастание междисциплинарности в проектируемых ООП. 

— Использование принципов модульной организации проектируемых ООП. 

— Увеличение степеней свободы студентов в выборе различных индивидуальных образовательных траекторий.

— Возрастание ответственности преподавателей и студентов за эффективность образовательного процесса и собственной деятельности. 

— Формирование устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы с работодателями при проектировании ООП. 

Основные образовательные программы высшего профессионального образования согласно «Закон об образовании» (пункт 2 статьи 7) включают в себя: учебный план; рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся; программы учебной и производственной практики; календарный учебный график; методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Принципиально новым положением в ФГОС ВПО является модульная организация образовательного процесса, она направлена на повышение качества и эффективности подготовки студентов, формирование универсальных и профессиональных компетенций и обеспечивает реализацию индивидуально-ориентированного образовательного процесса.

Учебный модуль — это структурированная часть образовательной программы, в пределах которой осуществляется освоение нескольких учебных курсов, дисциплин или их законченных разделов.

В стандартах 3 поколения модуль определяется как: совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения.

Разработчики ФГОС ВПО III поколения по направлению Педагогическое образование РГПУ им. А.И.Герцена предлагают использовать следующую видологию модулей: инвариантный или вариативный, теоретический или методологический, практико-ориентированный или технологический и интегративный, т.е., включающий в себя теорию, технологию, практику и практикум, 

Тогда, вариантами проектирования модулей будут выступать либо ориентация модуля на формирование одной компетенции, либо ориентация модуля на формирование группы компетенций на определенном содержании. Оба варианта проектируются согласно этапам:

1. Определение концептуальных подходов

2. Формирование команды разработчиков

2.1.   Сбор и анализ предложений (ресурсов)

2.2.   Распределение задач

3. Разработка структурной оболочки модуля

4. Разработка содержания

5. Взаимоэкспертиза 

6. Корректировка модуля

В настоящее время ни стандарт, ни другие нормативные документы и акты не дают ответа на следующие вопросы: какое количество модулей должно быть представлено в образовательной программе? Какого должно быть количество кредитов в модуле и каким должны содержание и формы проведения промежуточной и итоговой аттестации по модулю.

Вместе с тем, есть четкие ориентиры на структуру образовательной программы, это: 

        Требования к поступающим

        Цель основной образовательной программы

        Характеристика профессиональной деятельности

        Ожидаемый результат (компетенции)

        Матрица соответствия дисциплин компетенциям

        График учебного процесса

        Учебный план

        Пакет учебных программ

        Программы практик

        Формы и процедуры оценки качества освоения основной образовательной программы

        Ресурсное обеспечение образовательного процесса 

Определены требования к условиям реализации ООП бакалавриата и магистратуры, так:

        Вузы обязаны ежегодно обновлять основные образовательные программы.

        Компетентностный подход предусматривает использование активных и интерактивных форм — не менее 75% аудиторных занятий; занятия лекционного типа не более 50% аудиторных занятий.

        Вуз обязан обеспечить реальную возможность формирования индивидуальных образовательных программ студентам. 

        Конкретные виды практик определяются ООП вуза. 

        Учебная практика предполагает отчет студента об итогах практики и отзыв руководителя практики. 

        Педагогическая (производственная) практика предполагает отчет студента об итогах практики и отзыв работодателя. 

        Разделом учебной практики может являться научно-исследовательская работа обучающегося. 

        Содержание каждой учебной дисциплины (курса,модуля) должно быть представлено в сети Интернет или локальной сети вуза.

        Внеаудиторная работа обучающихся должна сопровождаться методическим обеспечением и обоснованием времени, затрачиваемого на ее выполнение. 

        Во время самостоятельной подготовки обучающиеся должны быть обеспечены доступом к сети Интернет.

        Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом. 

        Конкретные формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине разрабатываются вузом самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первого месяца обучения.

        Вузом должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей проф. деятельности — для чего кроме преподавателей конкретной дисциплины в качестве внешних экспертов должны привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины и т.п. 

        Итоговая аттестация бакалавра предполагает государственный экзамен (вводится по усмотрению вуза) и защиту выпускной квалификационной работы (ВКР). Требования к содержанию, объему и структуре ВКР определяются вузом на основании действующего Положения об итоговой государственной аттестации выпускников ВУЗов, утвержденного федеральным органом исполнительной власти.

        Кадровое обеспечение учебного процесса: доля преподавателей, имеющих уч.степень и/или уч.звание, в общем числе преподавателей, обеспечивающих образовательный процесс по данной ООП, не менее 60%, ученую степень доктора наук и/или ученое звание профессора должны иметь не менее 8% преподавателей. В реализацию ООП должно быть привлечено не менее 3% преподавателей из работников профильных организаций, предприятий и учреждений.

Таким образом, специфика новых ООП заключается в следующем:

1.   Предметно-модульный принцип построения учебного плана.

2.   Инвариантная составляющая каждой программы.

3.   Использование разработанных модулей для переподготовки и повышения квалификации педагогов системы дошкольного и начального образования, организации дополнительных образовательных услуг.

4.   Возможность использования непрерывного образования (колледж— ВУЗ).

Е.В.Гончарова

ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ТРЕБОВАНИЯМ ПРОЕКТОВ ФГОС ВПО  III ПОКОЛЕНИЯ

Значимым преобразованием Болонского процесса является вопрос проектирования и эффективности образовательных программ с точки зрения формирования компетенций. Основным направлением модернизации современного образования является его переход на многоуровневую модель подготовки выпускников высшей школы как путь обеспечения качества образования и ориентация его на будущее развитие общества, цивилизации и личности (В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, А.А.Греков, Л.В.Занина, В.С.Лазарев, Н.К.Сергеев, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, А.П.Тряпицына, Р.М.Чумичева и др.).

Многоуровневая система подготовки студентов ориентирует педагогику высшей школы на разработку компетенций, представляющих модель компетентного педагога дошкольного образовательного учреждения, учителя начальной школы, учителя средней школы, раскрывающая образ педагога, владеющего на современном уровне компетенциями диагностической, практической, исследовательской, коррекционно-развивающей деятельности, способного к гибкому реагированию на изменяющиеся запросы общества и личности (А.Г.Бермус, Н.Ф.Ефремова, Т.Е.Исаева, А.В.Хуторской и др.). 

В Декларации Болонского соглашения термин «компетенция» используется для обозначения совокупных характеристик личности и качества подготовки выпускников высшей школы. Переход на профильную подготовку бакалавров для системы дошкольного образования диктует необходимость определиться в наборе компетенций, которые будут осваивать студенты в период профессиональной подготовки и педагогических условий их обеспечения. Развитие содержания высшего педагогического образования, ориентированного на подготовку воспитателя дошкольного образовательного учреждения нового типа, претерпевает сегодня изменения в аспекте обновления стандартов педагогического образования, требований к квалификационным характеристикам выпускника, его профессиональным компетенциям, к содержанию педагогической практики, которая выступает показателем качества теоретической и практической подготовки студентов бакалавриата.

Компетентностный подход нацеливает образовательные программы на представление их содержания в более крупных единицах, чем учебные дисциплины, в программных модулях, в состав которых входят необходимые для формирования компетенций практикумы, тренинги, самостоятельные исследования и т.п.

Смена традиционной парадигмы образования компетентностной обусловлена тем, что в современных условиях устаревание информации происходит гораздо быстрее, чем завершается естественный цикл обучения, вследствие чего традиционная установка на передачу необходимого запаса знаний теряет смысл. Становится гораздо важнее научиться приобретать знания на рынке труда, так как востребованы не знания сами по себе, а способность специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и социальные функции.

Поэтому ставится задача обновления содержания образования путем усиления практической направленности профессионального образования, однако при сохранении его фундаментальности. Практико-ориентированное образование предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной направленности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении фундаментальной науки одновременно с развитием прикладных наук, необходимых для устойчивого развития российского общества. 

Содержание образования, его структура и формы во многом определяются его целями. Однако это происходит не автоматически. Необходима сложная интеллектуальная работа по формированию и структурированию содержания, адекватного целям выбора соответствующих форм учебной деятельности. В противном случае содержание образования и его структура не будут соответствовать декларируемым целям образования. Если это произойдет, то поставленные цели окажутся в принципе не достижимыми, а значит, и фактические результаты не будут соответствовать желаемым.

Традиционные программы высшего образования структурируются по областям знаний в соответствии с ЗУНовской ориентацией образования. Содержание такого предметного образования не сделает личностно-ориентированным никакое изменение в содержании программ, потому что суть останется той же самой освоение ЗУНов в процессе изучения различных, слабо интегрированных между собой дисциплин. Разделенное изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании осваиваемых ЗУНов. Решение сложных задач в практической деятельности требует интеграции частных знаний и умений в сложные психологические образования. Такие интегративные образования были названы компетенциями.

Итак, предметное структурирование содержания образовательных программ противоречит деятельностному определению их целей. Однако, уйти от этого принципа разделения содержания образования невозможно, поскольку такое разделение отражает реальную структуру научного знания. Чтобы разрешить противоречие между деятельностным определением целей образования и предметным структурированием его содержания, В.С.Лазарев (д. психол. наук, академик РАО, директор Института инновационной деятельности в образовании) считает, что нужно структурировать образовательные программы одновременно по двум принципам: предметному и деятельностному. Такая матричная структура называется предметно-деятельностной.

Процедура разработки образовательной программы выглядит следующим образом: 

1.      Разработка паспортов и программ освоения компетенций на основе результатов социологических исследований экспертов/работодателей с целью определения полного состава общекультурных и профессиональных компетенций, позволяющих получить совокупный продукт в виде компетентного специалиста.

2.      Установление порядка изучения дисциплин на основе программ освоения компетенций.

3.      Определение учебной нагрузки преподавателей с учетом ее трудоемкости, то есть вклада в процесс формирования компетентности обучающихся.

4.      Подготовка рабочих программ учебных дисциплин на основе компетенций, которыми должны овладеть обучающиеся.

Согласно С.Уиддету и С.Холифорд модель должна содержать 8÷12 стандартных компетенций. Тесно связанные между собой компетенции объединяются в кластеры по 3÷5 общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК).

На рис. 1 представлена модель компетенций.

 

      

 

Матрица включает в себя 36 компетенций, которые отражены в 21 учебной дисциплине и представлены в 101 варианте конкретных действий. Кластер общекультурных компетенций (ОК) содержит 11 структурных элементов, представленных в 42-х вариантах конкретных действий. Кластер общепрофессиональных компетенций (ОПК) — 9 структурных элементов, представленных в 39-ти вариантах конкретных действий. Кластер профессиональных компетенций (ПК) — 16 структурных элементов, представленных в 20-ти вариантах конкретных действий.

Образовательная программа имеет свою определенную структуру. Опираясь на вариант, разработанный А.П.Тряпициной, общепринятая структура образовательной программы представляет собой нормативный текст, в который входит:

— пояснительная записка, заявляющая, определяющая особенности ОП;

— цели и ценности в образовательном учреждении;

— учебный план (по направлению или специальности);

— рабочие программы дисциплин и практик, входящих в учебный план;

— содержание знания, реализуемого в процессе учебной деятельности;

— набор учебных программ, соответствующих данному учебному плану;

— описание педагогических технологий, применяемых при осуществлении образовательной программы;

— система диагностических методик, система контроля, система коррекционных мер.

Структура российских образовательных программ практически не изменилась. Основой остались: фундаментализация образования, обязательное сочетание естественнонаучных и гуманитарных дисциплин во всех программах, требования к выпускнику, значительное внимание к практической подготовке обучающихся, обеспечение качества учебного процесса (все эти приоритеты нашли отражение в ГОС ВПО). Но при этом, учитывая влияние деятельностнокомпетентностного подхода, ООП модифицируется, что выражается в расширении содержания ООП.

За формирование большинства компетенций не могут отвечать только какие-то отдельные учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в разных формах практической и самостоятельной работы. Деление содержания образовательной программы по дисциплинам соответствует его предметному структурированию, а деление содержания по компетенциям соответствует его деятельностному структурированию.

В таблице 1 показана модель предметно-деятельностной структуры содержания образования.

 

 

 

Содержание дисциплин и иных форм учебной и практической деятельности

 

Формируемые компетенции

К1

К2

К3

 

КZ

Д 1

С11*

С31

 

с„

Д 2

С,7

С,22

 

Д 3

С23

Сзз

 

 

 

 

 

 

 

Д

с,„

 

 

 

Сzn

Самостоятельная работа

С,с

С2с

Сзс

 

Сzс

Практика

с,п

С2п

С3п

 

-

Исследовательская деятельность

С1н

 

СZИ

Проектировочная деятельность

С1пр

сz

^2пр

 

 

 

*Сij содержание i-ой компетенции, осваиваемое при изучении j-ой дисциплины или при включении в другие формы учебной и практической деятельности.

 

В парадигме ФГОС основным документом, разрабатываемым вузом и выносимым на рынок образовательных услуг, является «Основная образовательная программа высшего профессионального образования определенного уровня по конкретному направлению подготовки специальности». При этом каждый ФГОС ВПО предусматривается дополнение и конкретизация квалификационно-компетентностного портрета выпускника с учетом реально сложившегося рынка труда, на который ориентирована работа вуза. Под каждой программой должны стоять подписи авторитетных представителей работодателей соответствующего региона.

Из этого следует, что проектированию ООП предшествует ответственная и кропотливая работа по привязке компетенций, сформулированных на федеральном уровне ФГОС коллективом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов под руководством В.И.Байденко, к региональным особенностям.

Требуется специальная работа, в ходе которой будет дан ответ на вопрос: в рамках изучения каких дисциплин и в реализации каких видов практической деятельности будут осваиваться компоненты каждой компетенции? Составление перечня учебных дисциплин образовательной программы и видов практической деятельности, в которые будут включаться студенты в процессе обучения, — первый шаг проектирования содержания программы.

На втором шаге проектирования содержания образовательной программы определяется состав учебных тем по каждой дисциплине, изучение которых необходимо для формирования планируемых компетенций. В ходе решения этой задачи, по каждому пункту содержания компонентов компетенции определяется, в рамках изучения какой дисциплины и какой учебной темы будут осваиваться соответствующие знания, в каких формах занятий будут осваиваться соответствующие методы. 

На третьем шаге проектировщики программ по каждой образовательной дисциплине определяют содержание знаний и умений, непосредственно не входящих в какую-либо компетенцию, но служащие базой для освоения знаний и умений, которые входят в состав компетенции.

На четвертом шаге определяется объем учебного времени, выделяемого на изучение каждой дисциплины и другие формы учебной деятельности студентов.

На пятом шаге определяются формы организации занятий, методы из проведения и необходимое обеспечение.

На шестом шаге формируется деятельностная структура образовательной программы. На этом шаге:

1)      вначале определяется, в какой последовательности формируются компетенции и когда должен завершиться процесс формирования каждой из них;

2)      затем по каждой компетенции определяется, когда и где будет приобретаться опыт в решении соответствующих задач;

3)      после этого определяется, когда должны быть освоены знания и умения, входящие в состав компетенции и необходимые для накопления опыта решения соответствующего типа задач.

В результате этого формируются деятельностные модули образовательной программы.

На седьмом шаге, исходя из определенных на предыдущем шаге требуемых сроков формирования компонентов компетенций в различных учебных дисциплинах, формируются предметные модули образовательной программы.

Деятельностно ориентированное образование — это образование развивающее. Чтобы оно выполняло свое назначение учебные планы и программы должны выстраиваться так, чтобы студенты осваивали их содержание, двигаясь от общего представления об осваиваемой деятельности (ее назначении, целях, основных задачах, структуре, способах) ко все большей конкретизации входящих в нее составляющих. То есть, содержание образования должно разворачиваться по принципу от общего к частному. В этом случае усвоение обобщенных, абстрактных понятий будет предшествовать усвоению более частных понятий.

Проблемный характер обучения предполагает, что студент из позиции обучаемого перейдет в позицию обучающегося. При деятельностно ориентированном образовании существенно возрастает роль самостоятельной работы студентов. Для этого нужно увеличить отводимое на нее время, а значит уменьшить недельную норму аудиторных занятий. Для этого необходима материальная база: количество аудиторий, оборудованных Интернетом; наличие литературы; установление контроля за ее результативностью. Самостоятельная работа, так же как и весь учебный процесс, должна стать проблемно-ориентированной.

Образовательная программа является комплексным проектом образовательного процесса, определяющим каким должен быть выпускник вуза в перспективе и что, когда и как для этого нужно сделать.

Образовательная программа оформляется в виде комплекса документов, определяющих содержание образования по специальной подготовке, это:

— Рабочий учебный план;

— Программы дисциплин и практик;

— Программы и требования к промежуточной и итоговой аттестации;

— Средства диагностики результатов текущей и итоговой подготовки студентов.

Основной функцией образовательной программы является реализация заявленных вузом целей формирования у будущих специалистов компетенций, соответствующих установленным требованиям к результатам образования. Для эффективной реализации данной функции образовательная программа должна отвечать следующим требованиям:

1.      Требованию полноты, как его необходимости и достаточности для реализации обозначенных в ней целей, а также связности и скоординированности содержания отдельных учебных дисциплин и курсов. При этом образовательная программа должна определять состав учебных программ и их содержание таким образом, чтобы обеспечить формирование у студентов компетенции всех деятельностей, субъектом которых призван стать выпускник вуза.

2.      Требование структурированности требует выстраивание содержания образования в программе от общего к частному, чтобы усвоение обобщенных, абстрактных понятий предшествовало усвоению более частных и конкретных. Это будет обеспечивать формирование у студентов сначала обобщенного образа их будущей деятельности в целом, который по ходу обучения будет последовательно осваиваться в такой последовательности, при которой решение каждой последующей задачи добавляет новое знание, формирует новое умение, отношение, оценки и т.п., а также предполагает упрочнение, закрепление действий, освоенных при решении предыдущей задачи.

3.      Требование интегративности учебного материала. При определении последовательного, а также возможности параллельного изучения дисциплин должны учитываться виды связей между единицами включенных в них знаний, установление которых важно для формирования у студента компетентностей по видам деятельности и готовности выпускника к трудовой деятельности в целом. Связность содержания программы может быть обеспечена и с помощью специальных форм работы со студентами (практик, стажировок, курсов и т.д.), выполняющих функцию интеграции содержания образования.

4.      Требование повышения роли самостоятельной работы студентов. Она должна включать исследовательскую и проектировочную работу студентов в совместных с преподавателями группах, обеспечивая ее проблемно-ориентированный характер. Образовательная программа должна включать контроль процесса и результатов образования, выполняющий качественно новые задачи. Основное назначение контроля состоит в развитии у студентов способностей к самоконтролю, осознанию собственных ограничений и понимания того, что следует сделать для развития требуемой компетентности. Помимо преподавателей в качестве внешних экспертов должны более активно использоваться работодатели, студенты выпускных курсов вуза, преподаватели, читающие смежные дисциплины, важные для приобретения компетентности.

 

Направление «Педагогическое образование» Профиль «Дошкольное образование»

 

Ведущая деятельность

Деятельность

Ведущая деятельность

Деятельность

Ведущая деятельность

Деятельность

Педагогическая

 

Культурнопросветительская

Педагогическая

 

Культурнопросветительская

Культурнопросветительская

 

Педагогическая

Дисциплины

Дисциплины

Дисциплины

Дисциплины

Дисциплины

Дисциплины

Детская психология

 

Теория и технологии физического развития ребенка

Технологии здоровьесбережения и безопасности в ДОУ

Менеджмент

Основы профессионального саморазвития педагога

Дошкольная педагогика

Организация трудового воспитания

дошкольников

Теория и технологии художественно-эстетического образования в начальной школе

Технологии музыкального развития

дошкольников

Основы управленческой деятельности в

ДОУ

Организация культурнодосуговой деятельности детей

Педагогика раннего возраста

Семейная педагогика

Теория и технологии формирования элементарных математических представлений у дошкольников

Технологии формирования безопасного поведения дошкольника

 

Тренинг педагогического общения

Сравнительная педагогика

Современные формы работы с детьми раннего возраста,  не посе-

щающими

ДОУ

Теории и технологии социальноличностного развития ребенка

 

 

Основы педагогических взаимодействий

Педагогическая конфликтология

Педагогическое сопровождение одаренных детей в ДОУ

Теория и технологии коммуникативного развития дошкольников

 

 

Экспертные оценки в образовании

 

Преемственность дошкольного и начального образования

Теория и технологии экологического развития детей дошкольного возраста

 

 

Мониторинг качества образования в

ДОУ

 

 

 

 

 

Образовательный менеджмент

 

5.      Требование обеспечения эффективности затрат времени на реализацию учебного процесса. Критерием эффективности временных затрат будет являться такая последовательность разворачивания ее содержания, при которой «путь продвижения» студента к цели будет наиболее коротким, однако без ущерба для качества их реализации.

6.      Требование, позволяющее студентам становиться субъектами осуществляемого вузом образовательного процесса и выполнять для них ориентировочную функцию. Образовательная программа должна быть такой, чтобы уже на первых этапах обучения обеспечить конкретное понимание студентами конечных целей, а также промежуточных целей своего образования по отдельным дисциплинам и годам обучения. Иными словами, студент должен видеть свой путь движения к приобретаемой в вузе профессиональной компетентности, идя от задач своей будущей деятельности в целом к построению ее отдельных частей.

Полностью разработанная в соответствии с принципами ФГОС программа должна иметь модульную структуру. Под модулем понимается завершенная тематически и по времени структурная единица программы, для которой определены цели, содержание, результаты образования, формы (методы, технологии) преподавания и учебной деятельности обучающихся, организационные формы образовательного процесса, критерии и способы контроля и оценки достижений.

Следует различать два вида модулей: образованных по предметному и деятельностному принципам. Предметный модуль — это структурная единица программы изучения какой-либо дисциплины. Деятельностный модуль — это структурная единица программы, связанная с формированием какой-либо компетенции.

Л.А.Ибрагимова, Г.А.Петрова

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ФГОС ВПО

На кафедре общей и социальной педагогики Нижневартовского государственного гуманитарного университета организована работа по проектированию профильной подготовки бакалавров по направлению «Социальная работа» в рамках вариативной части Основной Образовательной Программы (далее ООП) «Социальная работа с различными группами населения» по Направлению 040400 — Социальная работа, степень — бакалавр социальной работы.

В целях последовательной реализации задач по разработке Основной Образовательной Программы в соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования третьего поколения разработан рабочий план с указанием сроков проведения мероприятий и осуществления основных действий в рамках плана.

В соответствии с планом в настоящее время реализуется следующая последовательность действий.

Выбран профиль, указанный в примерной основной образовательной программе вуза-разработчика (РГСУ) Бакалавр по направлению подготовки 040400 Социальная работа.

Оформлена характеристика профессиональной деятельности бакалавров социальной работы. Область профессиональной деятельности бакалавров: государственная служба занятости; государственная служба медико-социальной экспертизы; миграционная служба; МЧС; пенитенциарная система; силовые структуры; система здравоохранения; система культуры; система образования; система пенсионного обеспечения; система социального обслуживания; система социального страхования; система социальной защиты.

Объекты профессиональной деятельности бакалавров: отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в социальной поддержке, помощи, защите и социальном обслуживании; коллективы учреждений социальной сферы; общественные организации (фонды, ассоциации, объединения); специалисты и подразделения учреждений, организаций, органов управления социальной защиты населения, социального обслуживания, социального страхования, пенсионного обеспечения, здравоохранения, образования, культуры; социально-ориентированный бизнес.

Виды профессиональной деятельности бакалавров: социально-технологическая; организационно-управленческая; исследовательская; социально-проектная.

Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится бакалавр, определяются высшим учебным заведением совместно с обучающимися, научно-педагогическими работниками высшего учебного заведения и объединениями работодателей. Выбраны основные виды профессиональной деятельности, к которым должен быть подготовлен специалист социальной работы: социально-технологическая и социально-проектная (в стандарте социально-технологическая; организационно-управленческая; исследовательская; социально-проектная).

В соответствии с видами профессиональной деятельности разработана Модель основной образовательной программы, сформирован перечень дисциплин вариативной (профильной) части по трем модулям:

Модуль 1. Технологии социальной работы с различными группами населения;

Модуль 2. Социальная работа с семьей и детьми;

Модуль 3. Медико-социальная работа с различными группами населения.

Оформлены раздаточные материалы (перечень компетенций, перечень дисциплин вариативной (профильной) части по трем модулям). Работодатели провели экспертизу этих материалов.

При разработке Модели ООП особое значение уделено развитию практической направленности обучения, расширению возможностей мобильности студентов и преподавателей, повышение их шансов на рынке труда.

С точки зрения решения дидактических задач, выделены системообразующие дисциплины. Такой дисциплиной в дидактическом блоке по социальной работе выступает «Технология социальной работы», которая находится в междисциплинарных связях с другими дисциплинами.

Тем самым создаем возможность сопряжения программ подготовки бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с последующим выбором студентом траектории обучения.

В ближайшей перспективе

        конкретизация и дополнение перечня задач профессиональной деятельности бакалавров, обусловленных спецификой образовательной программы;

        определение компетентностной структуры ООП (формулирование дополнительных профессиональных компетенций в рамках задач профессиональной деятельности);

        определение содержания ООП в соответствии с ее компетентностной структурой (определение перечня дисциплин, обеспечивающих формирование всех компетенций, заявленных в программе);

        декомпозиция компетенций, формируемых компонентами ООП.

Одной из важнейших особенностей вводимых Федеральных образовательных стандартов (ФГОС) является использование зачетных единиц в качестве меры трудоемкости образовательных программ. 

В новых стандартах показатели трудоемкости образовательных программ в целом, трудоемкости циклов учебных дисциплин заданы в зачетных единицах. 

Начиная разработку основной образовательной программы, во-первых, определились с составом учебных дисциплин по программе в целом и по отдельным циклам дисциплин; во-вторых, распределили заданную в стандартах суммарную трудоемкость программы и циклов дисциплин по отдельным дисциплинам (семестровым модулям). Содержание деятельности на следующем этапе работы над основной образовательной программой: до разработки учебных программ по дисциплинам, для каждой учебной дисциплины надо определить эквивалент ее трудоемкости в академических или рабочих часах учебной нагрузки студентов, определиться с образовательной технологией и в соответствии с ней распределить фонд часов каждой дисциплины между аудиторными часами и часами самостоятельной работы студентов, выделить необходимое время на контрольные мероприятия промежуточной аттестации и т.д.

Еще одним важным подходом при разработке ОПП с использованием зачетных единиц, является выбор типа модели учебной нагрузки студентов, на основе которого будет проектироваться учебный процесс.

После того как составили учебный план ОПП в зачетных единицах необходимо определить часовые эквиваленты трудоемкости учебных дисциплин. 

Учебное время, планируемое на самостоятельную работу студента, рассматривается как эквивалентное по значимости времени аудиторных занятий. 

При проектировании учебного процесса тщательно просчитывается весь понедельный фонд учебного времени, включая не только аудиторные часы, но и часы, отводимые на самостоятельную работу студентов. 

Распределение часов учебной нагрузки между аудиторной и самостоятельной работой может варьироваться по дисциплинам и определяется методиками обучения и образовательными технологиями, выбираемыми преподавателями. 

Время, отводимое на самостоятельную работу по каждой дисциплине, должно быть распределено равномерно по неделям семестра. 

По каждой дисциплине технологическая карта должна содержать понедельный план заданий на самостоятельную работу. Бюджеты времени на выполнение недельных заданий по каждой дисциплине должны быть определены преподавателями и известны студентам. Могут применяться как индивидуальные, так и коллективные формы контроля: собеседование, опрос, тестирование, контрольная работа и др. 

Начисленные преподавателем за выполнение каждого учебного задания баллы суммируются (в соответствии с правилами используемой в вузе балльнорейтинговой системы оценивания) и значимо влияют на итоговую оценку студента по дисциплине. Это повышает ответственность студентов, обеспечивает регулярность и результативность их учебной работы в течение семестра.

Для реализации компетентностного подхода в рамках учебных планов бакалавриата и магистратуры предусмотрены встречи с представителями работодателей, экспертами и специалистами. 

Кроме этого, в соответствии с требованиями ФГОС одной из основных активных форм формирования профессиональных компетенций магистра для ООП магистратуры является семинар, продолжающийся на регулярной основе не менее двух семестров, к работе которого привлекаются ведущие исследователи и специалисты-практики. Данный семинар является основой корректировки индивидуальных учебных планов магистранта.

Наличие в структуре учебного плана вариативной составляющей базовой части позволяет вузу уже на ранних стадиях обучения готовить обучающихся в русле выбранного ими профиля (направленности) подготовки. 

Вариативная часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых дисциплин (модулей), позволяет обучающимся получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и (или) продолжения профессионального образования.

При формировании вариативной части учебного плана должен быть конкретизирован и дополнен набор компетенций выпускника, сформулированный в ФГОС ВПО с учетом региональных особенностей рынка труда, запросов работодателей и профиля (направленности) подготовки. 

Перечень дисциплин (модулей) вариативной части учебного плана должен формироваться в соответствии с проектируемыми результатами освоения ООП, т.е. содержание дисциплин (модулей) должно быть ориентировано на формирование компетенций, как зафиксированных в стандарте, так и дополнительных компетенций, соответствующих специфике конкретного профиля.

В Нижневартовском государственном гуманитарном университете проведена вузовская конференция с работодателями. На секционном заседании представителям работодателей были розданы пакеты с разработанными примерными модулями ООП. Они провели экспертизу и прислали на кафедру информацию о дисциплинах для включения в учебный план.

Наш следующий шаг — составить Таблицу соответствия компетенций выпускника и дисциплин учебного плана по направлению. Далее представить Таблицу соответствия компетенций выпускника и дисциплин учебного плана на экспертизу работодателям и затем преподаватели приступят к разработке рабочих учебных программ.

Н.Л.Жмакина

ПЕРСПЕКТИВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ФАКУЛЬТЕТЕ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ  С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СИСТЕМЫ ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦ

Переход к стандартам 3 поколения приводит к ряду изменений в организации профессионального образования будущих педагогов: меняются заказчики и приоритеты образования, что в свою очередь приведет к качественно новому «продукту» — специалисту, ориентированному на заказ работодателя.

В первую очередь все эти изменения связаны с тем, что процесс обучения становится индивидуально-ориентированным. Организация индивидуальноориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц направлена на совершенствование планирования и организации учебного процесса. Введение системы зачетных единиц способствует переходу от коллективной к индивидуальной форме обучения, что предполагает личное участие каждого студента в формировании образовательной траектории, стимулирование регулярной и результативной самостоятельной работы, усиление мотивации студента к освоению образовательной программы за счет более высокой дифференциации оценки учебной работы студента.

Организация учебного процесса с использованием системы зачетных единиц характеризуется следующими особенностями: 

        в основу проектирования и реализации (преподавания и освоения) профессиональной образовательной программы положен блочно-модульный принцип;

        каждый студент лично участвует в формировании своего индивидуального учебного плана;

        организуется служба академического консультирования, где академические консультанты осуществляют взаимодействие между всеми участниками учебного процесса на факультете: деканатом, кафедрами и студентами;

        учебный процесс обеспечивается необходимыми учебно-методическими материалами в печатной и электронной формах;

        для оценки трудозатрат студентов и преподавателей по каждой дисциплине вводится система кредитно-зачетных единиц;

        для оценки усвоения студентами учебных дисциплин используется балльно-рейтинговая система.

Пересмотр учебных планов направлений, разработанных на основе действующих государственных образовательных стандартов, можно свести к следующим моментам:

1.      Для реализации учебного процесса в системе зачетных единиц используются несколько форм учебных планов по каждой образовательной программе:

— учебные планы по направлению подготовки, служащие для определения содержания и полной трудоемкости учебной работы студентов на весь период обучения; 

— рабочие учебные планы, составляемые на учебный год на основе базовых учебных планов и служащие для расчета трудоемкости учебной работы преподавателей и студентов в данном учебном году;

— индивидуальные учебные планы студентов, которые определяют образовательную программу каждого студента на весь учебный год.

2.      Организация учебного процесса с использованием системы зачетных единиц осуществляется по так называемой «нелинейной» схеме, в отличие от «линейной», которая действует в настоящее время в вузах РФ. 

По степени обязательности и последовательности усвоения содержания образования учебный план по направлению подготовки включает три группы дисциплин:

а) группа дисциплин, изучаемых обязательно и строго последовательно по

времени;

б) группа дисциплин, изучаемых обязательно, но не последовательно;

с) группа дисциплин, изучаемых по выбору студентом. 

В каждую из перечисленных групп могут входить дисциплины любого цикла, предусмотренного в учебных планах.

Группа дисциплин А является базовой для определения года обучения студента.

3. Вводится понятие кредитной единицы, которая определяет общую трудоемкость учебной работы в учебных планах. В российских вузах с 2002 г. нормативно введено следующее соотношение трудоемкости для пересчета нагрузки из почасовой в кредитную: 1 кредит = 36 часов общей трудоемкости на освоение дисциплины. 

Организация учебного процесса включает 4 компонента: форма ведения учебного процесса; методическое обеспечение; запись студентов на дисциплины; служба академических консультантов (тьюторов). 

Университет организует учебный процесс в системе зачетных единиц таким образом, чтобы обеспечить каждому студенту максимально благоприятные условия для освоения учебного плана направления подготовки и получения обучающимся по завершению обучения степени в полном соответствии с требованиями действующего законодательства, ГОС ВПО и других нормативных документов.

Высшее учебное заведение, исходя из экономических и организационных возможностей, будет определять минимальное и максимальное число студентов в группе для каждого преподавателя, необходимое для открытия каждой дисциплины из группы дисциплин «В», «С». В состав учебной группы по дисциплинам групп «В», «С» могут входить студенты разных направлений подготовки, различных курсов и различных факультетов.

В случае если дисциплина не открывается, студенты, записавшиеся на эту дисциплину, в установленный срок будут вносить изменения в свои индивидуальные учебные планы.

В случае если к преподавателю записалось число студентов, больше максимально установленного, то факультет формирует по этой дисциплине вторую (при необходимости третью и т.д.) учебную группу. Учебная группа студентов формируются на один семестр для изучения конкретной учебной дисциплины, под руководством выбранного студентами преподавателя, согласно порядку очередности записи.

Индивидуальный учебный план студента разрабатывается на каждый учебный год лично студентом с помощью академического консультанта по установленной форме на семестр или учебный год. В течение учебного года студент должен получить не менее 60 зачетных единиц включая 100% зачетных единиц дисциплин группы «А». Индивидуальные планы студентов формируются в определенные университетом и факультетом сроки.

По результатам анализа индивидуальных планов факультетом составляются рабочие учебные планы на год и расписание занятий на семестр.

Если студент в установленный срок не сдал свой индивидуальный учебный план, то за основу его обучения факультет принимает учебный план основной образовательной программы по направлению подготовки.

Университет обеспечивает формирование информационной образовательной среды, включающей учебно-методический комплекс (УМК) и информационно-коммуникативные технологии, посредством доступа к локальным и глобальным сетевым образовательным ресурсам. 

Организация учебного процесса с использованием системы зачетных единиц вносит изменения в систему контроля, оценки освоения основной образовательной программы и качества обучения. Система контроля включает в себя кроме: текущей, промежуточной, итоговой аттестации, практики и учебноисследовательской работы, также и общий средний показатель успеваемости (ОСПУ) студента.

Текущий, промежуточный, итоговый контроль освоения студентом каждой дисциплины, практика и учебно-исследовательская работа осуществляются в рамках балльно-рейтинговой системы. 

По результатам промежуточной и итоговой аттестации, практики, учебноисследовательской работы студенту: 

— определяется трудоемкость в зачетных единицах;

— выставляется дифференцированная оценка, исходя из системы оценивания, разрабатываемой кафедрой. 

По результатам промежуточной и итоговой аттестации факультетом определяется ОСПУ (общий средний показатель успеваемости) и академический рейтинг студента.

Изменения, связанные с индивидуализацией процесса обучения студента влекут за собой расширение прав студентов. Остановимся на некоторых из них.

Студент имеет право:

        на полную обеспеченность учебного процесса необходимыми методическими материалами в печатной и электронной форме;

        вносить изменения в индивидуальный план в установленные сроки;

        пользоваться консультациями академического консультанта для организации собственной образовательной деятельности в соответствии с правилами и в объеме, установленном на факультете;

        на получение информации о состоянии его текущей, промежуточной, итоговой аттестаций по всем дисциплинам, академического рейтинга;

        на однократное изучение каждой дисциплины образовательной программы за счет средств государственного бюджета;

        на повторное освоение дисциплины на договорной основе в соответствии с правилами, установленными на факультете;

        формировать свой индивидуальный план на учебный год с числом зачетных единиц меньшим чем 60, если он принадлежит к категориям лиц с ограниченными возможностями или студентов, обучающихся на договорной основе. При этом общий срок обучения увеличивается до момента освоения студентом нормативного количества зачетных единиц.

В процессе перехода на новые стандарты будут решаться множество содержательных и организационных вопросов, будут разрабатываться новые локальные акты как факультетом, так и университетом, но можно определить ряд основных положительных моментов такого перехода: 

        схема обучения с использованием зачетных единиц может способствовать академической мобильности, как преподавателей, так и студентов,

        переход от действующей «линейной» схемы вводится постепенно, без нарушений целостности и качества обучения,

        факультеты и кафедры получают большую академическую свободу, но несут и большую ответственность (и перед администрацией, и перед потребителями образовательных услуг),

        студенты получают возможность активно участвовать в формировании своей образовательной траектории и влиять на качество образовательного процесса, 

        новая схема обучения (в совокупности с действующей системой оптимизации) еще более стимулирует экономическую эффективность учебного процесса.

Е.А.Бауэр

ПЕРСПЕКТИВЫ АКАДЕМИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ФАКУЛЬТЕТЕ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ НГГУ

Необходимость изменений в высшем образовании диктуется объективной ситуацией формирования единого европейского образовательного пространства и накладывает определенные обязательства на нашу страну в плане подготовки выпускников университета, которая должна быть реализована в логике единых требований, и содействия профессиональному развитию будущих специалистов в течение всей жизни. Для достижения поставленных целей в университетах созданы условия выбора вариантов достижения образовательных результатов и построения на их основе жизненных и профессиональных перспектив.

Данная ситуация предоставляет студентам вуза возможность построения маршрута личностного и профессионального развития и выработки активной позиции относительно своего будущего, что в дальнейшем будет способствовать их развитию на протяжении всей жизни. Вместе с этим установлено, что в этой ситуации студенты часто не готовы определиться со своими образовательными потребностями, возможностями, спланировать маршрут достижения поставленных целей, и в процессе проектирования и реализации маршрута своего профессионального развития они сталкиваются с академическими проблемами. Неспособность студентов самостоятельно их разрешить, а также отсутствие достаточной помощи со стороны преподавателей затрудняет профессиональное развитие студентов.

Следовательно, в условиях современного образовательного процесса традиционная форма оказания помощи студентам становится малоэффективной, поэтому необходима иная продуманная организация целенаправленной помощи, такой формой в условиях перехода к нелинейному образовательному процессу является академическое консультирование студентов. Именно академический консультант помогает студентам разрешить академические проблемы в процессе обучения и выстроить маршрут их профессионального развития, то есть получить максимальный результат от обучения в университете, что становится особенно важным в связи с усложняющимся учебным планом и сложившейся ситуацией на рынке труда. Следовательно, изучение такого нового для российского образования феномена, как академическое консультирование, становится чрезвычайно актуальным. 

Необходимо отметить, что проблеме академического консультирования студентов уделяется особое внимание в документах реформ образования разных стран, подписавших Болонскую декларацию. Стоит отметить Всемирную конференцию по высшему образованию «Высшее образование в XXI веке» (Париж, 1998), доклад ЮНЕСКО «О роли служб для студентов в высшем образовании» (2002 г.), доклад «Международное компетентности для работников академической и социальной служб сопровождения» (2003 г.). В документах Правительства РФ (Письмо Министерства образования РФ «Примерное положение по организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц» (2004 г.) также говорится о важности академического консультирования в университетской жизни студента.

Требования современного общества к профессионалу позволили сформулировать ряд возникающих противоречий: во-первых, между необходимостью организации нелинейного образовательного процесса в вузе, способствующего профессиональному развитию студентов, и недостаточным его сопровождением, отвечающим современным условиям; во-вторых, между наличием студентов, имеющих академические пробле-

мы, которые препятствуют их профессиональному развитию, и отсутствием достаточной помощи студенту в нелинейном образовательном процессе для решения академических проблем; в-третьих, между возможностью использования академического консульти-

рования как вида сопровождения, способствующего разрешению академических проблем, и теоретической неразработанностью проблемы академического консультирования студентов в отечественной педагогике.

Таким образом, академическое консультирование — вид сопровождения студентов, который представляет собой систематическое взаимодействие академического консультанта и студента с целью содействия в разрешении академических проблем обучающихся, способствуя проектированию и реализации индивидуального образовательного маршрута студентов, исходя из жизненных и профессиональных планов [1]. Академическое консультирование является условием профессионального развития студентов вуза поскольку влияет на формирование их профессиональных качеств, способствует уточнению индивидуальных образовательных маршрутов, созданию ситуации поддержки, стимулированию рефлексии образовательной деятельности в процессе разрешения академических проблем.

Академическое консультирование студентов университета строится на соблюдении определенных принципов [2], которые раскрывают сущность взаимодействия академического консультанта и студентов, они могут быть представлены следующим образом:

— принцип приоритета гуманистических ценностей.

Человек является развивающейся личностью и предстает в качестве самоценного субъекта образования, а, следовательно, и академического консультирования, т.е. студенту принадлежит ведущая роль в процессе академического консультирования;

— принцип добровольности. Студент сам принимает решение о необходимости обращения к консультанту по поводу совместного разрешения проблем (затруднений, трудностей, препятствий) и проектирования индивидуального образовательного маршрута;

— принцип актуализации субъектной позиции. Очевидно, что эффективное консультирование представляет собой процесс, который выполняется вместе с клиентом, но не вместо клиента. Консультант призван создавать условия, стимулирующие студента активно и осознанно относиться к своему образованию, со всей ответственностью планировать свою деятельность, образовательный маршрут, осуществлять выбор, принимать самостоятельные решения, оценивать свои достижения и т.д. При этом от студента ожидается стремление к эффективному взаимодействию с консультантом в процессе и по завершению осуществления консультирования;

— принцип равноправия. В процессе академического консультирования каждый участник взаимодействия предстает в качестве активного деятеля, субъекта. Академическое консультирование предполагает равную ответственность студентов и консультанта за успех консультационного процесса. Задача консультанта состоит в том, чтобы помочь студенту понять самого себя (свои склонности, способности, интересы мотивы), найти ориентиры, способствующие осознанному самостоятельному выбору, разрешению проблемы, и оценить возможности их реализации;

— принцип гибкости. Гласит о том, что консультирование ситуативно, поскольку каждая личность индивидуальна и, соответственно, нет одинаковых проблемных ситуаций, а, следовательно, нет и не может быть универсальных рецептов решения, которые могут быть применены с равным успехом различными людьми в различных ситуациях. В связи с этим, практика консультирования не может быть сведена к разработке готовых рецептов, а побуждает субъектов академического консультирования к самостоятельному анализу и постоянной рефлексивной деятельности;

— принцип кооперации. Консультационная услуга является лишь отдельным звеном в системе сопровождения профессионального развития студентов университета. Академическому консультанту следует адекватно оценивать границы собственной компетентности и в случае необходимости вовремя направлять студентов в другую службу;

— принцип индивидуальности. В процессе академического консультирования необходимо учитывать интересы, образовательные потребности и возможности студентов.

Содержание академического консультирования студентов в перспективе должно раскрываться в следующих направлениях взаимодействия академического консультанта и студента: 

        адаптация в университете (Особым образом стоит обратить внимание на тот факт, что студентам — первокурсникам необходима помощь для погружения в университетскую среду и адаптации к ней, поскольку они сталкиваются с необходимостью проявления большей инициативы, ответственности и самостоятельности, проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута. Это требует специально запланированной работы со студентами в начале учебного года,);

        самоорганизация в образовательном процессе вуза;

        самостоятельная работа в университете; выбор в образовательном процессе вуза; общение в вузе.

Функции академического консультанта могут быть представлены следующим образом:

        функция проектирования проявляется в проектировании индивидуального образовательного маршрута;

        функция управления предполагает установление отношений сотрудничества и партнерства с коллегами внутри вуза, расширение контактов с представителями других высших учебных заведений;

        функция рефлексии и самообразования отражают анализ своей деятельности, готовность академического консультанта к изменениям в профессиональной деятельности на основе приобретения новых профессиональных знаний и умений.

Таким образом, консультант должен представлять академические интересы студента; готовить все необходимые информационные материалы по организации учебного процесса, предоставлять их студентам на стендах и на сайте вуза; осуществлять групповые и индивидуальные консультации студентов с целью наиболее рационального составления индивидуальных учебных планов с учетом рабочих учебных планов по направлениям подготовки (специальностям); проводить академические консультации на регулярной основе в течение семестра; организовать прием индивидуальных планов студентов в установленный период и участвовать в составлении рабочих учебных планов направлений подготовки (специальностей) на учебный год.

Итак, в целях организации индивидуально ориентированного образовательного процесса академический консультант (в зарубежных вузах такие консультанты, как правило, именуются тьюторами), являясь сотрудником образовательного учреждения из числа профессорско-преподавательского состава, оказывает содействие студентам в решении проблем, возникающих в процессе проектирования и реализации образовательного маршрута студента университета. 

Литература

1.       Попова Е.В. Академическое консультирование как условие профессионального развития студентов университета. Автореф. … канд. пед. наук. Омск, 2009. 

2.       Попова Е.В. К вопросу об академическом консультировании студентов университета // Инновационное образование и экономика. № 4 (15) май 2009 г. C. 58.

 

Секция 4

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

ХМАО — ЮГРЫ

Е.А.Алтынбаева

ТРАДИЦИОННЫЙ И ИНОВАЦИОННЫЙ ПОДХОДЫ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Одним из приоритетных направлений в системе дошкольного образования является исследование проблемы подготовки детей к школьному обучению как важного и необходимого этапа социализации ребенка в процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Возникнув непосредственно из потребностей практики, и оставаясь долгое время предметом прикладных исследований, проблема психологической готовности детей к систематическому школьному обучению со всей очевидностью становится одной из фундаментальных проблем в системе наук о человеке и его развитии. В настоящее время проблема приобретает особую остроту в связи с повышением требований к начальному обучению. Актуальность приобрели разработки новых программ и новых учебных пособий для подготовительных групп детского сада, а также реализация различных моделей дошкольной подготовки детей, необходимость корректировки традиционных методов развития ребенка, как по форме, так и по содержанию. 

Известно, что начало активной жизни ребенка в человеческом обществе сопровождается рядом проблем и трудностей. Ему необходимо научиться жить, комфортно чувствовать себя и в то же время развиваться, совершенствоваться. А для этого важно понять, как люди общаются друг с другом, что они ценят, что отвергают, за что хвалят, а за что порицают, или даже наказывают. Особенно трудным для ребенка бывает переходный период от старшего дошкольного возраста к младшему школьному, так как именно здесь происходит принятие (или непринятие) «идеальной формы» будущего развития и формирование психологической готовности к школьному обучению (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Т.А.Нежнова, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова). 

Организация дошкольной подготовки детей является важным условием выравнивания стартовых возможностей детей для получения общего образования. Отечественная система общественного дошкольного воспитания и образования, с одной стороны, всегда видела собственную миссию в обеспечении развития ребенка, соответствующего возрастным нормам и возможностям, с другой стороны имела в виду необходимость подготовки его к школьному обучению. В советский период действовала единая Программа воспитания и обучения в детском саду. Дошкольное образование использовало ее рекомендации по организации занятий с детьми. В то же время, отечественные психологи искали ответ на вопрос о том, какова структура психологической готовности к школе?

Традиционно под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [2, с. 18].

Психологическая готовность по данным психологов (Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской) — это самая обширная группа психических функций и механизмов, которая включает интеллектуальную, личностную и эмоциональноволевую ее формы [10, с. 38]. В разных работах можно встретить различные представления о том, из каких «слагаемых» складывается структура готовности. По данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Панько выделяется четыре аспекта школьной зрелости: интеллектуальной, личностной, эмоциональной и социальной, И.Ю.Кулагина выделяет личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Единственное, в чем сходятся исследователи, по мнению Л.И.Божович — это рассмотрение изучаемого образования как многокомпонентного, и признание того факта, что «...эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются» [1, с. 9].

Отсутствие общей и единой концепции психологической готовности к школе мешает практическим психологам образования в четком определении своих позиций в выборе направления работы по данному вопросу. Обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его можно охарактеризовать как интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако все это можно уметь и не быть готовым к школьному обучению, если не сформированы важнейшие компоненты школьной готовности. Как отмечает Л.Ф.Обухова «усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру» [7, с. 266]. Достаточно часто процесс подготовки детей к обучению в школе сводится к «натаскиванию» их в процессе занятий, аналогичных по форме и содержанию обычным школьным урокам (И.Н.Агафонов, Н.И.Короткова, А.В.Перушкин, Т.И.Чиркова).  

В современной системе дошкольного образования существуют различные программы: «Детство», «Развитие», «Шаг за шагом», «Радуга» и другие, которые оказывают различное влияние на психическое развитие детей. Анализ содержания программ развития детей в ДОУ показал, что в основном в них акцент делается на развитие одной стороны психологической готовности к школе: усилия дошкольных образовательных учреждений, по мнению И.А.Левиной, У.Ш.Магомедхановой, Н.А.Пахомовой, Т.В.Панченко, Т.И.Чирковой направлены на интеллектуальное, физическое, патриотическое, нравственное, математическое развитие и воспитание детей. В настоящее время ни одна из предложенных программ не затрагивает эмоционально-волевое развитие дошкольников. Особенностями программ подготовки детей к школе, которые реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, является то, что они недостаточно полно охватывают изменения личностной сферы, в том числе эмоциональноволевой. Эмоционально-волевая сфера для ребенка является краеугольным камнем успешности в школе, социализации и интеграции его в общество.

Следует подчеркнуть, что школа ждет не столько «образованного», сколько психологически подготовленного к учебной деятельности ребенка, обладающего такими личностными качествами, как трудолюбие, усидчивость, любознательность, самостоятельность, способность к общению со взрослыми и сверстниками, готовность к деловому сотрудничеству, положительное отношение к школе. В Концепции содержания непрерывного образования приоритетными задачами системы дошкольного образования являются: приобщение детей к здоровому образу жизни; развитие инициативности, способности к творчеству, произвольности; развитие компетентности в сфере отношений к миру, людям, к себе. Как отмечает Т.Л.Доронова, «ощущение потребности в компетентности как особой форме сознательной человеческой активности способствует появлению направленности на преобразование самого себя. Учиться — это как раз и значит повышать свою компетентность, изменять, совершенствовать себя» [3, с. 31].

Эта потребность в дошкольном возрасте удовлетворяется в играх по правилам, о значении, которых для успешного обучения в школе отмечали отечественные психологи и педагоги (Л.С.Славина, А.В.Петровский). Поэтому проблема социально компетентного поведения дошкольника приобретает особую значимость в процессе подготовки к школе. 

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить ряд проблем в работе с детьми, поступающих в школу:

1.      Несогласованность позиций разных исследователей по вопросу о соотношении общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах (Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон).

2.      Отсутствие единой концепции психологической готовности ребенка к школе (Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Панько, Д.В.Солдатов).

3.      Несовершенство диагностических процедур в итсследвании сформированности психологической готовности к школьному обучению (Н.И.Гуткина).

4.      В развитии и коррекции исследуемого феномена не учитывается общий уровень психологической готовности, не акцентируется зона ближайшего развития (Л.С.Выготский).

На основе концептуальных подходах отечественных и зарубежных педагогов и психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.П.Стрелкова,

А.Н.Леонтьев, Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, М.И.Лисина, А.Варга, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон, Э.Берн, К.Роджерс) нами составлена и апробирована программа эмоционального, социального, интеллектуального компонентов психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников «Я иду в школу». 

Целью программы является развитие эмоциональной сферы и обогащение эмоционального и социального опыта у ребенка, психологическая подготовка к новым социальным условиям — поступление в школу.

Задачи:

— развитие навыков социального поведения;

— повышение уверенности в себе и развитие самостоятельности;

— развитие эмоциональной регуляции поведения; — формирование позитивного отношения к сверстникам; — становление устойчивых познавательных интересов.

Исходя из этого, программа «Я иду в школу» построена в соответствии с логикой психического развития дошкольников: мышления, воображения, внимания, памяти; произвольности процессов; ценностного отношения к окружающему миру и к себе. В условиях ДОУ выстроена системная работа по психологической подготовке детей к обучению в школе, куда включены все участники образовательного процесса, что стало эффективной моделью взаимодействия ребенок — семья — педагог — ребенок в интересах его развития (А.А.Бодалев, А.ЯВарга, З.Матейчик, О.С.Сермягина, Г.Т.Хоментаускас).

Работа с детьми представляет собой единую систему «На пороге школьной жизни» взаимосвязанных тем, которые имеют гибкую структуру, наполняемую разным содержанием, и состоят из 4 блоков:

1        блок. «Вместе веселее» составлен на основании исследования С.В.Крюковой, Н.П.Слободян, Н.В.Клюева, Е.О.Смирновой, С.И.Семенака. Включает в себя игры, упражнения, этюды, тематические рисунки, направленные на развитие групповой сплоченности и навыков совместной деятельности; преодоление трудностей в общении и умения сотрудничать; формирование социальных контактов у детей и осознанного отношения к нормам социального поведения. Состоит из 5 групповых встреч.

2        блок. «Я смогу!» составлен на основании исследования Т.Б.Мазепиной, Т.А.Даниловой, Л.М.Костиной, Л.Н.Бабич. Включает в себя игры, упражнения, тематические рисунки, направленные на помощь ребенку осознать собственные чувства, переживания; повышение активности ребенка, самооценки и уверенности в себе. Состоит из 6 индивидуальных встреч.

3        блок. «Я учусь владеть собой!» составлен на основании исследования Л.В.Филиппова, Н.В.Клюева, Л.Н.Бабич, С.И.Семенака. Включает в себя игры, упражнения, этюды, направленные на формирование умения общаться друг с другом, несмотря на разницу желаний, и возможностей; формирование навыков доброжелательного поведения, навыков управления негативными эмоциями; развитие навыков произвольного поведения и самоконтроля. Состоит из 5 групповых встреч.

4        блок. «Лесная школа» составлен на основании исследования М.А.Панфиловой, А.С.Герасимовой, Е.И.Синициной. Включает в себя сказки-метафоры, игры, тематические рисунки, работу в тетрадях, направленные на формирование позитивной модели поведения; избегание негативных эмоций, снижение уровня тревожности перед школой; развитие познавательных процессов. Состоит из 6 групповых встреч.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. По мнению Л.С.Выготского, именно игра является источником развития дошкольника, создает «зону ближайшего развития» — возможность перехода ребенка от того, что он уже имеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве. Эта возможность характеризует динамику развития и успешности ребенка. Поэтому предполагаемая работа строится на основе игровых упражнений, направленных в первую очередь на обеспечение психологического комфорта детей, и сложных коллективных игр, способствующих развитию личностных качеств, приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками, игр по правилам, «овладеть правилом, значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче» (А.Н.Леонтьев), способствующих развитию произвольности, сюжетных занятий, включающих ребенка в суггестопедическую ситуацию (Г.К.Лозанов определяет значение понятия «суггестология» как науки об освобождении скрытых возможностей человека), опираются на эмоциональную включенность каждого ребенка в сюжетную линию, которые формируют ценностные ориентации состояния радости и удовольствия, отношения интереса, готовности к удивлению от встречи с новым. В основном используются следующие методы: имитационные и ролевые игры; игры по правилам; сюжетные занятия; психогимнастика; рисуночные методы; элементы групповой дискуссии; техники и приемы саморегуляции; метод направленного воображения.

Опираясь на идею Л.С.Выготского о социальной ситуации развития, подчеркнем значимость развивающихся взаимоотношений «взрослый — ребенок», благодаря которым достигается развитие каждого ребенка с учетом его возможностей и склонностей. Поэтому особое место в программе отводится работе с родителями «Семья на пороге школьной жизни ребенка» и педагогами «На пороге школы». При единстве принципов и общности цели программа предусматривает возможности для творческого подхода, включение в материал новых блоков. 

Полученные навыки во время работы позволят детям формировать правильную самооценку, что обеспечит развитие основных черт будущей личности, формирование умений контролировать себя и повышать уверенность в своих силах; способствовать формированию доброжелательности, соучастия и сотрудничества в процессе общения со сверстниками. Развитие такого качества, как устойчивость к фрустрации, т.е. умение спокойно и продуктивно реагировать на собственные ошибки, необходимо в процессе усвоения новой деятельности — обучения в школе. В результате системной работы уменьшается тревожность, увеличивается самостоятельность, инициативность, коммуникабельность, дисциплинированность, что обеспечивает ребенку право быть принятым детьми и взрослыми таким, какой он есть, и изменить отношение к нему. 

Исходя из этого, определена конечная педагогическая цель — формирование модели выпускника: компетентность — ребенок владеет эталонами зрительного восприятия, умеет анализировать, синтезировать и обобщать, внимание устойчивое, оптимальный уровень развития слуховой и зрительной памяти, характерна любознательность, познавательные интересы, хорошо развита диалогическая и монологическая речь, владеет средствами художественной выразительности: интонацией, мимикой, жестами; коммуникативность — ребенок понимает разное отношение к нему окружающих взрослых и сверстников, выбирает линию поведения, соответствующую ситуации, может просить о помощи и оказывать ее, учитывая желания других людей, может сдерживать себя, высказывать просьбы, предложения, несогласие в социально-приемлемой форме, умеет общаться с взрослыми и сверстниками, доводить начатое до конца; креативность — способен к созданию нового оригинального продукта детской деятельности, готовность к спонтанным решениям, любопытство, осведомленность; инициативность — ребенок может найти занятие, соответствующее собственному желанию, включиться в разговор, предложить интересное дело, участвовать в коллективной деятельности, творчески решать проблемы в детской деятельности; самостоятельность и ответственность — способен проявлять волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен», оценивать последствия своих действий по отношению к другим людям; свобода поведения — способен самостоятельно сделать выбор средств и способов достижения определенной цели, уважать себя и других, считаться с мнением других, уверенный в своих силах; произвольность способен к волевой регуляции поведения, к преодолению непосредственных желаний на основе внутренних побуждений данного слова, обещания, установленных правил, проявляет настойчивость, умение преодолевать трудности, чувство долга по отношению к другим людям; самосознание и самооценка развито чувство собственного достоинства, способен достаточно адекватно оцепить результаты своей деятельности.

В современных условиях в системе дошкольного образования РФ происходят существенные изменения: дошкольное воспитание включено в систему непрерывного образования, повышается уровень квалификации педагогических кадров, увеличивается потенциал научных знаний в области дошкольной педагогики, особое внимание уделяется поиску новых подходов в подготовке детей к новой ситуации развития. Таким образом, мы предлагаем интегрировать базисную и вариативные программы путем использования инновационной технологии, общих образовательных методов и приемов с целью реализации потенциала каждого воспитанника.

Литература

1.       Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению; Сборник статей / Под. ред. А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца. М., 1995. 144 с. 

2.       Вьюнова Н.И., Гайдар К.М. Проблемы психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению // Психолог в детском саду. 2005. № 2. 132 с. 

3.       Доронова Т.Н. Из ДОУ — в школу. Пособие для дошкольных образовательных учреждений (примерное тематическое планирование занятий). М., 2007. 232 с.

4.       Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. № 4.

5.       Кузнецова Е.Б. Внедрение инноваций — обязательное условие реформирование ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2007. № 6. 128 с. 

6.       Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., 1977. 224 с. 

7.       Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология; Учебник. М., 1996.374 с.

8.       Овчинникова Т.Н. Личность и мышление: диагностика и коррекция. 2-е изд. Екатеринбург, 2000. 208 с.

9.       Петроченко Г.Г. Развитие детей 6—7 летнего возраста и подготовка их к школе / Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. 2110 «Педагогика психология (дошкол.)» / Под ред. А.М.Леушиной. 2-е изд., перераб. и доп. Мн., 1982. 240 с.

10.     Рогов Н.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. М., 1996. 529 с.  

11.     Солдатов Д.В. Как дошкольник относится к школе? // Детский практический психолог. 1996. № 1. 70 с.

Г.З.Анварова

К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КЛАССА

В момент профессионального выбора выпускник испытывает трудности и сомнения, связанные с завершением обучения, сдачей итоговых, а впоследствии вступительных экзаменов в высшее учебное заведение, определением будущей профессии и т.д. В настоящее время существенно облегчает профессиональный выбор будущего абитуриента профильное обучение, целью которого является, прежде всего, профессиональное самоопределение учащихся, формирование адекватного представления о своих возможностях.

Согласно положениям Концепции модернизации российского образования, «на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания так называемой системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной, прежде всего, на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [1].

Система профильного образования предполагает реализацию следующей схемы: обучение в предпрофильных девятых классах, основной целью которых является решение профориентационных задач, помощь школьникам в определении будущего профиля обучения, и затем поступление в профильные старшие классы. Старшая профильная ступень обучения в любой школе, в зависимости от ее возможностей и выбора, может состоять из классов следующих видов: 

  профильных классов, использующих специально разработанные учебные планы;

  классов углубленного изучения профильных предметов;

  профильных классов, функционирующих в системе «школа-вуз». 

Последний вид взаимодействия наиболее предпочтительный и эффективный, т.к. в таких классах не только усиливаются профильные дисциплины школьной программы, но и читаются дополнительные курсы преподавателями вуза, с которым у школы налажено сотрудничество, старшеклассники могут проходить практику на базе ВУЗа. Сотрудничество школьных учителей и преподавателей вуза — важное преимущество данного варианта функционирования профильных классов.

Таким примером выступает сотрудничество Нижневартовского государственного гуманитарного университета (факультет педагогики и психологии) с общеобразовательными школами города и района. Так, на базе общеобразовательной школы № 3 г.Лангепас создан педагогический класс для целенаправленной профессионально-педагогической ориентации, содержательной методической подготовки к профессиональному обучению на факультете педагогики и психологии НГГУ. Педагогический класс укомплектован в группу из учащихся 10 класса, проявивших интерес к педагогической профессии и желающих получить представления о специфике педагогического труда. В частности, содержание работы в данном классе имеет профиль, нацеленный на конкретную подготовку по специальности «воспитатель дошкольного образовательного учреждения». Общее руководство организацией занятий педагогического класса осуществляет декан факультета педагогики и психологии НГГУ. Основная цель организации занятий педагогического класса — способствовать осмыслению целей и ценностей психолого-педагогической деятельности, сформировать представление об особенностях и методах психолого-педагогической деятельности. Форма обучения в педагогическом классе — лекционно-семинарская, по итогам обучения предусмотрен экзамен. Занятия проводятся по курсам «Основы психологии», «Основы педагогики», «Педагогика и психология детства». Рабочие программы разрабатываются преподавателями кафедры общей и социальной педагогики и кафедры психологии образования и развития и рекомендуются кафедрами для утверждения Советом факультета. По окончанию курса обучения в педагогическом классе на основе выполнения программы выпускникам выдается сертификат слушателя педагогического класса. 

Организация деятельности педагогического класса предполагает не только проведение занятий по курсам, но и осуществление психолого-педагогического сопровождения учащихся на весь период обучения в педагогическом классе. Психолого-педагогическое сопровождение помогает учащимся увидеть и осознать свои проблемы, стимулирует развитие профессионального самосознания, высвечивает сильные и слабые стороны личности, намечает реальные сценарии будущей профессиональной жизни, а также устанавливает профессиональную пригодность каждого учащегося для последующей работы с детьми в дошкольном образовательном учреждении. Психолого-педагогическое сопровождение профильного педагогического класса представляет собой помощь в профессиональном самоопределении, формировании устойчивых мотивационных компонентов в профессиональном выборе, развитии временной перспективы, способности к целеполаганию, развитии компетентностей, необходимых будущему педагогу-воспитателю дошкольного образовательного учреждения. В связи с этим, становится очевидным, что отсутствие психологической компоненты в работе педагогического класса сделает характер подготовки учащихся менее эффективным. 

Исходя из вышеизложенного, педагогический коллектив факультета разработал программу психолого-педагогического сопровождения слушателей педагогического класса. Реализация программы поручена студентке магистратуры факультета педагогики и психологии Анваровой Г.З.

На первоначальном этапе работы было проведено диагностическое исследование с целью изучения мотивационного компонента личности, а также профессиональной направленности учащихся педагогического класса, по следующим методикам: 

        Исследование профессиональной направленности личности (Дж.Холланд). Оценка уровня притязаний (А.А.Крылов, С.А.Маничев);

        Исследование мотивации и временной перспективы будущего (Ж.Нюттен, модификация Н.Н.Толстых).

По результатам исследования профессиональной направленности личности выявлено:

— по 1 варианту преобладает социальный тип профессиональной направленности, что характеризует потребность и стремление устанавливать тесный контакт с окружающей социальной средой; 

— по 2 варианту превалирует артистичный тип профессиональной направленности, которому свойственен сложный взгляд на жизнь, гибкость, независимость суждений, отстранение от возникающих проблем. В общении с окружающими личность с таким типом опирается на свои непосредственные ощущения, эмоции, интуицию и воображение.

Исследование уровня притязаний выявило следующие результаты:

— высокую оценку большинством учащихся получил познавательный мотив, характеризующий активный интерес к результату деятельности, данный мотив является обобщенным, т.к. за ним может стоять достаточно широкий круг более частных мотивов, удовлетворение которых опосредовано результатом;

— средняя оценка характеризует компоненты: значимость результатов, оценка своего потенциала, которые соотносятся с мотивационными компонентами в причинно-следственных отношениях и выступают как необходимые условия деятельности, направленной на достижении трудных целей и задач; закономерность результатов, т.е. насколько личность соотносит результат с собственными возможностями и способностями, понимает степень зависимости результата от случая; внутренний мотив, связан с процессом деятельности, выражает увлеченность выполняемой работой в данный момент времени; мотив смены деятельности; волевое усилие, выступает как необходимое условие деятельности, направленной на достижение трудных целей и задач.

— низкую оценку получили компоненты: сложность задания, который выражает понимание личностью трудности достижения цели в данной деятельности, характеризует боязнь учащегося показать худший результат, нежели другие учащиеся; ожидаемый уровень мобилизации, свидетельствующий о малых затратах собственных усилий, необходимых для достижения результата в данной деятельности. 

Интерпретация результатов диагностики мотивации и временной перспективы будущего выявила, что у 12 обследуемых учащихся близкой и актуальной временной перспективой является учебная деятельность (сдать успешно ЕГЭ) и профессиональная (поступление в ВУЗ), помимо этого, у 4 учащихся из 12 человек выявлена перспектива, связанная с собственными личностными устремлениями, саморазвитием и направленностью на себя, на свою жизнь («чтобы у меня все было хорошо», «стать более взрослой и умной»). Также у 9 учащихся из 12 чел. значимой временной перспективой является установление взаимоотношений с сверстниками («чтобы друзья ко мне хорошо относились»), и сохранение взаимоотношений и направленность на родителей («чтобы мама гордилась мной», «буду помогать родителям»). 

По итогам вышеизложенных результатов диагностического исследования был определен следующий этап в психолого-педагогическом сопровождении, связанный с формированием компетенций, необходимых для будущего воспитателя дошкольного учреждения. Так, в рамках общекультурных компетенций с помощью психологических тренингов целеполагания, делового общения будут созданы условия для формирования навыков целеполагания, понимания и использования в своей деятельности принципов диалога, сотрудничества, толерантности; готовность к работе в коллективе; формирование таких общепрофессиональных компетенций, как осознание социальной значимости своей будущей профессии, высокая мотивация к выполнению профессиональной деятельности, а также некоторых компетенций педагогической деятельности — умение реализовывать учебные программы в дошкольных образовательных учреждениях; готовность включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса будет осуществляться посредством проведения теоретических и практических занятий по курсам педагогики и психологии, в том числе прохождения учащимися профессиональных проб (под руководством воспитателя) в дошкольном образовательном учреждении. Проведение школьных конференций по психолого-педагогическим тематикам, разработка проектных работ и участие учащихся в студенческих научных конференциях, коллоквиумах и других формах работы, предполагающих обмен участниками теоретическим и практическим опытом, выступит условием формирования ряда культурно-просветительских компетенций — способности использовать отечественный и зарубежный опыт организации научно-исследовательской деятельности; умение профессионально взаимодействовать с участниками культурнопросветительской, деятельности. 

Перспективные задачи психолого-педагогического сопровождения также предполагают привлечение учащихся к выборочному посещению занятий непосредственно в высшем учебном заведении, участие в мероприятиях научноисследовательского плана, оказание содействия в сотрудничестве учащихся педагогического класса не только с преподавателями факультета педагогики и психологии, но и со студентами факультета посредством включения школьников во внеучебную студенческую деятельность.

Литература

1.       Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 1. С. 3—21.

2.       Крылова О.Н. Технологии работы с учебным содержанием в профильной школе: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб., 2005. 112 с.

3.       Слукина Т.Л. Педагогическое сопровождение профильное обучения: тьютор или классный руководитель? // Профильная школа. 2006. № 3. С. 53—56.

4.       URL: http://www.vsetesty.ru

О.И.Близнецова

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ: ОТ ТРАДИЦИИ К ИННОВАЦИЯМ

Известно, что психологическое сопровождение в вузе представляет собой системную технологию оказания квалифицированной помощи и поддержки студенту на разных этапах его обучения, а также в принятии им решений в сложных ситуациях жизненного выбора, в осознании потенциального поля своего развития и особенностей взаимодействия в образовательно-профессиональной среде. В нашем опыте организация психологического сопровождения включает в себя ряд аспектов: сопровождение учебной деятельности студентов, сопровождение самостоятельной работы как особого вида деятельности, а также сопровождение научно-исследовательской и учебно — исследовательской работы.

Психологическое сопровождение в образовательной среде ВУЗа возможно при условии организации деятельности студентов в единстве ее структурных компонентов, особенно таких ее составляющих как целеполагание и способы осуществления деятельности, что часто остается вне интересов специалистов сферы высшего образования. В этой связи психологическое сопровождение учебной деятельности студентов ВУЗа мы понимаем как совместную познавательную активность студентов и преподавателя, направленную на освоение структурных компонентов деятельности в соответствии с требованиями к их профессиональной подготовке. Основаниями организации такого сопровождения являтся, прежде всего, толкование термина.

Слово «сопровождать» в толковом словаре русского языка означает «следовать вместе с кем-то», отсюда сопровождение — это «участие», которое осуществляется на основаниях «Я-ты» диалога в реальности события, образующего существования единства «Мы». «Оно представляет собой такой тип совместной активности, в ходе которой участники осуществляют все взаимодействия в целом путем взаимодополняемости и взаимозаменяемости в общем процессе взаимодействия» [5, с. 16]. Поэтому психологическое сопровождение качественно отличается от «создания условий для…», или «оказания помощи».

Содержательный анализ подходов к определению самостоятельной работы находим в психологических трудах И.А.Зимней, которая рассматривает ее как специфическую форму учебной деятельности, как ее высшую форму, как форму самообразования [2, с. 250]. Рассмотрение самостоятельной работы как специфической формы учебной деятельности с психологических позиций требует, прежде всего, определения особенностей ее структуры. Известно, что структура учебной деятельности соответствует общей структуре деятельности и включает в себя два ряда компонентов: а) потребности, мотивы, цели и б) действия и операции. «Реализация этих компонентов, — пишет В.В.Давыдов, — происходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как чувство (эмоция), восприятие, воображение, мышление, внимание воля, но каждый план имеет специфический учебный характер….» [1; с. 156]. Все названные компоненты в самостоятельной деятельности приобретают своеобразие в характере функционирования, динамики и влияния на ее результат.

Самостоятельная работа как специфическая форма учебной деятельности побуждается адекватными ей мотивами: мотивами собственного самосовершенствования, личностного роста, углубления знаний, расширения кругозора и другими. Как показали проводимые нами эмпирические исследования и опыт организации такой работы в вузе, характер мотивов определяется, прежде всего, отношением к ней студента. В свое время В.Н.Мясищев отмечал, что мотив как основание действия, является не чем иным, как выражением отношения к объекту действия и субъективно выступает как желание, стремление, сознание долга, необходимости и т.д.

Диагностика доминирующего отношения к самостоятельной работе студентов 2 курса факультета педагогики и психологии НГГУ, в ходе которой студентам предлагался выбор из предложенного перечня видов самостоятельной работы (девяти наименований) трех наиболее значимых и трех наименее значимых, показала, что как наиболее значимые из репродуктивных видов самостоятельной работы студенты выбрали конспектирование (47,3% студентов), мотивируя выбор тем, что «…конспектирование для меня более удобно, я больше запоминаю, мне комфортнее, спокойнее», «…конспект наиболее интересен, так как я могу выделить самое главное в тексте, а затем кратко эту мысль записать». Как наиболее значимые из работ продуктивного типа выбрали дополнение к содержанию лекции 36,1% студентов, объяснив свой выбор следующим образом: «…эта работа помогает мне подготовиться к семинару, так как те дополнения, которые я делаю по ходу прочтения конспекта лекции, углубляют мои знания, вызывают некоторые вопросы, ответы на которые интересно искать…». Среди работ творческого характера как наиболее значимое выбрано написание эссе незначительным числом студентов (16,6%), выбор мотивирован следующим образом: «…в эссе можно выразить свои мысли, чувства, обосновать свою позицию, эссе помогает раскрыть себя: это нерегламентированный, творческий вид заданий».

Как видно, из обоснований студентами своих выборов, отношение к самостоятельной работе — отрицательное, положительное или нейтральное порождает соответствующую мотивацию — от желания без лишних усилий выполнить задание до стремления раскрыть свой творческий потенциал. Характерно, что нейтральное отношение зафиксировано к ряду важнейших в самостоятельной работе заданий: дополнение к содержанию лекции, написание комментария к первоисточнику или к событию психологического содержания, разработка проектов. Обнаружено также, что доминирующими мотивами выполнения самостоятельной работы у таких студентов являются мотивы благополучия, избегания, необходимости, которые не только не побуждают к поиску средств самосовершенствования, но и снижают эффективность усвоения учебной информации, которое остается формальным и исключает возможность его переноса в другие учебные ситуации.

Другой важнейшей проблемой организации самостоятельной работы является проблема целеполагания. Организация целеполагания или управление этим процессом в рамках самостоятельной работы представляет собой, прежде всего, важнейшую методическую проблему, решение которой связано с характером деятельности преподавателя, последовательностью и организованностью его действий. На начальном этапе психологического сопровождения важно, чтобы эта последовательность и организованность оказались интериоризованными, чтобы студент «впитал» в себя эту последовательность и организованность. Так, с целью формирования способности к целеполаганию студентам при выполнении заданий для самостоятельной работы предлагается следовать определенному алгоритму. Например:

1.                Внимательно прочтите задание.

2.                Выделите главные вопросы, на которые предстоит ответить.

3.                Найдите в учебнике соответствующий раздел, прочтите его полностью.

4.                Выделите в тексте понятия, раскрывающие суть проблемы.

5.                Уточните содержание понятий, обращаясь к психологическому словарю.

6.                В случае затруднений используйте толковый словарь русского языка и словарь иностранных слов.

7.                Установите логические связи между выделенными понятиями.

8.                Представьте обнаруженные связи в виде схемы, выделите в ней те, которые требуют анализа.

9.                Дайте общую характеристику выделенных связей.

Общетеоретической основой формирования способности к целеполаганию в условиях сопровождения самостоятельной работы являются идеи системного, деятельностного и субъектного подхода к проблеме психического развития. Согласно системному подходу каждый элемент системы описывается не как таковой, а с учетом его места в структуре целого; исследование системного объекта неотделимо от изучений условий его существования; в системном исследовании один и тот же объект выступает как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями (Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин). Это означает, что способность к целеполаганию как ключевая компетентность может быть исследована в системе других компетентностей и во взаимосвязи с ними.

С позиций деятельностного подхода исходным является анализ преобразований психической реальности в процессе деятельности. Категория деятельности в психологии выступает как объяснительный принцип и как метод изучения конкретных психологических явлений. Деятельностный подход является основой понимания развития не только как изменений во времени, но и как качественного преобразования в психологической системе, приводящего к принципиально новому ее строю и способу функционирования (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Следовательно, формирование способности к целеполаганию возможно в условиях специально организованной деятельности. В планируемом эксперименте в качестве такой деятельности предполагается самостоятельная работа студентов, которая понимается как «целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность» способствующая углублению теоретических знаний, освоению умений их практического применения, освоению навыков самообразования и требующая развития умений планирования и целеполагания [2, с. 255].

Основы субъектного подхода в психологии были заложены С.Л.Рубинштейном, утверждавшим, что вся психика и познание человека субъективны. По мнению А.В.Брушлинского, методологический принцип субъектности может составить общее для всех направлений психологической науки концептуальное ядро изучения психической реальности. «Человеку внутренне присуще изначально быть субъектом, развиваясь в этом качестве до сознательного деятеля и….максимально свободного существа, способного целенаправленно преобразовывать внутренний и внешний мир по своим собственным законам» [6, с. 226—227]. В связи с этим, формирование способности к целеполаганию в самостоятельной работе как способности к самостоятельной постановке цели, к целеобразованию возможно только в ситуации, когда студент выступает не с позиции учащегося, добросовестно выполняющего требования преподавателя и принимающего им сформулированные цели, а становится субъектом процесса целеполагания.

Таковы общетеоретические основы организации психологического сопровождения самостоятельной работы студентов. Теоретической основой формирования способности к целеполаганию на уровне конкретного методологического знания является понимание способности как свойства функциональных систем, которое имеет индивидуальную меру выраженности, проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения отдельных психических функций. Основополагающей является также идея С.Л.Рубинштейна о структуре способности, согласно которой в ее состав входят общественно выработанные операции, освоение которых опирается на генерализацию (обобщение) существенных для данной области отношений как внутренних условий превращения данных операций в способности, а также результаты исследования проблемы целеобразования О.К.Тихомировым. В соответствии с обозначенными теоретическими позициями и результатами пилотажных исследований по проблеме организации целеполагания в учебной деятельности студентов, в структуре способности к целеполаганию как необходимые компоненты выделяются:

— способность к осознанию цели (осознание предвосхищения будущего результата, осознание возможности достижения цели, осознание степени ее приемлемости (отношения цели к потребностям);

— способность к принятию цели — превращение внешнего требования (требования деятельности, учебной ситуации, или требования, предъявленного преподавателем) в индивидуальную цель, выбор требования;

— способность к целеобразованию — предварительная и окончательная постановка цели, изменение последующих, прогнозирование успешности / неуспешности предстоящих действий, выделение промежуточных целей.

Формирование способности к целеполаганию, исходя из данного теоретикометодологического обоснования может быть представлено как последовательность этапов, смена которых определяется логикой развития способности и логикой педагогических средств, необходимых для ее формирования.

В самостоятельной работе усвоение информации, при прочих равных условиях, более эффективно, если ее содержание воспринимается через постановку вопросов и поиск ответов — путем «диалога с самим собой». Такой способ самостоятельной работы в учебной деятельности студентов встречается редко, так как требует достаточно высокого уровня самопознания, познавательной рефлексии и умений формулировать вопросы, а также способов взаимодействия студента с информационной средой, организация осмысления и понимания информации, владении особами перевода текста из одной знаковой системы в другую, навыками письменной организации материала. Сегодня существенно изменяются требования к восприятию и структурированию учебной информации, развитию у студентов не только предметной, но и информационной профессиональной компетентности. При этом, психологическое сопровождение учебной деятельности студента не исключает оказания психологической помощи (или поддержки), но она лишь «включается» в процесс сопровождения как необходимый в каждом конкретном случае элемент. Основное содержание сопровождения и его формы связаны, прежде всего, с особенностями деятельности (поведения, ситуации). В любом случае, необходим поиск ответов на вопросы: что сопровождать, почему, зачем и каким образом. Необходимость его осуществления следует из требований модернизации современного образования, согласно которому сфера высшего образования рассматривается как совокупная образовательная деятельность, протекающая в специализированной творческой среде, прежде всего, обеспечивающей построение отношений профессионального сотрудничества и, как следствие, новый уровень профессиональной компетентности его участников.

Литература

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996.

2. Зимняя И.А Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

3. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии// Вопросы психологии. 1975. № 2. с. 41—44.

4. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4.

5. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

6. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Киев, 1996. с. 226—227.

7. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

М.Н.Девяшина

ОСВОЕНИЕ ТЕХНИК ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЫ КАК ОСНОВА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ  В ПРЕДМЕТЕ ЛИТЕРАТУРА

Профессиональная деятельность учителя литературы проходит в русле деятельностной педагогики. Школа № 4 г.Мегиона работает в рамках деятельностного подхода в обучении в период с 1992—2010 под научно-методическим руководством И.Г.Поляковой (г.Мегион) и методологов Т.М.Губановой, А.Ю.Губанова (Москва), А.В.Нечипоренко (Новосибирск). Научная основа работы — труды М.Бахтина «Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве» и Ю.Лотмана «Об искусстве».

Ключевая проблема преподавания предмета литература состоит в том, что сегодняшние школьники вступают в «диалог» с автором, анализируют художественные особенности текста не научены (проблема ребенка) и не научиваются (проблема учителя), подменяя анализ озвучиванием азбучных истин: «лгать нехорошо», «надо любить свою Родину» и др., выдавая их за авторскую мысль, за концептуальное содержание произведения. Организация практической деятельности детей позволяет приобрести умения, позволяющие «вычитать» в тексте различные точки зрения на художественно сформулированную проблему, объективно и доказательно определить, какая из них авторская. Техники, «инструменты» понимания текста осваиваются педагогами и детьми на интенсивных образовательных сессиях и затем привносятся в уроки.

1. Освоение техник понимания художественной прозы учениками 2—4 классов.

Первая интенсивная образовательная сессия в жизни наших учеников строится на основе рассказа Л.Н.Толстого «Косточка». Методическая основа игры взята из книги В.А.Левина «Когда маленький школьник становится большим читателем. Введение в методику начального литературного образования». Технология проведения сессии изложена в книге Т.М.Губановой, А.Ю.Губанова, А.В.Нечипоренко «Образовательный проект «Вертикаль», ч. 2. Мегион, 2009.

Работа с «двухголосыми» словами и предложениями. Анализируя предложение «Купила мать слив и хотела дать детям после обеда» (Л.Н.Толстой, «Косточка») видим, что выделенное слово является прямым дополнением, объясняет, кому предназначались сливы. Слово похоже на айсберг, лишь малая часть его возможных значений актуализирована в предложении, а все другие возможности «таятся» в подтексте.

  Взрослые не будут есть сливы.

  Скорее всего, слив мало.

  Семья скромного достатка.

 

 

Слово детям рассказывает между строк, почему купили так мало слив. Их купили только детям, взрослые в расчет не брались сразу. Видимо, семья большая и очень скромного достатка. Поэтому сливы покупались не килограммами, а по счету. Аналогичным образом обнаруживается подтекст предложения «Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел»» и ряда других. 

Техники трансформации текста (на основе идей А.Пешковского): убрать \заменить\добавить слово (предложение). Фиксировать, что изменилось в содержании текста, согласуется ли это содержание с авторским пониманием. Работа по вычитыванию подтекста продолжается на уроках. Исследование художественного текста целесообразно проводить в форме групповой работы; каждой из групп ставится конкретная задача, для решения которой группа организует свою практическую деятельность. Используются несколько техник «извлечения второго голоса» слова, достаточно легко применимых для организации деятельностного подхода при работе ребят младшего школьного возраста с художественным произведением. Для анализа рассказа Л.Н.Толстого «Прыжок» используем «количественный» анализ лексики. Он строится на подсчете лексических единиц, важных для автора текста. Одна из групп, анализируя рассказ, выделяет маркером слова, называющие героя. 15 раз безымянный герой назван мальчиком, 2 раза сыном, 2 раза капитанским сыном. Ключевой вопрос для понимания текста: для кого герой мальчик, а для кого капитанский сын? Другие группы отвечают на вопросы «Кто еще находится на палубе? Как их в рассказе обозначает автор? Что общего у этих слов?», «Как ведут себя герои?». 

Самым сложным при организации анализа текста является фиксация понимания фразы, абзаца текста. Поэтому учителю необходимо приостанавливать эмоциональные порывы детей, обязательно обучая схематизации, фиксации самых важных содержательных приращений в понимании текста.

После анализа обязательна «сборка» картинки, стоящей за текстом — и содержательной, и эмоциональной. Почему взрослые люди, желая развеять скуку, в погоне за развлечением, забыли даже о том, что перед ними ребенок (Толстой сказал об этом 15 раз!!!)? Почему взрослые вынудили ребенка вести себя как сына капитана?.. Почему никто не произнес простых человечных слов, не остановил?..

При анализе рассказа В.Драгунского «Он живой и светится» работаем с «двуголосием» слова с помощью таблицы, позволяющей зафиксировать подтекст — на уровне лексики. 

 

Слово и сл.соч.

подтекст

Сидел и ждал

ожидание

вечером

страшновато

задерживалась

время остановилось

долго стояла

все пошли

мамы все не было

облака, похожие на бородатых стариков

страх!!!

моментально побежал бы

нетерпение

а не опаздывал и не заставлял скучать

скука

 

Для того, чтобы «вскрыть» подтекст Н.Носова «Фантазеры», целесообразно использовать моделирование. Детям предлагается нарисовать, чем неправда Стасика и Мишутки отличается от неправды Игоря, а затем ответить на вопрос, почему ребята не восстановили справедливость, рассказав о некрасивом поступке Игоря его родителям. Наглядность модели позволяет начать с детьми разговор о природе художественного творчества, расцвечивающего мир добрыми краскам 

 

 

2. Освоение техник понимания художественной прозы учениками 5-6 классов. 

С учениками 5—6 классов проводится ИОС, построенная на основе рассказов писателей начала ХХ века, она позволяет ввести ряд «инструментов» работы с текстом, предложенных Ю.Лотманом:

Точка зрения. Инструмент известен детям с начальной школы (программа Г.Н.Кудиной-З.Н.Новлянской).

Несовпадение сюжета и фабулы.

Много информации об авторском замысле можно получить при сравнении сюжета и фабулы произведения. Почему в рассказе А.Грина «Гнев отца» о том, что Том сирота, мы узнаем только тогда, когда он прячется под беседкой и «сознает, что погиб»? Потому, что тогда бы не было у читателя комка в горле. Том был бы для нас просто шалуном. А так, находясь «вместе» с ним под беседкой, мы понимаем, что все его фантазии и поступки — реакция на свое детское космическое одиночество и поиски тепла. Такая техника работы приводит к подлинному эффекту понимания текста, и в результате читатели до слез сочувствуют герою. 

— Моделирование «пространств» героев и границы между пространствами.

 

«Миры» рассказа Е. Замятина «Огненное «А»

«А» = 12,5 м!

Модельгруппы5

 

Модель наглядно демонстрирует авторскую мысль о разобщенности взрослых и детей. Граница представлять собой «пуговицы», стягивающие расползающиеся в разные стороны миры героев. 

3. Особенности организации понимания художественной прозы учениками 7—9 классов. 

Возраст учащихся 7—9 классов позволяет делать игру многослойной. Так, проводя ИОС на материале повести Н.В.Гоголя «Тарас Бульба», игротехники создали условия для серьезного анализа исторического аспекта произведения.

Игра на материале рассказов писателей ХХ века позволила разговор о семейных ценностях выстроить в форме коммуникативного боя, проанализировав предварительно его коммуникативную и логическую основы. Сессия, посвященная изучению романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» имела своей целью освоение учащимися сложнейшего жанра сочинения — рецензии.

Сессии дали начало ряду исследовательских работ учащихся, самыми ценными из которых считаю «Словарь мотивов фольклорной сказки», созданный группой пятиклассников МОУ «СОШ № 1», творческий проект ученицы 9 класса Анисии Ваднай «Музыка стихов С.Есенина» и исследовательский проект девятиклассницы Ольги Девяшиной «Функция как способ понимания текста романа в стихах А.С.Пушкина «Евгений Онегин».

Литература

1. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1987.

3. Гаспаров М.Л. О русской поэзии. Анализы. Интерпретации. Характеристики. СПб., 2001.

4. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования:

Технология прорыва в будущее. М., 1992.

5. Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики. М., 1998.

6. Губанова Т.М., Губанов А.Ю., Нечипоренко А.В. Образовательный проект «Вертикаль». Мегион, 2007.

7. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. Введение в методику начального литературного образования. М., 1994.

8. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб., 1998.

9. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Е.В.Гаманец, О.А.Романко

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С РАЗЛИЧНОЙ ВЫРАЖЕННОСТЬЮ СВОЙСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

На сегодняшний день одним из приоритетных направлений развития психологических исследований является проблема психологического обеспечения социальной адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности.

Особенно актуальной для общества является социальная адаптация подрастающего поколения, потому что именно в этот период складываются основные структуры, качественные характеристики личности. Наиболее сложно процессы социализации, социальной адаптации протекают в младшем подростковом возрасте, так как в этот период происходят большие изменения в организме, в личности, в сознании и именно сейчас идут бурные процессы изменения в обществе, которые соответственно влияют на социализацию младших подростков. Проблемами и вопросами социальной адаптации и ее взаимосвязи с различными особенностями психики занимались отечественные и зарубежные ученые (Дж.Г.Мид, Т.Парсонс, Б.Скиннер, Г.Салливан, Г.Уолтер, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, В.А.Сухомлинский, А.В.Петровский, А.А.Реан и др.). 

Анализ изученной психолого-педагогической литературы по проблеме нашего исследования свидетельствует о том, что сама проблема, несмотря на ее важность, современными исследователями мало освещена и недостаточно разработана.

Таким образом, необходимость определения особенностей социальной адаптации у младших подростков с различной выраженностью свойств нервной системы, определение взаимосвязи между ними и обуславливает актуальность настоящего исследования.

Мы предположили, что младшие подростки с различным уровнем социальной адаптации будут характеризоваться определенным профилем выраженности свойств нервной системы.  

Для подтверждения или опровержения гипотезы было проведено экспериментальное исследование, которое проходило в два этапа. На первом этапе, использовался опросник Роджерса-Даймонда, адаптированный А.К.Осницким, с целью определения характеристик социальной адаптации и измерения степени адаптированности — дезадаптированности младших подростков в системе межличностных отношений. На основании полученных данных определялись уровни социальной адаптации: высокий, средний, низкий. 

Также использовались методики, направленные на определение выраженности свойств нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность) у младших подростков.

На втором этапе исследования для выявления взаимосвязи между уровнем социальной адаптации и выраженностью свойств нервной системы был использован коэффициент корреляции рангов Спирмена. 

В процессе психологического исследования младших подростков были выявлены следующие результаты: 

1. Три из шести интегральных показателей социальной адаптации («Самоприятие», «Принятие других», «Интернальность») по группе находятся на высоком уровне от 61% до 64%. По шкалам же «Адаптация» и «Эмоциональная комфортность» получили средние значения, с тенденцией к высоким, 59% и 58% соответственно. И только по шкале «Стремление к доминированию» показатель равен 46%, что говорит о среднем уровне развития данного качества (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Средне-групповые значения интегральных показателей социальной адаптации

 

 

Интегральные показатели (%)

 

Адаптация

Самоприятие

Принятие других

Эмоциональная комфортность

Интернальность

Стремление к доминированию

58

60

61

57

64

46

 

Следовательно, члены группы в целом одобряют себя, проявляют доверие к себе, позитивную самооценку, ощущают благополучие своей жизни. Для них характерно дружественное отношение к окружающему миру, принятие людей, их образа жизни, преобладание положительных эмоций над отрицательными. 

По результатам же шкал «Интернальность» и «Стремление к доминированию» можно сказать следующее: члены группы в большей степени полагают, что происходящие с ними события являются результатом их собственных действий, а не какого-либо случая, других людей, то есть внешних сил. У них также проявляется склонность к мягкости, но нельзя сказать, что к покорности или подчинению, скорей всего это зависит от ситуации, так как иногда они могут проявить и доминирование над другими людьми.

Общий показатель социальной адаптации испытуемых колеблется от 44% до 84%. Наиболее низкие показатели, но в пределах средних значений (от 40% до 60%) имеют 60% учащихся, их значения адаптированности колеблются от 44% до 59%. Высокие же показатели социальной адаптации (от 60% и выше) имеют 40% учащихся. 

Таким образом, можно сделать вывод, что групповой уровень социальной адаптации является средним с тенденцией к высокому (59%). 

2. У 69% членов группы выраженность таких свойств нервной системы как сила и подвижность не проявляется в той степени, которая позволяла бы говорить о силе или слабости, подвижности или инертности нервной системы. Но при этом для 60% членов группы имеет место уравновешенность нервной системы, что может говорить об их достаточно уравновешенном поведении. 

На основе полученных данных были сформированы две группы в зависимости от уровня социальной адаптации:

— группа младших подростков с высоким уровнем социальной адаптации (30 человек) — для членов данной группы характерна наибольшая выраженность уравновешенности нервной системы, поэтому можно говорить о балансе их нервных процессов, вовлеченных в выработку положительных или отрицательных условных рефлексов;

— группа младших подростков со средним уровнем социальной адаптации (45 человек) — у членов данной группы ни одно из свойств нервной системы не преобладает, так как по результатам исследования все три свойства имеют одинаковую выраженность.

В соответствии с выделенными группами, по уровню социальной адаптации, рассматривалась взаимосвязь между показателями социальной адаптации («Адаптация», «Самоприятие», «Принятие других», «Эмоциональная комфортность», «Интернальность», «Стремление к доминированию») и выраженностью отдельных свойств нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность), а также между уровнем социальной адаптации и общей выраженностью свойств нервной системы, для чего использовался коэффициент корреляции рангов Спирмена. В пределах выделенных групп мы также провели аналогичный корреляционный анализ с точки зрения гендерных различий. 

Для испытуемых с высоким уровнем социальной адаптации связь между показателями социальной адаптации и выраженностью отдельных свойств нервной системы статистически значимой получилась в следующих случаях:

— между показателем «Адаптация» и такими свойствами нервной системы, как уравновешенность и подвижность, pxy = 0,401 и pxy = 0,361 соответственно, что показывает 95% достоверности полученных данных;

— между показателем «Принятие других» и силой нервной системы, pxy = 0,311, что показывает 95% достоверности полученных данных;

— между показателем «Эмоциональная комфортность» и уравновешенностью нервной системы, pxy = 0,369, что показывает 95% достоверности полученных данных. 

Взаимосвязь между уровнем социальной адаптации и общей выраженностью свойств нервной системы в данной группе получилась статически значимой при p < 0,01, то есть pxy = 0,410, что показывает 99% достоверности полученных данных.

В подгруппе у девочек с высоким уровнем социальной адаптации связь между показателями социальной адаптации и выраженностью отдельных свойств нервной системы является статистически не значимой, так же как и взаимосвязь между уровнем социальной адаптации и общей выраженностью свойств нервной системы.

В подгруппе у мальчиков с высоким уровнем социальной адаптации связь между показателями социальной адаптации и выраженностью отдельных свойств нервной системы является статистически значимой в следующих случаях:

— между показателем «Принятие других» и уравновешенностью нервной системы, pxy = 0,393, что показывает 95% достоверности полученных данных;

— между показателем «Эмоциональная комфортность» и уравновешенностью нервной системы, pxy = 0,474, что показывает 95% достоверности полученных данных

Но при этом связь между уровнем социальной адаптации и общей выраженностью свойств нервной системы является статистически не значимой, что может быть связано с использованием небольшой выборки.

Для испытуемых со средним уровнем социальной адаптации связь между показателями социальной адаптации и выраженностью отдельных свойств нервной системы статистически значимой получилась в следующих случаях:

— между показателем «Адаптация» и такими свойствами нервной системы, как сила и уравновешенность, pxy = 0,450 и pxy = 0,357 соответственно, что показывает 99% достоверности полученных данных;

— между показателем «Самоприятие» и такими свойствами нервной системы, как сила и уравновешенность нервной системы, pxy = 0,350 и pxy = 0,402 соответственно, что показывает 99% достоверности полученных данных;

— между показателем «Принятие других» и уравновешенностью нервной системы, pxy = 0,347, что показывает 99% достоверности полученных данных;

— между показателем «Интернальность» и уравновешенностью нервной системы, pxy = 0,286, что показывает 95% достоверности полученных данных.

Взаимосвязь между уровнем социальной адаптации и общей выраженностью свойств нервной системы в данной группе получилась статически значимой при p < 0,01, то есть pxy = 0,425, что показывает 99% достоверности полученных данных.

В подгруппе у девочек со средним уровнем социальной адаптации связь между показателями социальной адаптации и выраженностью отдельных свойств нервной системы является статистически значимой в следующих случаях:

— между показателем «Адаптация» и такими свойствами нервной системы как сила и уравновешенность, pxy = 0,483 и pxy = 0,580 соответственно, что показывает 95% и 99% достоверности полученных данных;

— между показателем «Самоприятие» и уравновешенностью нервной системы, pxy = 0,556, что показывает 99% достоверности полученных данных;

— между показателем «Принятие других» и такими свойствами нервной системы как уравновешенность и подвижность, pxy = 0,599 и pxy = 0,406 соответственно, что показывает 99% и 95% достоверности полученных данных.

Взаимосвязь между уровнем социальной адаптации и общей выраженностью свойств нервной системы в данной подгруппе получилась статически значимой при p < 0,05, то есть pxy = 0,421, что показывает 95% достоверности полученных данных.

В подгруппе у мальчиков со средним уровнем социальной адаптации связь между показателями социальной адаптации и выраженностью отдельных свойств нервной системы является статистически значимой в следующих случаях:

— между показателем «Адаптация» и силой нервной системы, pxy = 0,410, что показывает 95% достоверности полученных данных;

— между показателем «Стремление к доминированию» и подвижностью нервной системы, pxy = 0,380, что показывает 95% достоверности полученных данных.

Взаимосвязь между уровнем социальной адаптации и общей выраженностью свойств нервной системы в данной подгруппе получилась статически значимой при p < 0,05, то есть pxy = 0,413, что показывает 95% достоверности полученных данных.

Таким образом, доказана гипотеза, что младшие подростки с различным уровнем социальной адаптации характеризуются определенным профилем выраженности свойств нервной системы. 

Необходимы дальнейшие исследования, которые будут направлены на более глубокое изучение особенностей социальной адаптации младших подростков с различной выраженностью свойств нервной системы и на выявление связи между низким уровнем социальной адаптации и выраженностью свойств нервной системы, так как данный аспект зависимости не исследовался. Именно сравнение высокого и низкого уровня социальной адаптации младших подростков с различной выраженностью свойств нервной системы может дать наиболее интересные результаты и значимые различия в особенностях этих показателей у младших подростков. 

Литература

1.       Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004. 701 с.

2.       Радина Н.К. Психологические аспекты социализации личности // Психологическая наука и образование. 2005. № 1. С. 45—50. 

3.       Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб., 2007. 365 с. 

С.В.Коваленко

ПРОБЛЕМА ПОДХОДОВ К ПОНЯТИЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Современная действительность характеризуется быстрой сменой общественной, политической, экономической, научной и культурной обстановкой. И чтобы человек мог осуществлять свою жизнедеятельность ему необходимо уметь адекватно реагировать на изменения, происходящие в окружающей его среде. Основная нагрузка при этом ложится на ядро индивидуальности — мотивационную сферу. Сегодня в кризисный период, неустойчивая социальная, экономическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в нашем обществе, не способствует решению проблемы социально-психологической адаптации подростков, их подготовки к полезной профессиональной деятельности, а также созданию условий для усвоения необходимых норм морали и права. Отсутствие социально-психологической адаптации приводит к стойкой социально-психологической дезадаптации подростков и, следовательно, к задержке развития эмоционально-волевой сферы, что способствует возникновения у подростков предрасположенности к правонарушениям и преступлениям.

Адаптация — это процесс активного приспособления индивида к условиям новой среды, при последовательном достижении результатов: в обществе, коллективе, семье и по отношению к себе 39, с. 78.

Адаптация — это схема, или стиль разрешение различных видов проблем, например: временной проблемы (при нахождении временно в коллективе или ситуации); постоянной проблемы (общение со школьными друзьями или родителями дома); трудной проблемы (требующей долгого и терпеливого разрешения); простой проблемы (разрешаемой проблемой самой по себе); разрешимой и не разрешимой (т.е., по мнению индивида у этой проблемы нет выхода) проблем 4, с. 112

Адаптация имеет определенную структуру, включающую ряд уровней: 

— биологический (телесный);

— психологический (внутренний мир); 

— социальный (внешнее проявление в семье и коллективе). 4, с. 113

Биологическая адаптация — это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды. Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм — среда». Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «организм — среда» возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а, следовательно, также постоянно должен осуществляется процесс адаптации.

Социальная адаптация — это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции, а именно: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

4, с. 113

Психологическая (психическая) адаптация — это процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности. Данный процесс позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды. 

Психическая адаптация является сложным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя еще два аспекта: а) оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением; б) установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками. Поэтому в настоящее время исследователи все чаще используют термин социально-психологическая адаптация, поскольку развитие личности человека, его адаптация немыслима вне социума.

Социально-психологическая адаптация это процесс преодоления проблемных ситуаций личностью, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития навыки социализации, что позволяет ей взаимодействовать с группой без внутренних или внешних конфликтов, продуктивно выполнять ведущую деятельность, оправдывать ролевые ожидания, и при всем этом, самоутверждаясь, удовлетворяя свои основные потребности

3, с. 32.

Главной особенностью и социально-психологическим содержанием социально-психологической адаптации младших подростков является сближение целей и ценностных ориентаций группы, и входящего в нее подростка, усвоение им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы. Адаптация происходит строго в рамках социума, в котором находится подросток и предусматривает все нюансы, как для отдельного человека, так и для группы, вне зависимости от ее количества, так как именно социум и является контролирующей и корректирующей совокупностью для личности. 

Свого рода социально-психологическая адаптация — это постоянный процесс активного приспособления личности к условиям новой социальной среды и одновременно результат этого процесса. 

В ходе социально-психологической адаптации осуществляется не только приспособление младшего подростка к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личность входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате социально-психологической адаптации формируются социальные качества общения, поведения и предметной деятельности, принятые в обществе, благодаря которым младший подросток реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться. 

Важно отметить, что в ходе социально-психологической адаптации подросток выступает как активный субъект этого процесса. О.И.Зотова и И.К.Кряжева подчеркивает его активность в процессе социально-психологической адаптации. Они рассматривают социально-психологическую адаптацию как взаимодействие подростка и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы. Адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений подростка, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности 1, с. 48.

В описании процесса адаптации фигурируют такие понятия, как «преодоление», «целенаправленность», «развитие индивидуальности», «самоутверждение». В зависимости от структуры потребностей и мотивов подростка формируются следующие типы адаптационного процесса: 

— тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду; 

— тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностей ориентаций группы. 

Как отметил А.А.Реан существует еще и третий тип адаптационного процесса, являющийся наиболее распространенным и наиболее эффективным с точки зрения адаптации. Это вероятностно-комбинированный тип, основанный на использовании обоих вышеназванных типов. При выборе того или иного варианта личность оценивает вероятность успешной адаптации при разных типах адаптационной стратегии. При этом оценивается: требования социальной среды — их сила, степень ограничения целей личности, степень дестабилизирующего влияния и т.п.; потенциал личности в плане изменения, приспособления среды к себе 7, с. 43.

А.А.Реан связывает построение модели социально-психологической адаптации с критериями внутреннего и внешнего плана. При этом внутренний критерий предполагает: психоэмоциональную стабильность, личную конформность, состояние удовлетворенности, отсутствие стресса, ощущения угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности.  

Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативного поведения. Таким образом, дезадаптация по внешнему критерию может происходить с адаптированностью по внутреннему критерию. Системная социально-психологическая адаптация — это адаптация, как по внешнему, так и по внутреннему критериям 7, с. 45—46.

Большинство отечественных психологов выделяют два уровня адаптированности личности: полная адаптированность и дезадаптация.

А.Н.Жмыриков предлагает учитывать следующие критерии адаптивности младших подростков: степень интеграции личности с макро- и микросредой; степень реализации внутриличностного потенциала; эмоциональное самочувствие. 5, с. 496—501.

Адаптация наступает при достижении оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения. В случае отсутствия оптимального взаимоотношения личности и среды вследствие доминирования неконструктивных реакций или несостоятельности конструктивных подходов наступает дезадаптация

Под социально-психологической дезадаптацией понимают нарушения взаимодействия индивида со средой, которые характеризуются невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам 2, с. 47—56

С.А. Беличева рассматривает общую дифференциацию и типологию детскоподростковой дезадаптации. В зависимости от природы, характера и степени выделяют следующие виды: патогенная и психосоциальная дезадаптация. 

1.      Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения ЦНС и психики.

2.      Психосоциальная дезадаптация, связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка 2, с. 47—56.

Различные проблемы психосоциальной дезадаптации исследователи делят на временные и устойчивые 

К временным (неустойчивым) формам психосоциальной дезадаптации относят следующие: 

— психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития; 

— различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке, либо опережении развития отдельных психических процессов; 

— опережающего, либо отстающего психосексуального развития и т.п.;

— отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживания супружеских разладов в родительских отношениях и т.п.).

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации относят акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление норм, за которыми начинаются психопатические проявления. К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации относятся также неблагоприятные индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, дефекты волевой сферы (безволие, неоправданное упрямство).

Таким образом, понятие адаптация включает в себя биологическую психическую и социальную адаптацию индивида. В настоящее время исследователи интегрировали понятие психологической и социальной адаптации в термин социально-психологическая адаптация, которая происходит в социуме и подразумевает способы приспособления, регулирования, гармонизации взаимодействия личности со средой. В процессе социально-психологической адаптации личность выступает как активный субъект, который адаптируется в среде в соответствии со своими потребностями, интересами и стремлениями. В ходе успешной социально-психологической адаптации он самоутверждается и развивает свою индивидуальность. Если адаптация не наступила, происходит дезадаптация. В детском и подростковом возрастах она может носить временный и устойчивый характер. Критерием наступления адаптации-дезадаптации служат: оптимальные взаимоотношения между личностью и средой и конструктивное поведение личности. Не сформированные социальные мотивы могут приводить к неустойчивым формам социально-психологической дезадаптации личности.

Литература

1.       Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 2001. 117 с. 

2.       Диагностика и коррекция социальной адаптации подростков // Под ред.

С.А.Беличевой и И.А.Коробейниковой. М., Социальное здоровье, 2002. 156 с.

3.       Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности Издательство АН Армянской ССР. Ереван. 1999. 114 с.

4.       Немов Р.С. Психология. Книга 1, 2. М.: Просвещение, 2005.

5.       Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Издательский центр Академия, 2005. с. 496—501.

6.       Психиатрический словарь // Под ред. В.М.Блейхера, И.В.Крука. М., 2006. 712 с.

7.       Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика. 1999. № 12. с. 42—46.

Т.М.Кармазинова

МОТИВАЦИОННОЕ ПОЛЕ КЛАССА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Ученик — это не сосуд, который нужно наполнить, а свеча, которую нужно запалить

Плутарх

 

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6—7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрасте. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Проблема развития учебной мотивации у младших школьников является предметом исследования педагогов, ученых на протяжении многих лет. Для современной школы эта проблема в настоящее время остается актуальной. 

Слабая ориентировка при обучении на личностные особенности ученика (единые учебные планы, единообразие учебных заданий, ориентация обучения на высокий уровень усвоения содержания изучаемых предметов), также с каждым годом на фоне обострения социальных проблем, самоустранения родителей от воспитания детей и отсутствия достаточного количества дошкольных образовательных учреждений все более остро встает вопрос о низком уровне сформированности мотивации детей к учебной деятельности.

Несмотря на большую работу, которая ведется в образовательных учреждениях по формированию мотивации у младших школьников, учителя с тревогой обращают внимание на «мотивационный вакуум», особенно на рубеже начального и среднего звена. Учебная мотивация — необходимое условие дальнейшего успешного обучения. Одной из задач, которые должны решаться в начальной школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшего ее развития у младших школьников. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приемов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться, т.к. ученые считают, что результаты деятельности человека на 20—30% зависят от интеллекта, и на 70— 80% — от мотивов.

Мотивация — это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду. В основе мотивации лежат, как говорят психологи, потребности и интересы личности. Следовательно, чтобы добиться хороших успехов в учебе школьников, необходимо сделать обучение желанным процессом. 

Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование мотивов учения — это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах.

Формировать мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

1.      Первый уровень — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования).

2.      Второй уровень — хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3.      Третий уровень — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. (Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает). 

4.      Четвертый уровень — низкая школьная мотивация. (Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе). 

5.      Пятый уровень — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. (Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно психические нарушения).

Причина спада школьной мотивации: «гормональный взрыв» у подростков и нечетко сформировано чувство будущего; отношение ученика к учителю; отношение учителя к ученику; личная значимость предмета; умственное развитие ученика; продуктивность учебной деятельности, непонимание цели учения.

Как развивать у школьника интерес к предмету? Известный дидакт, одна из ведущих разработчиков проблемы формирования интереса в процессе учебы — Щукина Г.И. считает, что интересный урок можно создать за счет следующих условий: 

личности учителя (очень часто даже скучный материал, объясняемый лю-

бимым учителем, хорошо усваивается)  содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержа-

ние данного предмета)  методов и приемов обучения. 

Если первые два пункта не всегда в нашей власти, то последний — поле для творческой деятельности любого преподавателя. 

В данной работе я преследую цель не только побудить к дискуссии заинтересованных лиц по теме «Мотивационное поле у младших школьников», но и поделиться с коллегами частью своего позитивного опыта в решении данной проблемы.

За время работы над данной проблемой у меня сложилась определенная система, направленная на формирование у младших школьников мотивации к учебной деятельности. Развитие учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроковпутешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков исследований, уроков-встреч, совместных занятий с участием родителей, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приемов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приемов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями. 

Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников можно, используя для этой цели занимательные задания, загадки, и ребусы, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала: 

За это время заметила, что больший интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика. Введение в теорию осуществляю через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи. 

Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению. 

Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек. Ученики, выполняя творческое домашнее задание, разрабатывают дидактические материалы.

Главная проблема для современного учителя — научиться выбрать то, что нужно именно для его конкретной работы.

Поэтому в данном вопросе большая ответственность лежит на учителе: выбрать и правильно использовать средства обучения! 

В конце можно сделать следующие выводы:

1)      мотивация является особо важным и специфичным компонентом учебной деятельности;

2)      через мотивацию педагогические цели быстрее достигают желаемого результата;

3)      через мотивацию формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного развития;

4)      через формирование положительной мотивации можно значительно улучшить качественные показатели познавательных процессов.

А.Р.Кашапова

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УВЕРЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

В условиях модернизации российского образования перед педагогической общественностью государством ставится задача по реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», в которой акцентируется внимание на потребности общества в личности, обладающей такими важнейшими качествами как инициативность, способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь.

В настоящее время многие стороны жизни человека все больше требуют активности, смелости, личной инициативы и уверенности в себе. Сегодня наиболее успешными и перспективными в жизни являются те люди, которые не боятся ситуаций соревнования, способны действовать самостоятельно, активно, напористо, целеустремленно.В то время как другие люди испытывают чувство неуверенности в общении, в установлении межличностных контактов (отсюда замкнутость, одиночество), они пассивны в деятельности, более зависимы от других, ранимы.

По мнению И.В.Дубровиной развитие способности преодолевать трудные ситуации особенно важно в подростковом периоде в связи с формированием готовности к личностному и жизненному самоопределению, которая предоставляет возможность преодолеть трудности будущей взрослой жизни. 

Условием возникновения нашего опыта стало выявленное противоречие между потребностью подростков активно взаимодействовать со сверстниками и наличием у них внутренних барьеров, препятствующих уверенному взаимодействию. Это подтверждено рядом исследований. За последние 3 года в нашей школе наблюдается тенденция к уменьшению на 6% количества старшеклассников, проявляющих инициативу и творчество, имеющих активную гражданскую позицию. Также педагоги отмечают снижение мотивации подростков на участие во внеурочной деятельности.

Результаты внутришкольного мониторинга личностных особенностей подростков 9—11 классов за последние 3 года свидетельствуют: об увеличении количества обучающихся с высоким уровнем личностной тревожности на 7,5%; об увеличении на 3% количества подростков с неадекватно заниженной самооценкой.

В связи с этим возникла необходимость создания в школе системы работы по формированию навыков уверенного поведения подростков (под системой в данном случае понимается использование целесообразных форм, методов, приемов работы по формированию навыков уверенного поведения подростков). 

Мы обратились к построению системы работы по данному направлению с учащимися 9—11 классов в 2007—2008 учебном году и обозначили несколько этапов. I этап — конструирование (сентябрь — ноябрь 2007 года) представлен анализом психолого-педагогических источников. Были рассмотрены труды известных психологов по проблемам социализации подростков Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, И.В.Дубровиной, И.С.Кона. Возрастные особенности подросткового возраста и соответственно специфику педагогической деятельности с ними мы изучали по работам Л.С.Выготского, Л.И.Божович, И.С.Кона. Технологии коллективной творческой деятельности изучались по работам О.С.Газмана. 

На данном этапе был создан мониторинг изучения личностных особенностей старшеклассников, включающий следующие показатели: 

 

Показатель

Инструментарий

1

Уровень самооценки

Методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн.

2

Уровень притязаний

Методика «Моторная проба Шварцландера».

3

Уровень тревожности

Методика диагностики самооценки уровня тревожности Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина.

4

Социальная и личностная активность подростков

Анкета «Участие в школьных и внешкольных мероприятиях».

 

II        этап — апробация (декабрь 2007 года — декабрь 2008 года), организована работа психологического клуба «Дюжина» на основе программы. 

III      — рефлексия (январь — май 2009 года). Проанализированы промежуточные результаты реализации программы, вычленены проблемы.

IV      — контрольно-корректировочный (сентябрь 2009 — май 2010 года) — внесены изменения в программу.

V       — анализ эффективности функционирования системы с точки зрения соответствия полученных результатов целям и задачам (сентябрь 2010 года).

Эффективным средством формирования уверенного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы, на наш взгляд, является включение обучающихся в работу школьного психологического клуба.

Клуб действует с 2007 года с постоянным составом (15 человек) и сменными группами по интересам. Периодичность занятий в клубе — 1 раз в неделю по 1,5 часа. Всего в год — 51 час.

Одним из направлений деятельности клуба является формирование у старшеклассников уверенного поведения. 

Целью деятельности по данному направлению является создание условий для овладения старшеклассниками навыками уверенного поведения, способствующими успешной самореализации. 

Достижение данной цели осуществляется посредством решения следующих задач:

1.      Формировать у подростков специальные психологические знания, способствующие их уверенному поведению. 

2.      Формировать навыки уверенного поведения подростков для личностной самореализации.

3.      Создать условия для профессионального самоопределения старшеклассников.

Нами определены следующие прогнозируемые результаты.

Подростки: 

        приобретут специальные психологические знания (основные характеристики личности, мотивы и модели поведения и др.);

        овладеют навыками уверенного поведения и успешно их применят в различных жизненных ситуациях (навыки самопознания, владение способами реагирования в конфликте, проявление личностной позиции, умение делать выбор и др.);

        сделают выбор будущей профессии и учебного заведения. 

Работа по формированию навыков уверенного поведения подростков помогает старшеклассникам успешно проявлять инициативу в учебно-познавательной, научной, творческой деятельности, что позволит получить опыт успешной социализации в будущем.

Формами работы по формированию уверенного поведения старшеклассников являются: тренинги уверенного поведения, групповые занятия и индивидуальные консультации. Подростки включаются в проведение психологических акций во время дней школьного самоуправления, классных часов профилактической направленности. 

Первая форма — тренинг уверенного поведения.

Задачи тренинга:

        повышение эффективности собственной деятельности в результате осознания своих способностей, ресурсов, целей;

        развитие навыков конструктивного (результативного и психологически безопасного) взаимодействия в ситуациях межличностной коммуникации. 

Тренинг проводится в период осенних каникул и включает 6 занятий по 1,5 часа. 

Во время тренингов акцент делается на приобретение обучающимися знаний об эмоциональном мире человека, видах общения, моделях поведения.

В результате подростки приобретают умения и навыки:

        саморегуляции (сохранять спокойствие и уверенность в различных ситуациях);

        конструктивного взаимодействия в конфликтных ситуациях.

В тренинге используются игровые методы; методы, направленные на развитие социального взаимодействия, элементы арт-терапии, психодрамы, гештальт-терапии, телесно-ориентированной терапии. 

Второй формой являются групповые занятия и индивидуальные консультации.

Целью является подготовка обучающихся к публичным выступлениям в школьных, городских, региональных олимпиадах, творческих конкурсах, спортивно-туристских и краеведческих мероприятиях, конференциях. 

Для этого на протяжении 3 дней обучающиеся посещают групповые развивающие занятия, на которых отрабатываются навыки выступления перед аудиторией. 

Подтверждением эффективности этой работы являются результаты участия обучающихся в городских и региональных мероприятиях: 

        в течение последних 2 лет победы и призовые места в конкурсе социальных проектов;

        победа в окружном конкурсе среди учащихся учреждений общего и среднего профессионального образования на лучшую работу по вопросам избирательного права (2008 год); лауреат конкурса Ханты-Мансийского автономного округа — Югры «Моя законотворческая инициатива» (2009 год);

        лауреаты в городском конкурсе «Если бы мэром был я», «Если бы депутатом был я»;

        призеры конкурса художественной самодеятельности творческих ученических коллективов «Самотлорские роднички».

Третья форма работы — психологические акции.

Школа имеет множество традиционных мероприятий. Два раза в год поводится «День школьного самоуправления». Именно в этот день участники клуба проводят психологические акции: «Цвет души моей», «Давай обнимемся!», «Мы за здоровый образ жизни» и другие.

Задачи: стимулирование познавательной активности подростков, создание условий для проявления творческих способностей, возможности самовыразиться и заявить о своих интересах. 

Во время акции старшеклассники пробуют себя в разных ролях: организатор, психолог-диагност, эксперт (изучают настроение обучающихся, обрабатывают и анализируют результаты), ведущий (проводят игры на знакомство, сплочение и другие), волонтер (лекции, беседы, упражнения). 

Литература

1.    Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психологии. 1994. № 4.

2.    Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

3.    Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

4.    Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М., 1997. 528 с.

5.    Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

6.    Чистякова С.Н., Пряжников Н.С. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М., 2002.

И.А.Кискаев

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ СМЫСЛА У ШКОЛЬНИКОВ

Если соотнести две потребности — государства в форме его образовательных стандартов и потребностей школьников, то можно утверждать, что в жизни подрастающего поколения крайне востребованы такие качества как «… способность работать в группе; командный дух и вкус риска; чувство ответственности и личная дисциплина; чувство инициативы, любознательности, творчества; дух профессионализма, стремление к совершенству, чувство соревновательности; чувство служения общему делу, патриотизм». Это высказано в заключительных документах «круглого стола» крупнейших промышленников

Европы [ERT, Европейское образование — к обучающему обществу, Брюссель, 1994].

Поэтому в нынешних социокультурных обстоятельствах, образование, которое предоставляет школа, должно предоставлять учащемуся не только общеобразовательную подготовку, но и:

1.      учить его современным способам общения;

2.      развивать способность постоянно воспринимать новую информацию, уметь обобщать и анализировать ее;

3.      формировать у него адаптационные возможности в быстро изменяющихся социальных обстоятельствах;

4.      умение просчитывать свои возможности и принимать эффективные решения.

Т.е. возникает проблема внедрения в образовательный процесс школы, кроме других условий повышения качества образования, более эффективных систем преподавания, чем те, которые являются, в настоящее время, преобладающими. 

Как показывает анализ способов подачи учебного материала на уроках, в основном они соответствуют возрастным возможностям школьников. Проблема не в данном соответствии, а в его такой качественной характеристике как усвоение. 

Школьный учитель, в большинстве случаев, не поднимается выше первого уровня — изложение и интерпретация учебных фактов. Изредка можно заметить признаки 2-го и 3-го уровней подачи учебного материала — уровень явления (описания связи учебного факта с окружающей жизнью) и уровень формулировки школьниками изучаемой закономерности. 

В то же время, говорить о высшем уровне — организации учителем обсуждения учениками ценности полученного знания или умения и его оценки, пока не приходится.

Если сформулировать проблему, то — в деятельности учителя слабо выражена работа по воспитанию смысла у учащихся в учебном процессе.

Мысль — основное отличие человека от животного и от того, как он перерабатывает информацию, зависят его предвидение и расчет предстоящей деятельности, потому что путем мыслительной деятельности человек формирует образы изучаемых предметов, явлений и отношений, отражающих имеющийся у него опыт. 

Мысль придает реальным вещам и образам облик и ценность. Поэтому в процессе познания необходима постоянная дисциплина мышления, исключающая легковерие, потому что недисциплинированный опыт мыслительной деятельности, сформированный у школьника будет способствовать накоплению у него заблуждений, ложных мнений и установок. Опасность этого в том, что ошибки, со временем, могут стать твердыми убеждениями и у учащихся не будет сформирован научный подход к овладению знанием. 

Если более подробнее, то дисциплина мышления — это средство развития внутренней интеллектуальной свободы, инициативности и контроля, независимости от внешних воздействий. Полет творческой мысли, способность анализировать множество вариантов решения возникающих проблем, чтобы выбрать наиболее оптимальный из них, основаны на воспитанной силе мысли, на умении рассматривать факт или явление всесторонне, умении оценивать качество информации, доказывать собственные выводы и обобщения.

Мышление — не самовозгорание, оно не возникает «из общих принципов». Обращение к школьнику с предложением «подумать» бесполезно, если не связано с затруднением в его личном опыте. Поэтому дисциплинированное, воспитанное или рефлективное мышление формируется тогда, когда учитель, приостановив свои суждения на время, подыскивает новый материал, чтобы подтвердить или опровергнуть пришедшие на ум мысли. Это самый важный фактор в воспитании хороших умственных навыков у детей. Особенно, если это демонстрируется школьникам, комментируется для них сам процесс формулировки мысли и поиск его обоснования. А может быть предоставлять самим детям поиск данных обоснований и аргументов? 

Проблема устанавливает цель мысли, а цель, как известно, контролирует процесс мышления. Т.е. «…воспитание должно не только защищать индивидуума от смущающих его ошибочных стремлений его собственного ума — поспешности, сомнения, предпочтения того, что согласуется с личным интересом, объективной очевидностью, — но также подкопать и разрушить накопившиеся и увековечивающие себя предрассудки многих веков» [3, с. 25].

Доказать — значит описать, обосновать, испытать. «Важно, чтобы каждый вывод был проверенным выводом; или (хотя это часто невозможно) чтобы мы различали между мнениями, основанными на опыте, и теми, которые таким образом не обоснованы, и согласно с этим распределяли свойство и степень их признания» [3, с. 27]. Другими словами, не дело воспитания проверять каждое утверждение — его дело развивать стремление к действительно обоснованным утверждениям. Но при организации данного процесса работа учителя будет неэффективной, если он не будет знакомиться с навыками и склонностями обучающихся, сформированных их предыдущим опытом. 

Первым направлением воспитания смысла у школьника является активизация у него любопытства. Любопытство или если взять шире — любознательность, способствуют формированию и развитию познавательных потребностей и исследовательских устремлений. 

Второе направление по воспитанию смысла — формирование представлений учащихся: формирование не столько объема, а глубины — внутреннего качества формируемых утверждений.

Третье направление — формирование системности мышления — факты должны быть упорядочены, классифицированы, представления организованы — распределены по отношению друг к другу и по отношению к фактам, служащим им доказательствами. Нужно учесть, что ум школьника не так дисциплинирован как ум взрослого человека, цели деятельности не представляются столь четко, структуры понятий сформированы не до конца, причинно-следственные связи не осознаются. Все это пока только формируется. Следствием этого являются импульсивность, отсутствие четкой линии поведения, непредсказуемость поступков, гибкость мышления при отсутствии внутренней мотивации, некритичность в отношении информации, подаваемой учителем или же найденной им самим. 

Четвертое направление — воспитание умений точного наблюдения, опыта последовательного анализа, формулировки обоснованных выводов, что и будут условиями для развития умственных возможностей детей.

По сути дела, содержание направлений воспитания смысла у учащихся школы являются воспитательными целями учебного процесса, потому что интеллектуальная зрелость (компетентность) является основной предпосылкой развития морального сознания личности.

Для решения проблемы воспитания смысла у школьников в учебном процессе, в плане организационно-методических условий, необходимо, чтобы учитель …

        организовал работу по формированию эмоционально-смыслового отношения учащихся к конкретному учебному материалу. Т.е. занимался бы формированием у них учебных интересов.

        структурировал учебный материал для подачи его на всех 4-х уровнях: факт — явление — закономерность — ценность. 

        проводил бы при организации урока экспресс — диагностику имеющейся суммы знаний и опыта детей по изучаемой проблеме (т.е. изучается не тема, а исследуется проблема данной темы).

В результате может быть реализовано одно из важнейших педагогических условий воспитания смысла — формирование мотивов, побуждающих ученика активизировать свою учебную деятельность. 

Но у проблемы воспитания смысла у школьников есть и другой аспект. Речь идет о таком понятии как комфортная образовательная среда урока и факторах, которые оказывают на нее влияние. 

Курс на модернизацию педагогического образования, взятый государством, сталкивается с пассивным сопротивлением педагогов. Чаще всего это происходит при необходимости предпринимать конкретные шаги на уроке по реализации, заявленных государством, инновационных идей обучения. И новые образовательные идеи вряд ли будут реализованы, пока не начнется работа целенаправленная работа с внутренними социально-психологическими установками педагогов. 

В настоящее время, система работы с педагогом ограничивается системой курсовой подготовки и проведением школьных методических семинаров. В подавляющем большинстве школе не проводится кропотливая работа по организации поисково-исследовательской работы самого учителя по обновлению технологической базы своей преподавательской деятельности. Нужно стимулировать учителя на то, чтобы он сам добывал эту информацию, апробировал ее, отслеживал ее успешность и делился со своими коллегами. Но организовать подобную работу, придать ей статусность и значимость может только представитель науки. Т.е. педагогическим коллективам нужны подготовленные научные консультанты, которые на регулярной основе осуществляли бы педагогическую рефлексию учителя. 

Необходимость работы с глубинными внутренними установками учителя состоитв том, что сама атмосфера процесса обучения или образовательная среда должна побуждать любознательность детей, их интерес к учению, к исследовательской деятельности, к своей будущей профессии. И здесь на это, прежде всего, будет оказывать влияние личность учителя. Стиль его мышления, отношения, предпочтения, привычки обязательно будут отражаться как на способах преподавания, так и оказывать влияние на еще формирующуюся личность ученика. Исходя из результатов наблюдений, можно выделить наиболее главные внутренние установи учителя. Их три:

1.      Возможность и умение понять, и самое главное — принять индивидуальное своеобразие ученика: неповторимость его внутреннего мира, его индивидных (природных) и индивидуальных (психологических) особенностей;

2.      Умение (и склонность) учителя в своем представлении о конкретном ученике определить степень самостоятельности его мыслительной деятельности и последовательно реализовать установку на самостоятельность в конкретной учебной, исследовательской, внеучебной деятельности, и самое главное в системе своего взаимодействия с ним;

3.      Умение и желание выстроить систему сотрудничества с учеником (не взаимодействия, а именно сотрудничества) и особенно в самой важной сфере сотрудничества — в сфере принятия решений.

Это наиболее общие установки. Их конкретными проявлениями являются:

        создание учителем на уроках по своему предмету определенных условий (мотивирующих ситуаций; систем дидактического материала, учитывающих склонности и возможности учащихся; соответствующего эмоционального фона и т.д.), в которых они становятся активными субъектами учения;

        определить в качестве основного приоритета при подготовке и проведении уроков формирование у учащихся способов учебной деятельности: анализ, синтез, сравнение, аналогии, классификации, обобщение и, развивать их проблемное мышление;

        умение и склонность учителя создать условия для реализации учащимися своей потребности в групповом общении. Это очень важно, потому что именно в процессе организованного группового общения возможны воспитание смысла и стимулирование процесса развития личностных качеств формирующейся личности. 

Данные установки являются первым фактором, оказывающим влияние на образовательную среду в школе.

В научном плане проблема внутренних социально-психологических установок педагога школы разработана достаточно слабо. И поэтому возникают трудности определения системы практической работы с педагогическим коллективом. 

Второй фактор, воздействующий на образовательную среду — влияние общепризнанных целей и идеалов. Речь не столько об этих целях и идеалах (или педагогических ценностях), а сколько о консервации представлений учителей о том, что знания, умения и навыки учащихся должны соответствовать принятым признанным образцам. Данная категория педагогов начинает фетишизировать роль «правильного подготовленного ответа», хорошо выученного знания, а не самого процесса, которым результат достигается. На самом же деле формирование у школьников привычек активного исследования, обсуждения изучаемых проблем является лучшей гарантией того, что у них будет воспитываться смысл, дисциплинированное, рефлексивное, проблемное мышление, а сами знания будут глубже усвоены.

Третий фактор — культура языка, сформированность речевых навыков. Язык необходим для мышления, но именно язык искажает и скрывает мысль. Дети приходят в школу из семьи и дошкольного образовательного учреждения чаще всего без сформированных (на уровне своего возраста) умений глубокой, всесторонней репрезентации своих мыслей, суждений. Для решения данной проблемы требуется не только увеличение запаса слов, умение пользоваться определенной и осознаваемой терминологией, но прежде всего включения в активный словарь того, что дети когда-то слышали и видели, но не осознавали и не использовали. Речь без обращения к понятиям свидетельствует об отсутствии умственной инициативы. На школьных уроках вводится такое большое количество новых понятий и терминов, что пользоваться ими не представляется случая — результатом является умственная задержка: неупотребляемые понятия никогда не бывают полными и ясными. Поэтому задача учителя, состоит в том, чтобы осуществить переход от самопроизвольного потока выражения чувств и отношений, сформированных у ребенка, к передаче точных понятий, формировать умение последовательно рассуждать. 

Решение проблемы воспитания смысла у школьников требует создания комплекса педагогических, методических и психологических условий, которые прямо связаны с мотивами, ценностями, профессиональными возможностями учителя школы. Т.е. указанная проблема позволяет сформулировать ряд других проблем: внутренних социально-психологических установок учителя, грамотного целеполагания в сфере развивающих и воспитательных целей, создания благоприятной образовательной среды на занятиях.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 2001.

2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000.

3. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Перевод с англ. М., 1999.

4. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1981.

5. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Т.В.Кутузова, Т.Т.Архипова

ФОРМИРОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

Современное образование, ориентирующее педагогов на усиление личностного аспекта в развитии дошкольников, активизацию их субъектных отношений в познании себя и окружающего мира, обусловливает необходимость построения воспитательного процесса в детском дошкольном учреждении на основе учета как реальных, так и потенциальных возможностей детей.

По свидетельству С.В.Чернобровкиной для старших дошкольников саморегуляция поведения является базовой потребностью возраста, возникающей и развивающейся в определенных условиях воспитательной практики [11]. Однако опыт создания таких условий существует в детских садах лишь локально и фрагментарно и не имеет достаточного осмысления педагогами. Это связано с недостаточной как теоретической, так и практической проработанностью данной проблемы. В связи с этим возникает необходимость изучения структуры саморегуляции, выявления особенностей ее функционирования и развития.

Впервые идея саморегуляции как особого самостоятельного процесса была сформулирована в работах И.М.Сеченова и И.Ч.Шеррингтона. И.М.Сеченов искал конкретные механизмы, которые лежат в основе способности человека управлять собственными действиями: побуждать или тормозить их. С его точки зрения, чувственные возбуждения, мысли, и моральные чувства придают действиям человека определенный смысл, тем самым осуществляют их саморегуляцию [15, с. 63].

Новый контекст рассмотрения саморегуляции задан Л.С.Выготским. Саморегуляция связывается им не с побуждением или торможением действий, а с овладением собственным поведением через освоение системы искусственных знаков (психологических орудий). Высшей стадией саморегуляции поведения, по мнению Л.С.Выготского, является «волевая регуляция, которая осуществляется объединением различных психических функций в единую функциональную систему, регулирующую деятельность или какой-то психический процесс»

[2, с. 127]. 

В настоящее время в отечественной психологии выделяется три основных направления в изучении саморегуляции человека: 

1)      общепсихологические теории саморегуляции деятельности (К.А.Абульханова–Славская, О.А.Конопкин, А.М.Волков, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцева и др.); 

2)      теории личностной саморегуляции поведения (А.Н.Леонтьев, В.А.Иванников, Е.С.Мазур, Ю.М.Миславский, И.И.Чеснокова, А.С.Шаров, В.А.Ялов и др.);

3)      теории социальной регуляции поведения (М.И.Бобнева, Е.В.Шорохова, С.Г.Якобсон и др.). 

Одним из общих вопросов в указанных группах исследований является вопрос о внутренних психологических механизмах саморегуляции. В современных исследованиях сложилось несколько подходов к пониманию сущности психологических механизмов саморегуляции: контроль и оценка действий по ходу их осуществления (О.А.Конопкин) [5]; механизм личностного смысла (К.А.Абульханова-Славская, В.А.Иванников) [1; 3]; самооценка и самоконтроль (Ю.М.Миславский, И.И.Чеснокова) [12]; внутренние психологические установки разных уровней (В.А.Ялов) [18]; индивидуальные стили саморегуляции (В.И.Моросанова) [8].

Основополагающим для нашего исследования выступило понимание А.С.Шаровым формирования саморегуляции поведения дошкольников как процесса совершенствования ее внутренних психологических механизмов, представляющих собой определенную, изменяющуюся структуру взаимосвязей трех основных подсистем регуляции: ценностно-смысловой, активности и рефлексии [14]. Ценностно-смысловая подсистема включает в себя доминирующие ценности, смыслы, мотивы, цели, которые выступают общим ориентиром в жизни человека. Подсистема активности реализуется во внешней (разнообразные виды деятельности, познания, общения) и внутренней (функционирование познавательных и эмоциональных процессов) форме. Рефлексивная подсистема выполняет роль обратной связи в жизнедеятельности человека, функцию контроля и согласования, благодаря чему осуществляется процесс его изменения и развития. Она проявляется в осознании собственной деятельности и отдельных поступков, формировании образа «Я», самооценки и т.д. [13].

Формирование и развитие саморегуляции личности является одной из актуальных задач дошкольного воспитания, поскольку дошкольный возраст является периодом первоначального фактического склада личности, формирования основных механизмов поведения, мотивационной и эмоциональной сфер, самосознания [6; 10].

Источником развития личности считается ведущая деятельность. Следовательно, основным фактором, оказывающим, влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте является игра. Овладение игровой ролью влияет на изменение личностной саморегуляции поведения у старших дошкольников. Однако среди многочисленных исследований игры нет тех, которые напрямую были бы направлены на изучение развития саморегуляции в игре [7; 9; 17].

Ряд исследователей [11; 16, 17] указывают на то, что развитие личности в игре происходит благодаря овладению психологическим механизмом превращения, под которым понимается перевоплощение, процесс перехода конкретного человека в кого-то другого, обретение особых свойств и качеств. 

На феномен превращения впервые обратил внимание Э.Каннети, анализируя его в культурно-историческом плане. Автор рассматривает способность к превращению как одно из важнейших качеств, характеризующих человеческое существование. Он определяет превращение как «…способность быть в разное время то тем, то другим, то снова собой, сохраняя при этом самотождественность» [4, с. 34]. Конечным продуктом превращения является, по мнению автора, фигура или образ, который создает человек. Чем более подвижны, изменчивы образы, тем более сложным является процесс превращения. 

По мнению, С.В.Чернобровкиной, превращение в сюжетно-ролевой игре имеет три стороны или аспекта: когнитивный, аффективный и регулятивный (поведенческий) [11, с. 35]. Когнитивный аспект предполагает наличие у ребенка знания об игровой роли, представление общей картины поведения героя, а также активность воображения, помогающую конструировать игровой образ, подбирать необходимые атрибуты и в целом создавать определенные условия для игры. Аффективный аспект превращения включает эмоциональное предвосхищение процесса выполнения роли, а также формирование определенного внутреннего настроя на выполнение роли. В целом данный аспект связан с переходом ребенка из одного эмоционального состояния в другое. Регулятивный (поведенческий) аспект связан с поддержанием необходимого для игры уровня интеллектуального и эмоционального напряжения, а также реализацией собственно игрового поведения, предполагающего удержание одновременно двух планов поведения: практического и условного. 

Цель нашего исследования состоит в выявлении влияния психологического механизма сюжетно-ролевой игры — превращения на формирование саморегуляции старших дошкольников.

Для реализации цели исследования первостепенное значение для нас имеет подход С.В.Чернобровкиной, согласно которому процесс овладения игровой ролью оказывает влияние на изменение личностной саморегуляции поведения старших дошкольников. При этом развивающее влияние сюжетно-ролевой игры определяется единством ее внутренних психологических механизмов и регулятивных механизмов поведения детей.

База исследования явился детский сад комбинированного вида «Радуга» города Югорска Тюменской области ХМАО — ЮГРА. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста (6—6,5 лет). 

Эмпирическое исследование включало в себя два этапа. Цель первого этапа исследования состояла в изучении психологического механизма сюжетно-ролевой игры (превращения) и определении уровня овладения игровой ролью старшими дошкольниками. 

Для изучения психологического механизма сюжетно-ролевой игры (превращения) использовалось наблюдение за свободными играми испытуемых. Характеристикой, свидетельствующей о полном или частичном развертывании процесса превращения в сюжетно-ролевой игре, является степень овладения игровой ролью. Нами было выделено три уровня овладения игровой ролью старшими дошкольниками: принятие игровой роли; освоение игровой роли; собственно овладение игровой ролью. 

Результаты наблюдения показали, что 40,0% старших дошкольников имеют низкий уровень принятия игровой роли и овладения механизмом превращения.

На данном уровне главным мотивом для детей является участие в игре. Дети не самостоятельны в игре, выбор игровых ролей осуществляется ими на основе подражания другим. Кроме того, дети испытывают трудности с разыгрыванием роли, отсутствует развернутая ролевая речь. Дети не удерживают роль на протяжении игры, отвлекаются, не следят за ходом игры, но, отмечают удовлетворенность игрой и собственным участием в ней, выражают желание играть еще.

Когнитивная сторона превращения характеризуется отсутствием целостности, низким уровнем взаимосвязи ее отдельных элементов. Эмоциональная — характеризуется неадекватностью эмоциональных проявлений при выполнении роли. Регулятивный аспект превращения на данном уровне связан с частичным удержанием игрового поведения. 

Для 40,0% дошкольников с уровнем освоения игровой роли (средний уровень) основным мотивом является не просто участие в игре, а разыгрывание определенного сюжета, игровых ролей в соответствии со строгими правилами, сформированными на основании прошлого игрового опыта. Именно среди детей данного уровня возникает большое количество разнообразных конфликтов: по поводу распределения ролей, разыгрывания сюжета, использования предметов-заместителей. Эти дети склонны выбирать одни и те же роли, как правило, главные. Они удерживают роль на протяжении игры и четко следят за соответствием поведения всех участников игровому сюжету. 

Особенностями проявления когнитивного аспекта является то, что играющие имеют целостную систему представлений об особенностях игровых образов и способах игрового поведения. Однако в игре дошкольники, как правило, руководствуются имеющимися стереотипными представлениями. Эмоциональные проявления в игре наиболее интенсивны в случаях соответствия выполняемой роли представлениям ребенка об игре и о себе самом. Регулятивный аспект превращения характеризуется свободным переходом из игры во внеигровую реальность и обратно. 

Третий уровень — уровень собственно овладения игровой ролью (высокий уровень) — характеризуется направленностью детей на способы игрового поведения (20,0% старших дошкольников). Основным мотивом детей является опробование разных игровых ролей, поиск оригинальных вариантов представления игровых образов. Дети демонстрируют творческое отношение к игре, легко идут на изменения в целом в игре и в собственной игровой роли, чутко реагируя на действия и состояния других участников. В большинстве случаев дети остаются довольны игрой, при этом могут выделить как положительные, так и отрицательные стороны игры.

Превращение данного уровня характеризуется целостностью, устойчивостью его когнитивного аспекта, а также установкой на возможные спонтанные изменения процесса игры. Яркость, выразительность эмоциональной стороны превращения связана с появлением более устойчивого образа себя, самооценки, не зависящих от внешних ситуативных факторов. Регулятивная сторона превращения данного уровня связана с появлением особой рефлексивной позиции по отношению к игре в целом и собственной игровой роли. 

Таким образом, исследование превращения как центрального механизма сюжетно-ролевой игры, показало, что большая часть испытуемых обладает средним и низким уровнем овладения ролью. Это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности механизма превращения у исследованной группы детей. 

Цель второго этапа исследования состояла в изучении саморегуляции старших дошкольников. Для изучения у старших дошкольников трех подсистем саморегуляции (ценностно-смысловая, познавательная активность, рефлексивность) использовались методики, представленные в таблице 1.

Таблица 1 Диагностические методики изучения компонентов саморегуляции дошкольников

Компонент саморегуляции

Диагностическая методика

Ценностно-смысловой

методика «Выбор ценностей» для изучения типов ценностностей, разработанная под руководством Н.И.Непомнящей; 

Познавательной активности

методика «Дорисовывание фигур» О.М.Дьяченко, позволяющая изучить воображение детей; 

Рефлексивный 

модифицированный вариант методики «Лесенка» В.Г.Щур, С.Г.Якобсон, направленный на изучение самооценки старших дошкольников.

 

Полученные в исследовании данные показывают, что низкий уровень саморегуляции имеют 20,0% дошкольников. Поведение этих детей во многом зависит от влияния взрослого или другого ребенка, от конкретной ситуации, характеризуется, как правило, неосознанностью и неадекватностью.

Средний уровень саморегуляции свойственен 60,0% старшим дошкольникам. Дети, обладающие данным уровнем саморегуляции, могут осознанно управлять собой, своим поведением только в определенных ситуациях и видах деятельности. Это проявляется в наличии волевых качеств, позволяющих ребенку-дошкольнику достигать самостоятельно поставленных целей, в наличии умения преодолевать препятствия и трудности, подчиняться требованиям, нормам и правилам, вырабатывать свои собственные способы регулирования, преодоления трудностей, достижения значимых результатов. 

Высоким уровнем саморегуляции согласно данным исследования обладают 20,0% дошкольников. На этом уровне саморегуляции поведение старшего дошкольника характеризуется достаточной зрелостью, наличием различных способов достижения целей. Компоненты саморегуляции становятся осознаваемыми.

Результаты исследования свидетельствуют о недостаточной способности к управлению собой в условиях выполнения деятельности. Так, в развитии ценностно–смысловой сферы саморегуляции старших дошкольников наблюдается существенное преобладание ценностностей реально-практического функционирования (трудовой и художественной деятельности (лепка, рисование, пение и т.п.), а также ценностей общения и игры. Подсистема активности в структуре саморегуляции поведения может быть представлена внешней и внутренней интеллектуальной активностью. В нашем исследовании в качестве критерия развития внутренней, интеллектуальной активности рассматривались особенности развития воображения. Установлено, что в основном дети старшего дошкольного возраста обладают среднем уровнем развития оригинальности воображения. Основная трудность — стремление детей к созданию стандартных, повторяющихся образов, отсутствие установки на творчество и оригинальность в деятельности. Рефлексивная подсистема саморегуляции старших дошкольников в основном представлена средним уровнем развития самооценки. Этому уровню соответствует завышенная самооценка, которая обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуальною опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии. Между тем, формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия — основа формирования самоконтроля и саморегуляции. Это имеет важное значение для дальнейшего развития личности дошкольника, сознательного усвоения им норм поведения, следования положительным образцам, принятым в обществе.

В соответствии с выделенными в исследовании группами старших дошкольников установлена взаимосвязь между показателями саморегуляции поведения и уровнями превращения (овладения ролью) в сюжетно-ролевой игре. Для установления этой взаимосвязи использовался коэффициент корреляции рангов Спирмена (табл. 2). 

Таблица 2

Результаты корреляционного анализа — расчет рангового коэффициента корреляции по Спирмену

Показатели

Ранговый коэффициент корреляции по Спирмену

Показатель ценностно-смысловой подструктуры  саморегуляции (ценностности) и уровень овладения ролью (превращения)

r = 0,83, p < 0,05 — высокая теснота связи, связь достоверна

Показатель подструктуры активности саморегуляции (воображение) и уровень овладения ролью (превращения)

r = 0,94, p < 0,05 — высокая теснота  связи, связь достоверна

Показатель рефлексивной подструктуры саморегуляции (самооценка) и уровнем  овладения ролью (превращения)

между r = 1, p < 0,01 — высокая  теснота связи, связь достоверна

Показатель общей саморегуляции и уровень  овладения ролью (превращения)

r = 1, p <0,01 — высокая теснота связи, связь достоверна

 

Проведенный расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена показывает, что между показателями овладения ролью и структурными компонентами саморегуляции: ценностно-смысловой (r = 0,83, p < 0,05), активностной (r = 0,94, p < 0,05) и рефлексивной (r = 1, p < 0,01) установлена высокая теснота связи, являющейся достоверной.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование и совершенствование саморегуляции поведения детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре происходит только в том случае, если дети овладевают внутренним психологическим механизмом игры — превращением.

Литература

1.       Альбуханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Активность и развитие личности. М., 1989. С. 24—32.

2.       Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М., 2005. 295 с.

3.       Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991. 244 с.

4.       Каннети Э. Превращение // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

С. 32—48.

5.       Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 5—12. 

6.       Леонтьев А.Н. Психологическое развитие ребенка дошкольного возраста. М., 2002. 324 с.

7.       Михайленко Н.Я. Формирование сюжетной игры у детей шестого года жизни // Дошкольное воспитание. 1898. № 8. С. 18—22.

8.       Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 4. С. 26—35. 

9.       Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред.

Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко. М., 1987. 284 с.

10.     Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве [Текст]: автореф. докт. дис. М., 1992. 28 с.

11.     Чернобровкина С.В. Развитие личности ребенка в сюжетно-ролевой игре: овладение механизмом превращения // Вестник Омского университета. Серия «Психология», 2004. № 2. С. 30—39.

12.     Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 120—135.

13.     Шаров А.С. Рефлексия в развитии личности // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: материалы Второй Всероссийской конференции. Новособирск, 1995. С. 224—227.

14.     Шаров А.С. Психология познания человека. Омск, 1994. 326 с.

15.     Шорохова Е.В Социально-психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 63—71.

16.     Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж, 1995. 274 с.

17.     Эльконин Д.Б. Психология игры. СПб., 2006. 358 с.

18.     Ялов В.А О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 89—105.

И.А.Лутченко

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Вступление ребенка в подростковый период знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Подросток вступает в новое отношение с окружающей действительностью, осознает себя личностью, которая обладает, подобно всем взрослым людям, правом на уважение, самостоятельность и доверие. Он интенсивно усваивает из мира взрослых различные ценности, нормы и способы поведения, которые составляют новое содержание сознания и превращаются в требования к поведению другого человека и собственному, в критерии оценки и самооценки. В качестве результата, итогового продукта процессов самосознания выступает Я-концепция (А.М.Прихожан.).

В психологической литературе Я-концепция определяется как развивающаяся система представлений человека о самом себе, включающая: а) осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и прочих свойств; б) самооценку; в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Понятие Я-концепции родилось во второй половине ХХ века в русле феноменологической, гуманистической психологии, представители которой (А.Маслоу, К.Роджерс) стремились к рассмотрению целостного человеческого Я как фундаментального фактора поведения и развития личности. Значительное влияние на становление этого понятия оказали также символический интеракционизм (Ч.Кули, Дж.Мид) и концепция идентичности (Э.Эриксон).

Я-концепцию определятся как совокупность установок, направленных на себя, и выделяют в ней 3 структурных компонента: 1) когнитивный компонент — «образ Я», к которому относится содержание представлений о себе; 2) эмоционально-ценностный (аффективный) компонент, который представляет собой переживаемое отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности и деятельности (система самооценок); 3) поведенческий компонент, который характеризует проявления когнитивного и оценочного компонентов в поведении (в т.ч. в речи, в высказываниях о себе).

Я-концепция имеет осознаваемый и неосознаваемый аспекты и описывается как содержание представлений о себе, сложности и дифференцированности этих представлений, их субъективной значимости для личности, а также внутренней цельности и последовательности, согласованности, преемственности и устойчивости во времени.

В литературе нет единой схемы описания сложного строения Я-концепции. Так., Р.Бернс представляет Я-концепцию в виде иерархической структуры: вершиной является глобальная Я-концепция, конкретизирующаяся в совокупности установок личности на себя. Эти установки имеют различные модальности: 1) реальное Я (каким я, как мне кажется, являюсь на самом деле); 2) идеальное Я (каким я хотел бы и/или должен стать); 3) зеркальное Я (каким меня видят др.). Каждая из этих модальностей включает ряд аспектов — физическое Я, социальное Я, умственное Я, эмоциональное Я.

В.В.Столин выделяет 2 составляющие Я-концепции: 1) «присоединяющая», обеспечивающая объединение индивида с другими людьми и 2) «дифференцирующая», способствующая его выделению по сравнению с другими и создающая основу для чувства собственной уникальности.

Важнейшей функцией Я-концепции является обеспечение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения. Сама Я-концепция формируется под воздействием жизненного опыта человека, прежде всего детско-родительских отношений, однако достаточно рано она приобретает активную роль, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые индивид ставит перед собой, на соответствующую систему ожиданий, прогнозов относительно будущего, оценку их достижения — и тем самым на собственное становление, развитие личности, деятельность и поведение.

Я-концепция способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения подростка, определяет социальную адаптацию личности подростка, является регулятором его поведения и деятельности.

Таким образом, процесс формирования Я-концепции является фундаментальным изменением, происходящем в сфере самосознания подростка, который имеет кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности.

Н.С.Марухина

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ХМАО — ЮГРЫ

Для правильного определения стратегии воспитательных воздействий необходимо четко знать весь спектр проблем, которые имеют место в студенческой среде. При этом надо учитывать, что есть определенная грань между общими тенденциями личностного становления современной молодежи и теми проблемными ситуациями, с которыми сталкиваются студенты в условиях конкретного учебного заведения.

Очевидно, что любая социально-психологическая служба имеет структурные единицы, которые обязательно должны присутствовать, такие как консультирование, коррекция, профилактика, диагностика и т.д. [6].

Но необходимо обратить внимание на то, что в особенностях учащихся школ и вузов есть различия, прежде всего это очень сильное стремление к самосовершенствованию, активному проявлению себя и в какой-то мере продолжающийся протест требованиям и советам со стороны взрослых [2, 259].

Чтобы решить данную проблему необходимо создать партнерские отношения, поэтому модель социально-психологической службы планируется реализовать через личностно-ориентированную технологию. Одним из направлений личностно-ориентированной технологии является сотрудничество [8, 43].

В психолого-педагогической науки сотрудничество определяется как наивысший уровень согласованности позиций в деятельности при наличии стремления к общей цели, активом, заинтересованном отношении к совместной деятельности; взаимосвязанность ее участников; четком распределении функций, прав, обязанностей, ответственности; согласовании действий и низком уровне конфликтности; способности к управлению и самоуправлению и достижению результата [1, 80].

Успешность обучения студентов в вузе во многом определяется реальными условиями их жизнедеятельности, характером возникающих в процессе учебы проблем и возможностями их разрешения с помощью руководителей и преподавателей вуза, а также формирующихся в настоящее время социальнопсихологических служб.

Одним из первых, кто стал активно внедрять психологическую службу в системе вузовского образования, был Н.М.Пейсахов, профессор Казанского государственного университета. Н.М.Пейсахов определял психологическую службу вуза как систему научно обоснованных организационных видов деятельности по внедрению достижений психологической науки в жизнь вуза [1, 351]. В настоящее время возрастает роль психологической службы вуза, обеспечивающей условия для развития субъектного потенциала личности, более адекватного осознания студентами путей своего личностного и профессионального развития в период обучения в вузе, для повышения собственной психологической устойчивости в период различных трудностей. Именно психологическая служба выступает как научно-методический и практический центр в образовательной среде вуза [7, 3].

Деятельность психологических служб представлена не в каждом вузе ХМАО-Югры. Сравнительный анализ психологических служб вузов, показывает, что различными являются структурные подразделения вузов, так в СурГПУ психологическая служба организована на базе научно-практического центра «Ресурс» (НПЦ «Ресурс»); в ЮГУ социально-психологическая служба организована при «Лаборатории социальных психолого-педагогических исследований». 

Субъектом деятельности психологических служб представленных вузов являются абитуриенты и студенты; субъект деятельности НПЦ «Ресурс» СурГПУ, с сотрудниками вуза работают НПЦ «Ресурс» СурГПУ.

Сходство целей психологических служб заключается, в том, что все они реализуют свою деятельность через «сопровождение», но «виды сопровождения» в каждой психологической службе разные: в НПЦ «Ресурс» СурГПУ — психологическое сопровождение; основная цель «Лаборотории социальных психолого-педагогических исследований» ЮГУ — социологическое и психологическое сопровождение.

Сходство имеют и задачи психологических служб представленных вузов, такие как: содействие профессиональному самоопределению студентов; содействие успешной адаптации первокурсников к учебной деятельности; формирование готовности студентов к выполнению будущей профессии; профилактика отклоняющегося поведения студентов; содействие личностному и интеллектуальному развитию студентов. НПЦ «Ресурс» СурГПУ. Психологические службы всех представленных вузов имеют направления деятельности такие как: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика, психологическая коррекция, консультативная деятельность. В НПЦ «Ресурс» СурГПУ помимо перечисленных направлений деятельности существуют программы: «Школа психологии», «Школа молодой семьи», «Школа материнства», «Школа планирования карьеры».

Деятельность социально-психологической службы Нижневартовского государственного гуманитарного университета будет эффективной, если она будет осуществляться через планируется организовать с помощью совместной работы субъектов образовательного процесса и рассматриваться в системе 4 взаимосвязанных плоскостях: «преподаватель-студент», «куратор-студент», «студент-студент», «психолог-студент».

Создание сотрудничества в системе «преподаватель-студент» планируется организовать через совместную работу студентов и преподавателей, где особое внимание преподаватель уделяет вовлечению студентов в различные виды социально-творческой деятельности, формирующей профессиональные умения и личностные качества, такие как проведение научно-исследовательской работы, совместная проектная деятельность, создание учебных программ, созданию базы тестовых заданий по дисциплинам предметной подготовки.

Сотрудничество в системе «куратор-студент» планируется осуществить через решение приоритетной задачи — создание оптимальных условий для саморазвития личности студента. Куратор участвует в решении этой задачи путем консультирования, ориентации и психологической поддержки студентов через сотрудничество с социально-психологической службой НГГУ. 

Деятельность куратора заключается в психолого-педагогическом изучении личности студента, показателями являются: опыт довузовской общественной, педагогической деятельности, уровень общеобразовательной подготовки, состояние здоровья, характер интересов, увлечений, степень сформированности умений и навыков самостоятельной работы, направленность на формирование профессионально-ценностной установки и т.д. [4, 105].

Для создания сотрудничества в системе «студент-студент», необходимо привлекать студентов старших курсов, чтобы они могли проявлять активность и реализовывать собственные педагогические потребности по отношению к студентам младших курсов. Инициативная группа студентов, входящих в состав социально-психологической службы являются студентами-наставниками.

Студентами-наставниками оказывается помощь в социальной адаптации студентов-первокурсников и приобщение их к корпоративной культуре университета. Студенты-наставники осуществляют помощь кураторам в проведении кураторских часов организационной деятельности, собирают сведения о студенте в электронный дневник социально-психологической службы. 

Кураторы совместно со студентами-наставниками разрабатывают личные дневники, отражающие индивидуальную траекторию становления их профессионально-ценностной установки от курса к курсу.

Сотрудничество в системе «психолог-студент» планируется осуществить через такие структурные единицы как: психологическое просвящение, психологическую профилактику, психологическую диагностику, психологическую коррекцию, консультативную деятельность. Кроме того сотрудничество в системе «психолог-студент» планируется реализовать в четыре этапа: профориентация, адаптация, специализация и профессионализация.  

На этапе профориентации студента с помощью психолога выявляются интересы и склонности абитуриента к той или иной профессиональной деятельности, определяются общие и специальные способности, соотношение возможностей абитуриента с реальными требованиями выбранной профессии. 

На этапе адаптации студента планируется оптимизация процесса адаптации студента к новым условиям жизнедеятельности, содействие сплочению студенческих групп.

Этап специализации студента предполагает развитие социально-психологической зрелости студента, формирование психологической готовности к самореализации.

На этапе профессионализации планируется осуществить помощь в построении и реализации личностно-профессиональных целей и перспектив, развить способность к самоуправлению, саморегуляции в учебной и профессиональной деятельности.

Таким образом, наличие модели социально-психологической службы в НГГУ, основанной на педагогике сотрудничества позволит всем субъектам образовательного процесса работать в едином русле, быть ответственными и заинтересованными в качественном выполнении не только порученной им индивидуальной работы, но и деятельности всего педагогического коллектива, входящего в социально-психологическую службу НГГУ.

В совершенствовании организации социально-психологических служб ХМАО — Югры еще много нереализованных возможностей накопления и распространения опыта работы. Решение проблем социально-психологических служб ХМАО — Югры — это стратегический вопрос, влияющий на различные аспекты ее развития. Дальнейшая эффективность организации социальнопсихологических служб зависит от того как будет решаться ее перспективные вопросы.

Литература

1.       Дьяченко М.И. Сотрудничество в обучении. М., 1991. 192 с.

2.       Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. М., 2006. 416 с.

3.       Лаборатория социальных, психолого-педагогических исследований Югорского государственного университета // [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http://www.ugrasu.ru/, свободный.

4.       Мартынова М.Д. Управление процессом профессионального и культурного становления студентов через институт кураторства // Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 5—6.

5.       Меньшикова И.Н. Психологическая помощь студентам в адаптации к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. И.Н.Меньшикова. Ставропольский государственный университет. Ставрополь, 2008. 25 с.

6.       Морозова Н.В. Концепция психологической службы образования // [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http://psy.1september.ru/psy10-1.htm, свободный.

7.       Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. 3-е изд., стер. М., 2007. 448 с.

8.       Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-метод. пос., 3-е изд., испр. и доп. М., 2001. 192 с.

9.       Психологическая служба Сургутского государственного педагогического университета // [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http://www.surgpu.ru/psiholog_slugba1, свободный.

Ф.М.Мызина

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР, СПОСОБСТВУЮЩИЙ ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ С ПРИЗНАКАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Внимание к вопросу готовности к самореализации личности одаренных детей на современном этапе развития общества обусловлено актуальностью вопросов, связанных с исследованием внутренней активности личности одаренного ребенка, максимального использования ресурсов для полного самоосуществления его личности. В ходе изучения состояния означенной проблемы обнаружилось, что в своем внутреннем психологическом состоянии дети с признаками интеллектуальной одаренности зачастую ощущают не успешность, неудовлетворенность учебным процессом. Дело в том, что, значительная часть детей данной категории, в той или иной мере утрачивает в последствии свои незаурядные возможности, что неоднократно отмечалось рядом психологов (Н.С.Лейтис, А.М.Матюшкин) [8]. 

Причины школьной не успешности зачастую связываются с той устойчивой фрустрацией, которая возникает на пути формирования готовности к самореализации высокоинтеллектуальных детей. «Школа, пишет В.В.Зеньковский, не расширяет, а суживает интерес — дитя в школе, действительно, очень часто не растет духовно, а слабеет» [3, с. 32]. Массовая школа часто тормозит познавательное развитие способного ребенка, вступая в конфликт с потребностью школьника в саморазвитии — это может приводить к серьезным разрушительным для ребенка последствиям. Поведенческие социально-психологические проблемы одаренных детей проявляются в формах дезадоптивного поведения, таких как, например, асоциальное, агрессивное поведение. Протест ребенка против сложившейся практики отношения к нему сверстников и взрослых, длительное подавление его важных потребностей — в активности, демонстрации своих возможностей, лидировании — могут принимать в поведении формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии. При этом разрушаются нормальные контакты ребенка с миром, ухудшается его самочувствие, нарушается целостность образа «Я». Для детей с признаками одаренности эти проблемы, по мнению А.Кулемзиной являются проявлениями кризисов одаренности [5]. В процессе наших исследований было выявлено, что кризис креативности влияет на все рассмотренные критерии готовности к самореализации [12]. Поэтому более подробно остановимся на проявлении кризиса креативности при котором снижается степень соответствия образа «Я — реальное» образу «Я — идеальное» ребенка. 

Ранее, в наших исследованиях были определены три критерия готовности к самореализации свойственные именно интеллектуально одаренным детям: первый критерий — мотивация достижения как стремление к успеху, к достижению высоких результатов; второй критерий — степень соответствия образа «Я — реальное» образу «Я — идеальное» характерен для одаренных детей в силу свойственного им перфекционизма, соревновательности, склонности командовать сверстниками, эгоцентризма; третий критерий — интернальный локус субъективного контроля поведения проявляется в свойственной одаренным детям познавательной самостоятельности, силе воли, социальной автономности [12].

Рассмотрим сущность второго критерия готовности к самореализации, она заключается в том, что «Я — концепция» индивида является определяющим субъективным фактором самореализации личности, структурно представленным как единство когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих.

При этом, особое значение имеет соотношение «Я — концепции» как субъективности индивида, с объективными факторами.

В структуре «Я — концепции» психологи выделяют волевой компонент, который представляет собой специфическую сложную динамическую систему психической регуляции деятельности личности, направленной на достижение цели, особую форму внутренней активности субъекта, сложную функциональную систему интегрированных аффективных и когнитивных процессов. При этом, особо значимым является соотношение образов «Я — реальный» и «Я — идеальный» и то, как человек сам оценивает свои реальные возможности. В процессе такого оценивания образ «Я — идеальный» тождественен образу «Я — успешный» [4].

При традиционном обучении, высокий творческий потенциал одаренного ребенка частично или полностью утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к том, что школьник перестает чувствовать себя успешным и его самооценка соответственно снижается. Причину Н.Б.Шумакова видит в том, что каждый отдельный школьный предмет представляет собой, как правило, более или менее замкнутое целое со своим особым материалом, изучаемым безотносительно к материалу другого предмета. «Не приходится доказывать, что такой способ организации содержания хорошо отвечает основной задаче традиционного обучения — усвоению знаний, умений и навыков. Открывает ли он возможности для решения новых задач обучения — раскрытия индивидуальности ребенка, развития системного мышления, целостного миропонимания, и наконец, творческого мышления?... Интерес способных детей к «универсальному и общему», абстрактным идеям и теориям остается фактически за рамками школьной программы. Уже этого может быть достаточно, чтобы обучение стало для способного ребенка скучным и бесплодным» [14, с. 38—39]. 

Мы предполагаем, что исследовательская деятельность способствует актуализации и реализации внутреннего потенциала высокоинтеллектуального ребенка, развитию системного мышления и целостного миропонимания, творческого мышления и самое главное позволяет ощутить собственную значимость и удовлетворение своих познавательных потребностей и возможностей, что, повышает самооценку и несомненно, способствует приближению образа «Я реальное» к образу «Я идеальное» как критерия готовности к самореализации интеллектуально одаренных школьников.

Экспериментальное исследование проводилось в 2009—2010 годах и было направленно на изучение зависимости степени соответствия образа «Я реальное» образу «Я идеальное» от исследовательской деятельности учащихся с признаками интеллектуальной одаренности.

Исследовалась достоверность различий проявления соответствия образа «Я — реальное», образу «Я — идеальное» между двумя выборками испытуемых (1 выборка — учащиеся с признаками интеллектуальной одаренности, не занимающиеся исследовательской и проектной деятельностью; 2 выборка — учащиеся с признаками интеллектуальной одаренности, занимающиеся исследовательской и проектной деятельностью). 

В качестве испытуемых выступали учащиеся с признаками интеллектуальной одаренности средней и старшей школы всего 35 испытуемых, отбор происходил комплексно с помощью экологически валидных методов психодиагностики, экспертного анализа, при этом применялись стандартизированные опросники, предложенные Е.Е.Туник, В.П.Опутниковой [13]. 

Исследование проходило на базе МОСШ № 6 города Нижневартовска. Использовалась методика «G-сортировка». Данный методический прием используется для изучения представлений о себе, разработан В.Стефансоном. Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и избегание «борьбы». Достоинством методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, «реальное — Я» и так же возможна повторная сортировка, но в других отношениях — это «идеальное — Я» (каким бы я хотел быть?).  

В результате исследования было выявлено, что у учащихся, не занимающихся исследовательской деятельность (выборка n1 — 20 школьников) в показателях проявления качеств характера, выявленных по методике «Q-сортировка» в идеале и в реальности прослеживаются следующие особенности. Значимые отличия можно наблюдать по показателям четырех качеств характера (зависимость, независимость, общительность, необщительность), отсутствие значимых отличий можно отметить по показателям двух качеств характера (принятие «борьбы», избегание «борьбы»), что подтверждается исследованием достоверности различий [10]. В итоге — средние показатели по всем исследуемым качествам характера в образах «Я — реальное» и «Я — идеальное» отличаются друг от друга. 

У исследуемых учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью (выборка n2 — 15 школьников) в показателях проявления качеств характера в идеале и в реальности прослеживается следующая особенность.

        Показатели качеств характера таких как: зависимость, независимость, общительность, избегание «борьбы» в образе «Я — реальное», значимо, не отличаются, от показателей в образе «Я — идеальное». А именно испытуемые учащиеся, занимающиеся исследовательской деятельностью в идеале, не хотели бы быть менее зависимыми или более независимыми, не хотели бы быть более или менее общительными и не хотели бы чаще избегать «борьбы» по сравнению с тем как они это делают в реальности.

        Показатели качеств характера — необщительность и принятие «борьбы» в образе «Я — реальное» незначительно отличаются, от проявлений их в образе «Я — идеальное». Значит, испытуемые учащиеся, второй выборки, в идеале, все же хотели бы быть немного более общительными, и чаще проявлять такое качество характера, как принятие «борьбы», но эмперический показатель критерия знаков по данному параметру находится в зоне неопределенности (значит различия не большие).

        Средние показатели всех исследуемых качеств характера в образе «Я — реальное» значимо, не отличаются, от показателей в образе «Я — идеальное». Значит, испытуемые учащиеся, занимающиеся исследовательской деятельностью по средним показателям всех исследуемых качеств в реальности, не отличаются от своих идеальных образов.

 

Рис. 1. Выраженность отличий в соответствии образа «Я — реальное» образу

«Я — идеальное» исследуемых учащихся

Как следует из диаграммы № 1 у учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью (выборка n2), ни один из показателей исследуемых качеств характера в образе «Я — реальное», значимо, не отличается, от показателей в образе «Я — идеальное». У исследуемых учащихся, не занимающихся исследовательской деятельностью (выборка n1) отличия можно наблюдать по показателям трех качеств характера (зависимость, независимость, необщительность). Отсутствие значимых отличий у учащихся второй выборки можно отметить по показателям пяти качеств характера (зависимость, независимость, общительность, избегание «борьбы», средние показатели по всем исследуемым качествам характера). Отсутствие значимых отличий у учащихся первой выборки можно отметить только по показателям двух качеств характера (принятие «борьбы», избегание «борьбы»). Незначительные отличия, когда показатель G — критерия знаков находится в зоне неопределенности в обеих выборках можно отметить по данным двух качеств характера. У учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью — это необщительность и принятие «борьбы». У учащихся, не занимающихся исследовательской деятельностью — это общительность и средние показатели по всем исследуемым качествам характера. Значит, исследуемые учащиеся второй выборки демонстрируют отсутствие значимых различий по большинству исследуемых качеств характера, то есть проявление этих качеств характера для исследуемых учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью в реальном поведении и в идеале примерно одинаково.

На основании данного исследования, можно сделать вывод, что исследовательская деятельность в условиях общеобразовательной школы, способствует приближению соответствия образа «Я реальное» образу «Я идеальное» как критерия готовности к самореализации интеллектуально одаренных учащихся. Таким образом, если высокоинтеллектуальному ребенку предоставляется возможность реализовать себя в исследовательской или проектной деятельности и демонстрировать полученные результаты на конкурсах и слетах у него накапливается индивидуальный познавательный опыт, он может предъявлять себя окружающим, получать одобрение и поддержку взрослых, может быть субъектом собственной деятельности и у него появляются реальные шансы счастливо миновать кризис креативности. При этом образ «реального — Я» ребенка будет приближаться к образу «идеального — Я», что, в свою очередь, будет способствовать формированию готовности к самореализации интеллектуально одаренного ученика.

Литература

1.  Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 2008. 612 c.

2.  Вахромов Е.Е. Понятия «самоактуализация» и «самореализация» в психологии.

URL: http ://psyche.ru/modules.php?file= 1 p4p8 3. Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996. С. 32.  

4.       Иващенко А.В., Агапов В.С., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии // Мир психологии. № 2. 2002.

5.       Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование. Томск, 1999.

6.       Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997.

7.       Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997. С. 170—171.

8.       Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М.Матюшкина. М., 2004. 192 с.

9.       Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996.

10.     Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2002. 350 с.

11.     Снегирева Т.В. Психологические характеристики возрастной динамики готовности личности к самореализации / Вестник Балтийской педагогической академии. СПб., 2006. Вып. 68. С. 26—33.

12.     Снегирева Т.В., Мызина Ф.М. Мотивационный кризис одаренных детей как препятствие на пути к самореализации // Психология обучения. 2010. № 7.

13.     Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников. СПб., 2005. 104 с.

14.     Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М., 2004. 336 с.

С.Ю.Пацапай, О.А.Романко

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С РАЗЛИЧНЫМ ТИПОМ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Достаточно важной на сегодняшний день проблемой является проблема направленности личности подростка, то есть мотивов деятельности и поведения, в которых выражается характер отношения подростка к себе, другим людям, обществу, а так же проблема проявления подростком уровня самосознания и социальной ответственности. 

Проблемой изучения направленности личности занимались такие ученые как, Б.И.Додонов, И.Д.Фельдштейн, К.К.Платонов, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Р.С.Немов, В.С.Мерлин, А.А.Ухтомский, М.С.Неймарк, Д.И.Егорычева, П.М.Якобсон и др.

Развивающаяся личность в подростковом возрасте, как правило, имеет эгоистическую личностную направленность, но к концу подросткового возраста направленность личности должна приобрести направленность социально-гуманистического характера, то есть направленность в первую очередь на взаимоотношения и взаимодействие с обществом, с окружающими его людьми.

Важной составляющей в направленности личности выделяют ценностные ориентации — избирательные, относительно устойчивые, заинтересованные отношения к тем или иным материальным и духовным ценностям.

Категория ценностей и ценностных ориентаций является одной из наиболее сложных в психологической науке, так как именно ценности выступают основанием для осмысления и оценки личностью окружающих ее социальных объектов и ситуаций, а также служат основанием для познания и конструирования целостного образа социального мира.

Ценностные ориентации личности изучались такими психологами как А.В.Петровским, Л.И.Божович, А.Маслоу, А.В.Франклом, Ж.Пиаже, И.А.Ракитовой, Н.А.Бердяевым, И.С.Коном, Л.Н.Столовичем, А.С.Макаренко, Н.И.Пироговым, В.А.Сухомлинским, Ю.П.Азаровым, А.В.Мудриком и др.

Ценностные ориентации начинают складываться еще в дошкольном возрасте, но осознать и выразить их речевыми средствами дети могут именно в подростковом возрасте, так как у подростков формирующееся абстрактное мышление открывает перед ними новые возможности. 

Одно из важнейших форм ценностей выступает идеал. Ценность в качестве идеала переживается как объективно желательное положение вещей. 

В целом судить об истинности ценностей человека можно только в старости, если она, как и предыдущие жизненные периоды, наполнена смыслом, ощущением счастья и удовлетворенности жизнью, поэтому достаточно важно, чтобы процесс осознания личностью своих собственных ценностных ориентаций и ценностей культуры прошел как можно раньше. Наиболее благоприятным для этого является подростковый возраст. Поэтому одной из приоритетных задач для нас является разработка коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование у старших подростков представлений об особенностях собственных ценностных ориентаций. Участниками данной программы становятся подростки, у которых определился внутриличностный конфликт, выражающийся в противоречии между уровнем нормативных идеалов и уровнем индивидуальных приоритетов.

Литература

1.       Ильин Е.И. Мотивация и мотивы: Учебное пособие. СПб., 2003. 512 с.

2.       Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. СПб., 2004. 70 с.

3.       Хухлаева О.В. Психология подростка: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд. М., 2005. с. 160.

Е.М.Свешникова

ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ ЗНАЧИМЫХ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ  И ДЕЙСТВИЙ КОНТРОЛЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Одна из первостепенных задач начального звена образования — формирование учебной деятельности детей. От ее решения зависят как результаты работы детей в 1—4 классах (уровень их умственного развития, качество знаний и т.п.), так и успешность дальнейшего обучения. Чтобы целенаправленно формировать какую-либо деятельность, необходимо знать ее сущность, условия и закономерности возникновения и развития. 

Психологи рассматривают учебную деятельность как особую, исторически возникшую форму активности человека. Она возникает в процессе обучения, направленного на усвоение научных понятий, необходимых для решения практических и познавательных задач [6].

Каждый акт учебной деятельности — это сложная система действий, направленных на преобразование предмета с целью выявления связей, отношений между его элементами, на дальнейшее исследование этих отношений в виде модели, на их обобщение и конкретизацию. Неотъемлемыми составляющими каждого акта учебной деятельности являются особые действия контроля и тесно связанные с ними действия оценки.

Принципиальное отличие контроля от собственно учебных действий состоит в том, что «единственным его продуктом является улучшение другого, продуктивного действия которое... всегда осуществляется вместе с ним. Проверяя основную деятельность и ее результаты, контроль способствует их совершенствованию...» [5]. Описывая роль контроля в учебной деятельности, В.В.Давыдов отмечает, что в процессе его осуществления ученик «должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с полнотой и уровнем выполненных учебных действий. Благодаря контролю ученик может сознательно установить зависимость между слабым или плохим воспроизведением образца и недостатками собственных действий. Устранение этих недостатков позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм» [1].

Из сказанного ясно, что ученик в состоянии исполнять контроль, лишь опираясь на образец выполняемых действий, в котором представлены либо их результаты, либо состав и последовательность операций, которые необходимо выполнить, чтобы получить эти результаты, либо то и другое одновременно. В соответствии с этим различают контроль по результатам и пооперационный контроль. Эти виды контроля применяются после осуществления учебного действия методом сравнения фактических результатов или выполненных операций с образцом. Когда ученик научится выполнять действие в уме до его реального исполнения, упомянутые разновидности приобретают форму упреждающего контроля.

Большое значение, при формировании контрольных действий играют особенности личностной сферы ребенка. В частности, неоспоримо, что уровень сформированности волевой сферы, а именно, развитие таких качеств как настойчивость, упорство, выдержка, решительность и др., будут в значительной степени влиять на умение контролировать, оценивать, рефлексировать свои учебные действия.

Пооперационный контроль, переходящий в идеальный план, урезаясь и автоматизируясь, превращается в акт произвольного внимания, в котором, по словам П.Я.Гальперина, «выбор контролируемого содержания, порядок, способы и пробы контроля намечаются и осуществляются субъектом». Нет необходимости подчеркивать огромную роль волевой сферы в осуществлении произвольного внимания. Реже, к сожалению, учитывается то, что волевые качества нельзя рассматривать только как особенность характера, но и как особое действие, которое необходимо последовательно формировать.

Контроль в форме произвольного внимания достаточен для правильного решения задач, которые требуют использования уже известных понятий, но не для их усвоения. Ведь усвоить новое понятие — значит уяснить новые способы действия с предметами. Такая задача имеет смысл лишь тогда, когда знакомые ученику способы действия недостаточны для достижения намеченной цели. Прежде всего ему нужно убедиться в том, что известные способы действия полностью и правильно выполнены, т.е. что все возможности, заложенные в «плане действия» исчерпаны. Именно здесь и выступает на передний план значение тех волевых качеств которые необходимы для прослеживания хода исполнения, обеспечения его коррекции в соответствии с «планом» и условиями действия. Отметим, что исправления вносятся как в исполнительную, так и в ориентировочную часть действия, в его «план», детализируя его, уточняя порядок и состав операций, т.е. значение волевой сферы можно проследить на всех этапах.

Когда все возможности действия, заложенные в его «плане», исчерпаны, перед учеником возникает новая задача: проверить эффективность самого «плана», его соответствие фактическим условиям действия. Это так же задача на контроль, но объектом контроля в ней является «план» действия, а не его исполнение. Реализовать такой контроль методом сопоставления «плана» с его образцом невозможно: ведь в этой ситуации нужного образца «плана» не существует. Выявить несоответствие имеющегося «плана» действия фактическим условиям его выполнения можно только в результате упорного и настойчивого рассмотрения закономерных отношений, которые связывают отображенные в нем способы действия с объективными условиями.

В современной психологической литературе активность человека, направленная на выяснение объективных основ, принципов построения собственных действий, характеризуется как рефлексия. Таким образом, контроль, обращенный на «план» действия и базирующийся на понимание принципов его построения, можно определить как рефлексивный контроль.

Сформированность учебной деятельности обеспечивается овладением обоими видами контроля. Необходимо выяснить влияние волевой сферы на формирование каждого из указанных видов контроля. Как уже упоминалось, контроль за исполнением действия основывается на его «план». Поэтому предварительное выделение и ясное осознание учениками ориентировочной основы действия, которое у них формируется, — первое и важнейшее условие успеха. Поскольку выделение ориентировочной основы действия не зависит от того, на что оно опирается — на понятие или на общее представление о предмете, возможности формирования контрольных действий в форме произвольного внимания существуют при любом содержании начального обучения.

Совершенно иные условия необходимы для овладения рефлексивным контролем. Для его осуществления ученик должен осознавать закономерную связь между особенностями предмета и способами действия с ним. Именно эта связь составляет содержание теоретических понятий. Поэтому овладение рефлексивным контролем возможно лишь в условиях обучения, направленного на усвоение теоретических понятий. Кроме того, рефлексивный контроль предполагает достаточно высокую степень развития волевой сферы личности.

Исследованиями психологов установлено, что дети младшего школьного возраста успешно овладевают научными понятиями в области родного языка и математики при соответствующем способе организации обучения этим предметам. Это дает основание полагать, что уже у младших школьников волевая сфера сформирована на достаточном уровне, и при правильной опоре на значимые для учебной деятельности волевые качества можно сформировать не только контроль за исполнением действия, т.е. контроль-внимание, но и рефлексивный контроль. 

Каждый ученик со сформированным произвольным вниманием, во-первых, обнаруживает допущенную ошибку, во-вторых, четко понимает, что столкнулся с каким-то новым явлением, предметом. Осознание новизны предмета — необходимое условие возникновения интереса к нему, что способствует развертыванию познавательной деятельности.

Обратим внимание, на такие качества личности, как упорство и настойчивость. Данные качества психологами часто рассматриваются как одно и то же проявление силы воли. Под упорством понимают стремление достичь необходимого, в том числе успеха в деятельности, вопреки имеющимся трудностям и неудачам. 

«На ошибках учатся», — гласит известная мудрость. Если ученик нашел причину, которая привела к ошибке, и соотнес ее с собственными действиями, а затем ищет способы устранения данной ошибки, ошибка в самом деле может научить его многому.

Следовательно, от того, какие волевые качества и в какой степени проявит ученик, зависит не только успешность учебной деятельности, выполняемой им в данный момент, но и ее направленность в будущем: будет ли она направлена на поиск новых, более совершенных способов действия, ограничится ли усвоением новых частных фактов и соответствующих им приемов работы или вообще не будет связана с какой-нибудь осознанной целью. Вот почему формирование действий контроля — одна из ключевых задач в процессе формирования личности в целом. Безусловно, что контроль необходим уже в начальных классах, за годы обучения у детей возможно сформировать не только произвольное внимание, но и рефлексивный контроль, а следовательно продолжив формирование волевых качеств личности, опираться на них в дальнейшем умственном и личностном становлении. 

Рефлексивный контроль формируется лишь в процессе усвоения теоретических понятий. Учитывая то обстоятельство что традиционная программа начального обучения ориентирована преимущественно на усвоение не понятий, а общих представлений, возможности формирования этого вида контроля оказываются чрезвычайно ограниченными. Формирование его станет возможным в ходе дальнейшего совершенствования начального образования, включения в его программу знаний теоретического характера. 

Нашей задачей было: выявить особенности развития волевых качеств личности (настойчивости и упорства) младших школьников обучающихся по различным системам. С этой целью, нами было проведено исследование в муниципальной средней общеобразовательной школе № 15 г.Нижневартовска ХМАО — Югра с изучением предметов по развивающей системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, а так же по традиционной системе обучения.

Проанализируем результаты обследования по модифицированному варианту методики Кооса. D.Wechler. 9 Субтест. Узор из кубиков.

Показателем развития упорства является время, затраченное ребенком с момента начала работы до отказа выполнять задание: чем время больше (t ≥ 5 min), тем волевое качество упорство сформировано больше.

 

Рис. 1. Динамика развития волевого качества упорство у учащихся 1—4 классов Обратимся к таблице 1, отражающей развитие упорства в начале обучения.

Таблица 1

Упорство школьников 1—4 классов

Уровни проявления качества

Кол-во чел.

Xm

Кол-во чел.

Xm

 

1 классы

 

 

РО (n = 21 ч.)

РО (n = 12 ч.)

Высокий (≥ 5 min)

5

 

9 0,3 *

4

9 0,4 *

Низкий (< 5 min)

16

 

4 0,3 *

8

5 0,4 *

 

 

2 классы

 

 

 

РО (n = 19 ч.)

ТО (n = 22 ч.)

Высокий (≥ 5 min)

12

 

3 0,1 *

11

4 0,2 *

Низкий (< 5 min)

7

 

2 0,1 *

11

2 0,2 *

 

 

3 классы

 

 

 

РО (n = 21 ч.)

ТО (n = 25 ч.)

Высокий (≥ 5min)

15

 

5 0,1 *

13

4 0,1 *

Низкий (< 5 min)

6

 

1 0,1 *

12

3 0,1 *

 

 

4 классы

 

 

 

РО (n = 22 ч.)

ТО (n = 20 ч.)

Высокий (≥ 5min)

17

 

4 0,1 *

13

5 0,1 *

Низкий (< 5 min)

5

 

3 0,1 *

7

3 0,1 *

 

Примечание:

Условные обозначения уровней достоверности:

p < 0,05 — *  p < 0,01 — ** 

p < 0,001 — ***

 

Явно видно, что результаты низких уровней упорства у обеих групп первых классов достаточно значимые — 76% и 67%, что говорит о недостаточной его сформированности у большего количества детей.

Нас интересует, различаются ли эти две группы по проявлению волевого качества упорства (t ≥ 5 min). Среди первоклассников: в классе РО выявлены учащиеся с результатом (t ≥ 5min) 5 чел. из 21, а в классе ТО 4 чел. из 12 чел.

Нас интересует проявление упорства при решении неразрешимой задачи. Будем считать «эффектом» проявление данного качества на протяжении (≥ 5 min), а «отсутствием эффекта» — отказ от решения экспериментальной задачи ранее 5 минут — (< 5 min). Доля лиц, проявивших упорство при решении экспериментальной задачи, на параллели первых классов, в классе РО не больше, чем в классе ТО. Таким образом, выборки двух групп (РО и ТО) статистически равны по исследуемому нами признаку — упорству.

Результаты методики Кооса «Узор из кубиков» у учащихся 2-х классов. 

Данные, приведенные в таблице, позволяют говорить о существенных различиях в развитии упорства в двух группах в пользу учащихся вторых классов по системе РО.

Нас интересует, различаются ли две группы учащихся по проявлению волевого качества упорства (t ≥ 5min). Во втором классе РО выявлены учащиеся с результатом (t ≥ 5min) 12 чел. из 19, а во втором классе ТО 11 чел. из 22 чел. Доля лиц, среди второклассников, проявивших упорство при решении экспериментальной задачи в классе РО больше чем в классе ТО.

Данные об учащихся третьих классов, приведенные в таблице, позволяют говорить о существенных различиях в развитии упорства в двух группах в пользу учащихся класса РО.

В третьих классах, в классе РО выявлены учащиеся с результатом (≥ 5 min) 15 чел. из 21, а в классе ТО 13 чел. из 25 чел.

Доля лиц, проявивших упорство при решении экспериментальной задачи среди третьеклассников в классе РО больше, чем в классе ТО.

Опираясь на полученные данные изучения качества на параллели четвертых классов, можно отметить существенные различия в развитии упорства в двух группах в пользу учащихся класса РО. В классе РО выявлены учащиеся с результатом (≥ 5 min) 17 чел. из 22, а в классе ТО 13 чел. из 20 чел.

Доля лиц, проявивших упорство при решении экспериментальной задачи на параллели четвертых классов, в классе РО больше, чем в классе ТО.

Остановимся на особенностях формирования волевого качества упорства у отдельных учащихся, обучающихся по системе ТО. Света С., показавшая в начале года низкий уровень сформированности данного волевого качества, отказалась выполнять задание уже после второй попытки, что говорит о несформированности упорства у девочки. Наблюдения психолога и классного руководителя также подтвердили особенности ее поведения в различных видах деятельности, а также на уроках. В то время, как психолог и классный руководитель классов РО отмечали тот факт что многие учащиеся, отказавшиеся от выполнения задания на первом этапе исследования, на втором этапе принимали задачу и увеличивали время выполнения задания. 

Таким образом, можно сделать вывод: программа РО с 1 по 4 класс, способствует формированию у учащихся волевого качества настойчивости и упорства.

Результат эффективности обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова на предмет развития волевого качества настойчивости и упорства подтверждает статистическая обработка по U — критерию Манна-Уитни проведенная по результатам обследования учащихся классов РО и ТО 1—4 классов по модифицированному варианту методики Кооса «Узор из кубиков».

Более актуальной в практическом плане представляется выявление факторов, обеспечивающих формирование значимых волевых качеств, овладение которыми зависит как от содержания обучения, так и от среды общения, и, следовательно, возможно для всех младших школьников без исключения.

Но какими бы ни были эти факторы, умение исполнять контроль можно выработать лишь тогда, когда контроль для ученика оказывается особой актуальной задачей. Следует уяснить, что первоначально она не может быть задачей контроля над собственными действиями ученика. 

Важное условие овладения действиями контроля вытекает из общей закономерности: любое принципиально новое для него действие ребенок первоначально способен выполнить только совместно со взрослым и только после этого — самостоятельно. Мало поставить перед ребенком задачу контроля и дать ему целесообразный план  действия — необходима еще и скрупулезная организация этого процесса, в частности, перевод ученика от одного этапа к следующему. А темп перехода от этапа к этапу, осознание и принятие этих действий во многом зависит от сформированности волевой сферы ребенка.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 288 с. 

2. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред.

Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М., 1962. 285 с. 

3. Выготский Л.С. Проблема воли и ее развитие в детском возрасте. Собр.соч. Т. 2. М., 2000.

4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

5. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. С. 347.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1992. С. 422.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность, М., 1997. 

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1999.

Н.В.Соколовская

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В соответствии с новой концепцией биологического образования и действующим в настоящее время учебным планом, утвержденным коллегией Министерства образования России, в школах преподавание строится по концентрической программе обучения. Программы по биологии для 6, 7, 8 классов авторского коллектива В.В.Пасечника, В.М,Пакуловой, В.В.Латюшина позволяют качественно изучить государственный базовый стандарт и хорошо подготовить обучающихся к итоговой аттестации за курс основной школы.

Более полному усвоению знаний способствует целенаправленное использование учебников: В.В.Пасечник. «Биология. Бактерии. Грибы. Растения» 6 класс, В.В.Латюшин, В.А.Шапкин «Биология. Животные. 7 класс», Д.Б.Колесов, Р.Д.Маш, И.Н.Беляев «Биология. Человек. 8 класс». Все используемые учебники составляют единый комплект с программами 6, 7, 8 классов В.В.Пасечника, В.М. Пакуловой, В.В. Латюшина, соответствуют обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования по биологии и включены в перечень учебников, рекомендованных Министерством образования РФ. Использование учебников позволяет последовательно решать различные познавательные задачи и формировать у школьников практические навыки. Материал учебников дает возможность строить обучение, при котором учащиеся сами приходят к выводам, что способствует переходу их знаний в убеждения и формированию биологического мышления.

Для самостоятельной работы учеников можно использовать задания по рабочим тетрадям, изданным в качестве приложения к учебникам и способствующим закреплению знаний.[1; 2] Методические материалы автора Е.Н.Демьянкова позволяют углубить знания учеников, развить интеллектуальные умения, познавательную активность. Но этого недостаточно для формирования исследовательских навыков.

Школа № 2 г.Мегиона 28 января 2005 года была определена как окружная экспериментальная площадка по программе «Дети России» подпрограмма «Одаренные дети», на базе которой была создана творческая группа учителей по реализации профильного и предпрофильного обучения обучающихся в рамках реализации Концепции модернизации образования Российской Федерации. В рамках этой деятельности были разработаны программы работы с одаренными детьми по подготовке научно-исследовательских работ школьников и элективные курсы по биологии и химии «Причуды природы», «Хитрецы и невидимки» «Химия на нашем столе», «Химия для любознательных», которые были апробированы, рецензированы, рекомендованы к использованию в общеобразовательных учреждениях. Программы курсов опубликованы в муниципальном сборнике элективных курсов и в федеральном сборнике фестиваля педагогических идей «Открытый урок» издательского дома «Первое сентября». Использование элективных курсов позволяет развивать у учеников умения работать с дополнительной литературой, ее анализировать, высказывать свою точку зрения, аргументировать ее. С 2004 года в школе начала работу научно-практическая конференция молодых исследователей в рамках научно-социальной программы «Шаг в будущее», что усилило необходимость в освоении нового вида деятельности школьниками. При анализе литературы по организации научно-исследовательской работы в школе выделился круг вопросов (трудностей), анализ которых необходим для осуществления руководства проектами учеников.

В первую очередь, это недостаток узкоспециальной литературы и материально-технической базы для выполнения работ. Во-вторых, не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания. Необходимо учитывать возраст учащихся при отборе темы, методики исследования.

Кроме этого к проблемам исследовательской работы в школе можно отнести: практическое использование полученных результатов, выполнение исследовательской работы — очень трудоемкое дело и не каждый ученик берется за него и доводит о необходимого результата, соблюдение авторских прав на результаты исследовательской работы

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности ребенка, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

При развитии исследовательской деятельности традиционная система сталкиваются с реалиями того, что нет готовых эталонов знания, явления, увиденные в живой природе, чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является позиционная пара «коллега-коллега». Вторая важнейшая позиционная пара — «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный, творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) — социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности.

Необходимо, как говорилось уже выше учитывать при выборе темы возраст учеников. Например, если это ученик начальной школы, тогда можно предложить темы: «Изучение правил ухаживания за домашними животными», «Изучение влияния разных веществ на клетки растений». Если средняя ступень обучения, то можно выполнить работы на темы: «Влияние музыки на рост и развитие растений», «Влияние информационной памяти воды на рост и развитие семян», «Сравнение химического состава водопроводной и природной воды», «Изучение содержания нитратов в овощах и фруктах», «Влияние фитонцидных свойств растений на микрофлору воздуха», Для учеников старших классов предлагаются темы более сложные, которые в большинстве случаев находятся на стыке наук, например: «Исследование состояния физического здоровья учащихся МОУ «СОШ № 2», «Динамика состояния физического здоровья учащихся МОУ «СОШ № 2», «Прогнозирование динамики состояния физического здоровья учащихся МОУ «СОШ № 2», «Влияние слабых геомагнитных возмущений на отдельные параметры физического здоровья людей», «Направленность личности учащихся разных возрастных категорий».

Выделяется ряд требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа.

По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные. Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура, площадь, масса, общее микробное число) и исследуется связанное с этим изменение, например, объема. Результат стабилен и не требует анализа. В любой работе я стараюсь ввести такие задачи, так как количественный показатель помогает анализу эксперимента и обучающимся легче приобретать аналитические навыки полученного материала.

Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного учащимся.

В научных задачах присутствуют много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции и неприменимы в образовательном процессе.

Анализ предоставляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы.

Проблемно-реферативные — творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы. Такой являлась работа «Растения — символы России», «Бабочки Красной книги ХМАО — Югры».

Экспериментальные — творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий. Например, темы «Влияние слабых геомагнитных возмущений на отдельные параметры физического здоровья людей».

Натуралистические и описательные — творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом направлении, часто не имеют научного подхода. Такими работами являлись «Влияние информационной памяти воды на рост и развитие семян», «Изучение влияния компьютера на прорастание семян в воде с различной информационной памятью» и некоторые другие.

Исследовательские — творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результатов, которые могут дать исследования. Например, исследовательская работа «Влияние эффекта формы пирамиды на живые объекты».

Педагог, занимающийся со школьниками исследовательской деятельностью должен обладать определенными компетентностями:

— быть творческой личностью,

— постоянно заниматься самообразованием,

— обладать активной педагогической позицией, иметь собственное стремление к исследовательской деятельности,

— уметь прогнозировать перспективу собственной деятельности, так и деятельности учащегося,

— уметь налаживать деловые формы общения с учащимися, уметь диагностировать творческие способности учащихся в определенной области.

В нашей школе данный вид работы используется уже пятый год, при этом возрастает количество ребят желающих проявить свои исследовательские навыки, как и число педагогов работающих с ними. Конечно, не у всех ребят это получается т.к. ученик должен обладать определенными компетентностями:

1.      Уметь работать с рекомендованной литературой, что является основой научного исследования. Необходимо читать материал последовательно, т.е. необходимо читать источник по порядку, досконально изучать все термины и понятия. Для того, чтобы разобраться в каждом термине или понятии, необходимо найти ему в подтверждение теоретическое объяснение.

2.      Умение критически осмысливать материал, представленный в книге т.е. необходимо уметь самостоятельно сопоставлять понятия и явления, делать собственные выводы. Определяя верность или ложность того или иного понятия, необходимо ставить себе следующие вопросы. — Какое понятие дает наиболее объективное представление по существу изучаемого явления? — Какое мнение из представленных в литературе наиболее объективно? — Подтверждается ли теоретическое положение фактическим материалом?

3.      Умение ясно излагать свои мысли. Каждое положение своего исследования необходимо излагать последовательно, не перескакивая с одной проблемы на другую. Но, тем не менее, число ребят занимающихся исследовательскими работами возрастает. Дополнительная работа будет строиться в контексте развития данного вида деятельности школьников.

Литература

1.       Игошина Г.Ф. Биология. Животные: тетрадь с печатной основой. Саратов, 2004. 96 с.

2.       Пасечник В.В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 6 кл.: рабочая тетрадь М., 2007. 79 с. 

Н.В.Федосюк

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

В условиях перехода начальной школы на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) изучение опыта образовательной системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова приобретает особую актуальность. 

В младшем школьном возрасте происходит усвоение наиболее развитых форм общественного сознания [3, с. 320], «формируется личностный потенциал, обеспечивающий естественный переход на следующие возрастные этапы»

[5, с. 6]. 

Рефлексия как самопознание человеком внутренних психических актов и состояний — одна из главных его родовых способностей, которая поднимает человека над окружающим миром, благодаря которой он становится действительным субъектом своей жизнедеятельности. «Психологическая проблема "Я", — считает А.Н.Леонтьев, — возникает, как только мы задаем вопрос о том, к какой реальности относится все то, что, мы знаем о себе, и все ли, что мы знаем о себе, относится к этой реальности. Несовпадение "Я" и того, что представляет субъект как предмет его собственного знания о себе, психологически очевидно. Проблема "Я" обнаруживает себя в психологии в виде заложенного в индивиде стремления проникнуть в мир, в потребность "актуализации себя"» [6., с. 228—229].

На каждом возрастном этапе развитие рефлексии имеет свою специфику, формы и виды проявления, непосредственно связанные с сензитивностью возраста, ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития. Теоретические и экспериментальные исследования отечественных психологов (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Г.И.Давыдовой и др.) с особой остротой показывают, что обращение к сфере самосознания является также ключом к решению проблемы формирования субъекта учебной деятельности в младшем школьном и младшем подростковом возрасте.

В образовательном пространстве можно выделить три сферы существования рефлексии: мышление, коммуникация и самосознание. Если, в первых двух сферах понятен механизм развития рефлексии у детей — формирование в специально созданной среде, в ситуации рефлексивного взаимодействия, то в сфере самосознания — это механизм «взращивания» внутренней определяющей рефлексии, так как взрослый лишь обеспечивает условия для порождения процессов рефлексии (Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.).

В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман указывают, что развитие рефлексии в период младшего школьного возраста рассматривается в тесной связи со становлением ребенка как субъекта учебной деятельности. Субъект осуществляет особые действия по развитию целостной учебной деятельности, направленные на воспроизводство ее ориентировочно-смысловой основы. В начале младшего школьного возраста эти действия осуществляются стихийно, но к концу этого периода они приобретают для детей личностный смысл. Вместе с тем В.Т.Кудрявцев, Д.Б.Эльконин отмечают, что при переходе в среднюю школу учебная деятельность «угасает». Это угасание может быть преодолено становлением у младших школьников личностной позиции учащегося. Решение данного вопроса нам видится в изучении рефлексивных действий, обусловливающих личностное развитие младших школьников. 

В данном исследовании мы рассматриваем рефлексию как исследовательский акт, направляемый человеком на себя как субъекта жизнедеятельности. Мы используем термин «рефлексивные действия» и определяем их как действия субъекта, направленные на осмысление им своих поступков, преобразование собственных действий, своего «Я», своих отношений с миром в результате открытия для себя смысла своих действий.

Это изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений в разных сферах жизнедеятельности, и, одновременно, связывается с определенными формами отношения к другим людям (отношение к человеку в его самостоятельной значимости, восприятие другого человека, способность соотносить желания, ценности свои и другого, умение сопереживать, стремление помочь другому), «формируется личностный потенциал, обеспечивающий естественный переход на следующие возрастные этапы» [5, с. 6]. Субъект осуществляет особые действия по развитию целостной учебной деятельности, направленные на воспроизводство ее ориентировочно-смысловой основы. И если в начале младшего школьного возраста эти действия осуществляются стихийно, то к концу этого периода они приобретают для детей личностный смысл. 

Мы полагаем, что развитие рефлексивных действий младших школьников проходит ряд последовательных уровней и обеспечивает становление личностных новообразований младших школьников. Дети овладевают разными средствами самопознания, изменяется отношение к этому средству, которое ребенок в большей степени поворачивает на себя, что и приводит к личностному росту. В силу того, что развитие рефлексивных действий приводит к возникновению личностных новообразований, рефлексия становится личностной. 

Исходя из существующей в отечественной психолого-педагогической школе традиции изучения развития детской психики в неразрывной связи с образовательно-воспитательным процессом, мы полагаем, что каждая дидактическая система обладает своим потенциалом для развития личности учащихся, в том числе и психологических условий для развития рефлексии. 

Условия можно разделить на необходимые, которые обеспечивают формирование (придание определенной формы, законченности, создание, порождение; вектор его направлен «извне») нужного нам феномена, и достаточные, которые обеспечивают его развитие (процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное; его вектор идет «изнури») [4, с. 75]. 

Достаточные условия — те, при которых изучаемое нами явление обнаруживается как бы само по себе, без специально направленного воздействия. В этом случае можно вести речь о «спонтанной» рефлексии. Во всех образовательных системах достаточным условием будем считать взаимодействие ребенка с другими людьми — учителями, сверстниками — в процессе обучения и приобретение им собственного житейского опыта, а также естественное развитие личности как результат любого целенаправленно организованного воздействия.

Необходимыми условиями мы будем называть такие особенности каждой образовательной системы, которые, во-первых, свойственны только ей, а во-вторых, инициируют развитие рефлексии. 

В традиционной программе необходимыми условиями являются: а) отношения конкуренции и соперничества как следствие индивидуалистической направленности процесса обучения; б) производные от них непредсказуемость отношений, отсутствие четких стандартов поведения в плоскости ученик — ученик. 

Конкуренция затрагивает сферу учебной деятельности и межличностных отношений, складывающиеся на ее основе в младшем школьном возрасте. В ситуации, когда успешность ученика определяется, главным образом, его собственными усилиями, соревновательный мотив может быть фактором, стимулирующим способность осознавать, как он и его поступки воспринимаются окружающими, контролировать свое поведение.

Отношения между учителем и учеником в традиционной системе строго регламентированы. Отношения, складывающиеся в горизонтальной плоскости — ученик — ученик — в силу доминирования мотивов конкуренции и соперничества можно охарактеризовать как непредсказуемые, нарушающие обычный ход событий, инициирующие тем самым действие рефлексивного процесс [3, с. 30].

В психолого-дидактической системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова можно выделить следующие необходимые условия для развития рефлексии: а) теоретическое мышление, б) содержательно новое качество отношений между учеником и учителем и в) сотрудничество как уровень взаимодействия между обучающимися, обусловленные коллективно-распределенной учебной деятельностью.

Развитие теоретического мышления является, согласно В.В.Давыдову, целью развивающего обучения (РО) и основным показателем его эффективности. В соответствии с концепцией РО, одна из составляющих теоретического мышления — способность ребенка к определению границы своего знания и незнания, умения и неумения. Это определяющая рефлексия, сфера ее существования — мышление и деятельность. Результаты специальных исследований [3], [9] свидетельствуют о связи теоретического способа обучения с качественными изменениями в сфере самосознания младших школьников, которые проявляются в становлении уже в этом возрасте личностной рефлексии. 

Способ обучения в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова — коллективнораспределенная межу учениками и учителем учебная деятельность. Особенностью вертикальных отношений (учитель — ученик) является, во-первых, отсутствие жестко заданного стандарта: учитель, организуя и направляя совместную учебную деятельность учащихся, отступает от своей традиционной роли неоспоримого источника истины, что создает ту самую ситуацию неопределенности, которая инициирует проявление рефлексии в общении. Во-вторых, они выступают в совершенно новом для младшего школьника качестве — как деловые отношения, так как возникают по поводу совместной деятельности, им присуща определенная дистанцированность субъектов общения. Новый тип отношений со взрослым значительно расширяет поведенческий опыт младшего школьника и спектр его социальных ролей.

Отношения в плоскости ученик — ученик также обусловлены спецификой коллективно-распределенной учебной деятельности. В работах ученых школы Д. Б.Эльконина и В.В.Давыдова рассматриваются такие особенности этих отношений: психологическая ситуация равенства, работа в микрогруппах, диалог как ведущий способ общения, дискуссии и учебные конфликты, кооперация как преобладающий вид взаимодействия. 

Так, в исследовании Л.А.Омельяненко выдвигается идея о том, что в процессе коллективно-распределенной деятельности возникает особое психологическое новообразование — единица коллектива и сотрудничество как более высокий, нежели кооперация, уровень взаимодействия [7]. Названные особенности взаимоотношений учеников в ходе учебной деятельности детерминируют формирование механизмов «понимания подлинных оснований совместных действий» [8, с. 34], «способности понимать другого человека» [5, с. 79]. 

На основе анализа необходимых психолого-педагогических условий развития рефлексии в общении в РО Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова можно выдвинуть следующее предположение: полагая, что сензитивным периодом для развития рефлексии является подростковый возраст, в условиях теоретического способа обучения можно ожидать смещение его нижней границы из первой стадии подросткового возраста в младший школьный возраст. 

Таким образом, анализ условий развития рефлексии с позиций психодидактики показывает, что в каждой дидактической системе существуют свойственные только ей специфические условия, которые обуславливают особенности развития изучаемого психологического феномена у школьников в рамках определенной системы обучения.

В традиционной программе такими условиями являются отношения конкуренции и соперничества и определяемые ими отношения между учащимися; в психолого-дидактической системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова — теоретическое мышление, коллективно-распределенная учебная деятельность, детерминирующая качественно иной уровень отношений с учителем и со сверстниками.

Литература

1.       Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М., 1968. 464 с.

2.       Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дис. … канд. психол. наук. М., 1983.

3.       Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

4.       Долгова В.И., Долгов П.Т. Акмеология управления. Челябинск, 2000. 380 с.

5.       Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996. 208 с.

6.       Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с. 

7.       Омельяненко Л.А. Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения. Дис. … канд. психол. наук. Самара, 2003. 153 с.

8.       Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 25—36.

9.       Цукерман Г.А., Ермакова И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова // Психологическая наука и образование. 2003. № 4. С. 56—73.

Е.Ю.Фисенко

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК СПОСОБ ПРОФИЛАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГА

Внедрение инновационных технологий в образовательно-воспитательный процесс школы является едва ли не основной характеристикой современного образования. Достаточно проанализировать ежегодные публичные доклады руководителей образовательных учреждений и департаментов образования, чтобы убедится в том, что подавляющее большинство школ России заняты поиском новых подходов, средств и форм образовательной деятельности. Педагогическая инноватика, как направление принадлежит сегодня к числу наиболее интенсивно развивающихся научных направлений. Инновационные процессы внедряется во все структуры современной школы и наряду с все больше возрастающими требованиями как к личности педагога, так и его профессиональным качествам, может с одной стороны быть стрессогенным фактором, а с другой — реабилитирующим.

Общеизвестно, что в линейке так называемых «помогающих» профессий, профессия педагога является одной из наиболее деформирующих личность человека. Факторы, запускающие психоэмоциональное напряжение, как то невысокая престижность профессии, неадекватная затратам низкая заработная плата, высокий уровень социальной ответственности, пополняются постоянно сменяющимися требованиями и общей тревожностью, формирующейся на фоне социальных перемен. Под натиском названных факторов претерпевает изменение модель поведения педагога, которая становится стереотипной и неэффективной с профессиональной точки зрения, а затем — разрушительной будучи перенесенной в сферу семьи педагога.

В описанной ситуации инновационная деятельность может послужить для педагога как «последней каплей» для запуска процесса личностной деформации специалиста, так и тем «спасительным» фактором, который позволит «выровнить» начавшееся уже неблагополучие, может помочь найти новые смыслы в профессиональной деятельности, расставить более адекватные ситуации акценты.

В свете изложенного перед руководителем учреждения встает проблема щадящего внедрения в деятельность школы инновационных преобразований.

Условно можно выделить следующие факторы, способствующие щадящему внедрению инновационной деятельности педагогов [3, 5]:

1.      «Инновационная атмосфера» в педагогическом коллективе. Имеется в виду четкое понимание педагогами целей и методов инновационной работы, осознание ими необходимости в переменах, поддержание интереса к разработкам отдельных специалистов, публикации их, создание условий для публичных обсуждений. 

2.      «Прозрачность» механизма нововведений, публично озвученный и осознанный педагогами и администрацией тип и продолжительность инновационного процесса, методика внедрения новшеств, управленческая модель инновационного учреждения.

3.      Система поощрения в образовательном учреждении также может служить фактором, способствующим успешному внедрению инновационных процессов. Речь идет о том, что необходимо разработать систему поощрения педагоговноваторов, которая будет стимулировать и служить для других индикатором общественного признания инновационной деятельности. Важно отметить, что поощрение может быть как прямо материальным (в виде денежной премии или бонуса), так и косвенно материальным (оплата учреждением печатной работы педагога, поощрение путевкой и пр.)

Привлечение педагогов к инновационной работе в образовательном учреждении может и должно служить для профилактики профессиональных деформаций личности педагогов. Необходимо нивелировать такие факторы как: отсутствие творческой атмосферы в коллективе, низкий уровень зарплаты педагогов-экспериментаторов, необъективность оценки их работы со стороны администрации, перегрузка в работе и связанная с ней усталость.

Литература

1.    Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.

2.    Зеленова И.В. Программа деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении по сохранению психического здоровья педагогов // Школьный психолог.

2005. № 13. С. 2—22.

3.       Коровина Татьяна Юрьевна. Мотивация инновационной деятельности педагогов новых типов учебных заведений: Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05: Казань, 1999. 178 c.

4.       Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока СПб., 2002. с. 144—146.

5.       Трунов Д.Г. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. 1998. N 5.

6.       Филина С.О. Синдром профессионального выгорания и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы // Школьный психолог. 2003.

№ 36.

7.       Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. N 6.

И.В.Щербинина

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ  СЕНСОРНОЙ КОМНАТЫ

В последнее время встречается такое явление, как психосоматические расстройства, проявляющиеся у детей на фоне нежелания ходить в детский сад. Психосоматические заболевания — это психические нарушения, которые проявляются как болезнь внутренних органов. Это могут быть нарушения желудочно-кишечного тракта, кожи, эндокринной системы, головные боли и т.д. подобные нарушения возникают в ответ на любые значимые для ребенка ситуации, которые вызывают эмоциональное напряжение (стресс). За теми или иными соматическими нарушениями, на первый взгляд не имеющими никакого отношения к личностным и познавательным сферам ребенка, скрываются стойкие эмоциональные нарушения, проявляющиеся в высокой возбудимости, импульсивности, повышенной тревожности, нестабильности настроения и даже агрессивности.

Раннее детство — особый период становления органов и систем и прежде всего функции мозга. Доказано, что функции коры головного мозга не фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни.

Современный ребенок испытывает недостаток тактильных, слуховых, обонятельных ощущений. Порой он воспринимает окружающий мир линейно, однобоко. Вернуть всю полноту восприятия через взаимодействие с реальными объектами — главное назначение сенсомоторного уголка, создаваемого сегодня во многих дошкольных учреждений.

Известно, что чем больше число сенсорных систем задействовано в процессе воспитания и обучения ребенка, там успешнее и эффективнее происходит его развитие. Между тем технологизация современной жизни создает дефицит сенсорного опыта детей, замещая его визуальными и виртуальными образами.

Опыт работы в дошкольном учреждении, постоянные наблюдения за детьми позволяют предположить, что чаще всего гармоничному развитию ребенка препятствует эмоциональная нестабильность.

Вопросы эмоционально-психологического здоровья детей очень актуальны для дошкольного образования и воспитания в целом.

Приоритетным направлением работы нашего детского сада является сохранение и укрепление здоровья детей. Одной из составляющих которого является эмоциональное благополучие ребенка, которого можно достичь через игровую деятельность в сенсорной комнате.

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребенок познает мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребенка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребенка на соблюдение определенных правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик — лучший способ добиться достижения эмоционального благополучия ребенка без использования методов принуждения.

Средствами же выступает оборудование сенсорной комнаты, в которой будут проводиться игры, релаксационные упражнения, психогимнастика и другие методы и приемы, направленные на: успешную адаптацию дошкольников; овладение речевыми средствами общения; развитие самосознания дошкольников; общение в различных жизненных ситуациях; развитие уверенности в себе и своих силах; тренировку согласованной работы анализаторов и развития пространственно-временных представлений; профилактику психоэмоционального напряжения средствами сказочной терапии.

Работа построена на принципах:

        Актуальность — ориентирование на решение наиболее важных проблем для будущей системы дошкольного воспитания;

        Прогностичность — отражение в целях и планируемых действиях не только сегодняшних, но и будущих требований к дошкольному учреждению, т.е. способность программы соответствовать изменяющимся требованиям и условиям, в которых будет осуществляться;

        Рациональность — определение целей и способов их достижения, позволяющих получить максимально полезный результат;

        Реалистичность — обеспечение соответствия между желаемым и возможным;

        Целостность — обеспечение полноты состава действий, необходимых для достижения цели, а также согласованность связи между действиями;

        Контролируемость — определение конечных и промежуточных целей; определение способов проверки реально полученных результатов на их соответствии целям;

        Чувствительность к сбоям — своевременное обнаружение отклонений от реального положения дел, от предусмотренного программой, представляющих угрозу для достижения поставленных целей.

В нашем детском саду созданы все необходимые условия для работы по укреплению физического и психического здоровья детей: сенсорная комната, оснащенная необходимым оборудованием, педагог— психолог, педагог, отвечающий за сенсорную комнату.

ДОУ посещает 260 детей от 1,5 до 7 лет. И одной из проблем является адаптация детей к условиям ДОУ. По этой причине одной из важных задач программы является обеспечение успешной адаптации детей к условиям ДОУ, а также снижение процента детей группы риска.

Цель проводимой работы:

Обеспечение эмоционального благополучия, психологического и физического здоровья, успешной адаптации детей дошкольного возраста к условиям ДОУ. Задачи:

1.      Формирование у детей эмоциональной децентрации, т.е. способности индивида воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей.

2.      Профилактика неврозов и невротических реакций, нарушения поведения, социально-психологической дезадаптации к условиям ДОУ и других проблем психогенного характера.

3.      Развитие умения укреплять и поддерживать позитивные чувства, снимать утомление, предупреждать негативные эмоции.

4.      Создание возможностей для самовыражения, формирование у детей умений и навыков практического овладения выразительными движениями — средствами человеческого общения: мимикой, жестами, пантомимикой.  

5.      Укрепление материально-технической базы сенсорной комнаты (кабинета психологической разгрузки) через обеспечение дополнительным оборудованием.

6.      Повышение родительской компетентности в понимании внутренних переживаний и потребностей ребенка. 

Ожидаемые результаты: 

        профилактика неврозов и невротических реакций, нарушений поведения и других проблем психогенного характера:

        коррекция эмоционального самочувствия, снятии эмоциональной напряженности, смягчении последствий психологических травм, снижении индекса агрессивности и деструктивных форм поведения, в том числе негативизма, невротического избегания, тревожности, депрессивности, беспокойства, расторможенности и пр.

        развитие творческого потенциала личности, создании позитивного настроя, усилении конструктивности поведения, способности выразить словами и осознать основания собственных действий, мыслей, чувств, развитии продуктивности и контактности во взаимоотношениях с людьми, в возможности осуществить саморуководство и саморегуляцию, стать целостной личностью: физически и психологически здоровой. 

        Успешная адаптация детей к условиям ДОУ.

Работа в ДОУ ведется поэтапно:

— на первом этапе (дети от 1,5 до 3 лет) дети знакомятся с темами, активно используется сенсорное оборудование, максимально используется релаксационный блок сенсорной комнаты. 

— на втором году обучения происходит дальнейшее более глубокое изучение тем. Изменение содержания тем характеризуется усложнением материала и увеличением значимости каждого предыдущего тематического блока. 

— третий блок содержит игры, игровые упражнения, игры-путешествия, этюды на снятие агрессивности, коррекции уровня тревожности и на развитие эмоциональной сферы.

Каждый год состоит из 32 занятий. Занятия проводятся 1 раз в неделю.

В содержание работы включены следующие формы и методы, эффективные как для взрослого (педагоги и родители), так и ребенка:

        Метод игрового моделирования поведения. Он побуждает к поиску более подходящего способа поведения, упражняет в логичности и доказательности рассуждений, развивает чувство такта, способствует обогащению арсенала способов адекватного поведения.  

        Методы телесно-ориентированной терапии. Они способствуют осознанию телесной активности в процессе межличностного взаимодействия, установлению различных способов контакта.

        Релаксационные методы (использование упражнений, основанных на методе активной нервно-мышечной релаксации Э.Джекобсона, дыхательные техники, визуально-кинестетические техники).

        Метод продуктивной деятельности (рисование, аппликация, лепка).

        Метод сказкотерапии в книгах автора Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой.

        Модификация эмоционально-символического метода, предложенная Дж.Аланом. 

        Опираясь на репродуктивный метод обучения, психолог сообщает новые знания, а ребенок выполняет действия по образцу, приобретая умения и навыки пользования полученными знаниями.

        Метод визуализации (автор Аки Нуроси).

        Технология использования в обучении игровых методов (театрализованная деятельность, игры-драматизации, коммуникативные игры, игры и задания, направленные на развитие произвольности, задания с использованием «терапевтических» метафор, упражнения на эмоции и эмоциональный контакт).

        Психогимнастика (автор М.И.Чистякова).

        Пальчиковая гимнастика (автор Е.Косинова, М.Лопухина).

        Технология обучения детей навыкам психомышечной релаксации в условиях сенсорной комнаты (автор А.Н.Попов).  

Кроме занятий в сенсорной комнате в младших группах ДОУ созданы сенсорные уголки.

Сенсорный уголок используется в образовательном процессе как на организованных занятиях воспитателей и педагогов дополнительного образования, так и в самостоятельной игровой, поиско-экспериментальной деятельности детей.

Сенсомоторный уголок в условиях группового помещения детского сада это адаптированный вариант сенсорной комнаты без приобретения дорогостоящего оборудования.

Сенсомоторный уголок предназначен главным образом:

        Для стимуляции сенсорных функций ( зрение, осязание, слух, обоняние и т.д.)

        Развития мелкой моторики, стимуляции двигательной активности; 

        Снятие мышечного и психоэмоционального напряжения, достижения релаксации и комфортного самочувствия детей; 

        Создания положительного, эмоционального фона, повышения работоспособности ребенка; 

        Активизации когнитивных процессов (мышления, внимания, восприятия, памяти)

        Повышения мотивации к самостоятельной и экспериментальной деятельности дошкольников. 

Модель среды, группы базируется на двух простых целях:

1.      Детский сад — это второй дом для детей, в котором им должно быть уютно и радостно; 

2.      Для полноценного разностороннего развития детей необходима специально организованная среда для игр, отдыха и занятий. 

Анализируя программу первой младшей группы размышляя о том, каким должен быть дидактический и игровой материал, мы постарались создать для детей предметно-развивающую среду, с учетом их возрастных особенностей, а именно больше уделяли внимание на развитие сенсорных способностей.

Нам хотелось оформить группы так, чтобы детей, которые впервые идут в детский сад, привлекали красивые, яркие, красочные пособия и игрушки. Как театр начинается с вешалки, так и детский сад начинается с групповой раздевалки. И для этого сразу, при встрече с детьми в приемной, воспитатели стараются создать домашний комфорт и чтобы в детском саду им было уютно. Предлагают им яркие, красочные, заводные, мягкие, любимые игрушки детей, которые поселились на разноцветных полках. Образ дома в группах создает групповой интерьер комнаты. Заходя в группу, дети проходят, соприкасаясь через сенсорноразноцветный ленточный душ — ощущая его своим телом, тактильно. Какой он мягкий, нежный и легкий. Соприкасание душа сопровождается мелодичным звуком колокольчиков.

При организации сенсомоторного уголка в первую очередь необходимо выбрать место его расположения в групповом помещении. Оно должно быть удобным для доступа детям. Особое внимание следует уделить подбору сенсомоторных объектов для уголка. Они должны быть безопасными для жизни и здоровья ребенка. Уголок должен содержать постоянные и дополнительные объекты, которые вносятся в зависимости от потребности и темы занятия.

В младших группах оборудованы уголки сенсорики, которые включают в себя: стену с изображением дерева дружбы, животных, бабочек, птичек, трава это все из разноцветных ступней ног и ладошек детей и родителей. Когда ребенок скучает, воспитатель предлагает ему соприкоснуться с ладошкой, это как бы он здоровается с мамой и ощущает ее тепло и присутствие.

Также в среде группы присутствуют разнообразные тематические вкладыши и другие пособия для решения задач сенсорного воспитания. Изготовлено специальное панно, с помощью которого дети учатся управляться с разнообразными застежками, одновременно упражнялись в развлечении и названии цветов спектра и знакомясь с сезонными явлениями природы.

Здесь же «КОВРАЛИН» в форме домика — игровое обучающее средство, на который дети налепляют изображения из цветных нитей, геометрических фигур, застежки. Развивается мелкая моторика рук.

На «КОВРАЛИНЕ» сделан из реек разноцветный заборчик, через него пропущены разноцветные ленточки. Рядом едет паровозик с разноцветными вагончиками, с кармашками с пассажирами — игрушками. Развивается мелкая моторика рук, дети знакомятся с различными свойствами предметов, с цветами, размерами.

Для развития речевых способностей: используются куклы — малютки, марионетки, пальчиковый и настольный театр, куклы — рукавички, говорим от их имени, играем в день рождения, в дочки — матери, в игру «оживим» наши: сказки. Обсуждаем вещи и предметы, которыми ребенок особенно интересуется добиваясь того, чтобы ребенок внятно произнес слова, понятно для окружающих, отвечая на вопросы.

Для развития зрительных способностей: применяются игры, способствующие различению и нанизыванию цвета (2—3), контрастных размеров (большой и маленький), формы (шарик, кубик, кирпичик). Используются разноцветные песочные часы, переливающие капельки «вечные двигатели».

Для развития мелкой моторики руки и для ознакомления детей с различными свойствами предметов мы используем следующие дидактические игры и пособия: «Привратник»; «Сделай бусы»; «Подарки из прищепок»; «Сложи листик»; «Волшебные палочки»; «Пуговичная поляна»; «Шнуровки»; «Заверни малыша» и т.д.

В играх с песком, водой, снегом знакомим детей со свойствами этих материалов (песок сыпется, из мокрого можно лепить, разливаем воду из сосуда по чашечкам).

Рисуем различными пишущими средствами на поверхностях разного цвета и свойства (бумага белая, цветная, доски, ковралин, игравизор), лепим из теста.

Для развития двигательной активности детей в разных уголках группы размещены разные на ощупь игрушки (волшебный сундучок с сюрпризом; большая. мягкая игрушка; сенсорный паровозик; в центре группы — карусель). Дети обожают кататься на мягкой горке, играть с мячами разного размера и качества, заниматься гимнастикой, возиться бороться, залезать на лестницы и спускаться с них, копать землю в саду, играть с камнями, поливать, выдирать сорняки, катать игрушки. Любят карабкаться на предметы, сохранять равновесие при ходьбе по доске, по дорожкам со следами ступней, с ладошками, с кочками, с пуговицами, с крышками, ходить и танцевать под музыку, следя координацией рук и ног. Любят играть в подвижные игры с разнообразными движениями: «Догони мяч»; «Через речку»; «Самолеты»; «Догони меня»; «В воротики»; «Обезъянка»; «Мой веселый звонкий мяч»; «Зайка серенький сидит»; «Где звенит»; «Поезд» и т.д.

Для развития слуха: используются игрушки, издающие различные звуки, ищем друг друга или предмет по звуку, по описанию места, где он спрятан, слушаем и поем песни из мультфильмов. Для развития музыкального слуха используются музыкальные: инструменты, музыкально-дидактические игры: «Кто в домике живет»; «Динь — дон»; «Угадай на чем играю» и т.д. Используются кассеты и диски со звуками: крики домашних животных и птиц, звуки природы, звуки воды, звуки грозы, шелест листьев.

Для развития обоняния — запахи выполняют важную связующую функцию между телом и сознанием. За доли секунды сигнал передается из обонятельного центра в определенный отдел мозга, который управляет эмоциями. Таким образом можно направленно воздействовать на настроение ребенка: взбодрить его или наоборот, успокоить и т.п.

Игры В.В. Воскобовича прекрасно вписываются в развивающую среду. Своим многофункциональным применением и красочным видом они постоянно привлекают внимание детей, побуждая их к игре. Ценность игр заключается в том, что их содержание учитывает особенности психики ребенка, интригует его, мобилизует внимание, интерес и незаметно втягивает ребенка в процесс «думанья» над задачей. На первом этапе мы с детьми просто собираем фигуры, но потом из года в год будут рождаться целые дворцы, ракеты, стражники, космонавты, сочиняться целые истории. Используются игры: «Двухцветный квадрат»; «Прозрачный квадрат»; «ГЕOKOHT»; «Игровизор»; «Кавролин»; «Чудокрестики». Происходит глубокая задействованность психологических процессов (анализирующее восприятие, память, мышление, речь), а также качеств личности (целесообразность, настойчивость, самостоятельность, усидчивость и др.). Все эти игры дают широкое поле действию воспитателю, т.к. они не на один день.

Используя данную технологию обучения, мы получили в конце учебного года, первых младших групп, неплохой результат. Дети стали лучше осваивать цвет, форму, размер. Это связано еще и с тем, что знания подаются детям в игровой форме. Дети увлечены игрой и не замечают, что они включены в процесс обучения. родитель видит, как быстро, без нудных занятий интеллектуально развиваются их малыши в игре.

Мы стараемся сделать так, чтобы детям у нас было: уютно, интересно и радостно. Да и для нас самих наша группа стала настоящим домом, в котором хорошо и малышам и взрослым.

Учебная и социальная ситуация первого класса ставит перед ребенком задачи качественно нового уровня по сравнению с детским садом, и успешность адаптации детей на этом этапе влияет на всю дальнейшую школьную жизнь. 

Что же касается жизненного опыта родителей, то вряд ли можно его признать позитивным, учитывая состояние здоровья как детей, так и самих родителей. Отсутствие специальных знаний и умений является одной из причин, препятствующих родителям большее внимание уделять детям с особенностями в здоровье.

Поиск способов сохранения и укрепления здоровья дошкольников предусматривает повышение роли родителей в оздоровлении детей. Одним из распространенных способов является проведение педагогами тренингов по обучению родителей методам оздоровления через кондуктивные игры. 

«Детство как почва, в которую падают семена. Они крохотные, их не видно, но они есть. Потом они начинают прорастать. Биография человеческой души, человеческого сердца — это прорастание семян, развитие их в крепкие, большие, во всяком случае, растения. Некоторые становятся чистыми и яркими цветами, некоторые — хлебными колосьями, некоторые — злым чертополохом». Мы же стараемся помочь детям вырасти чистыми и яркими.

Литература

1.       Браудо Т.Е. Методическое пособие по использованию сенсорной комнаты. М., 2001. с. 47—57.

2.       Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок и все о гиперактивных детях. М., 2001.

3.       Караваева Е.В. Психологическая работа с детьми в сенсорной комнате: формы и методы. М., 2001. с. 91—101.

4.       Кириченко Ю.А. Коррекция игровой деятельности в сенсорной комнате. М., 2001.

Е.В.Беспалова

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

Социально-экономические изменения в современном обществе, а также вызванные ими перемены в ценностных и духовно-нравственных приоритетах, делают актуальной проблему исследования ценностно-смысловой сферы развивающейся личности. Ценности — неотъемлемый элемент всякой деятельности, а значит и всей человеческой жизни. 

В философском энциклопедическом словаре дается следующее определение: «Ценностные ориентации — это важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, совокупностью его переживаний и ограничивающие значимое, существенное для данного человека, от незначимого, несущественного. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения, и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов» [5, 732]. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим, детерминирующим поведение личности.

Ценности находятся в непрестанном движении: одни рождаются, другие отмирают, третьи переходят из одного рода в другой. Но все элементы системы ценностей тесно связаны между собой, обуславливают друг друга, дополняют или противоборствуют. По мнению Л.Н.Столовича, и в ценности, и в оценке существует взаимодействие объекта и субъекта, но это взаимодействие качественно различное, в результате чего ценность выступает как «объективная реальность», имеющая социокультурную природу, оценка же — как «реальность субъективная». Таким образом, ценностное отношение имеет бытийную, онтологическую сторону, наряду с субъективной [4, 92].

Д.А.Леонтьев, подчеркивая междисциплинарный характер понятия «ценности», говорит о трех формах существования ценностей, переходящих одна в другую: 1) общественные идеалы — выработанные общественным сознанием и присутствующие в нем представления о совершенстве в различных сферах общественной жизни; 2) предметное воплощение этих идеалов в деяниях и произведениях конкретных людей; 3) личностные структуры («модели должного»), побуждающие ее к предметному воплощению в своей деятельности общественных ценностных идеалов [3, 15—26].

В социологическом аспекте понятие «ценностные ориентации» используется в двух значениях, как: 1) идеологические, политические, моральные, эстетические и др. основания оценок субъектом действительности и ориентации в ней; 2) способ дифференциации объектов по их значимости. … Формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и др. проявлениях личности.

В культурологическом аспекте ценности выступают связующим звеном между культурой и личностью, а сама культура рассматривается как система, хранилище, а то и «фабрика» ценностей и смыслов жизни. Характер процессов смыслового взаимодействия личности и культуры детерминируется присвоением и трансформацией ценностей [2, 13—14].

Ценности, прежде чем превратиться в ценностную ориентацию, проходят фильтры сознания и систематизируются. Понятие ценностной ориентации находится в тесной связи с понятием ценности. Термин «ценностная ориентация» дополняет термин «ценность», акцентирует его динамический аспект. Механизм формирования ценностной ориентации выражен в схеме: интерес — установка — ценностная ориентация. 

Основное содержание ценностных ориентаций — политические, философские (мировоззренческие), нравственные убеждения человека, глубокие постоянные привязанности человека, нравственные принципы поведения. В силу этого в любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания, целенаправленного воздействия. Они действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания, определяя направленность волевых усилий, внимания, интеллекта. Механизм действия и развития ценностных ориентаций связан с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере, селекции стремлений личности, в наиболее общей форме выраженной в борьбе между долгом и желанием, мотивами нравственного и утилитарного порядка. 

Ценность — понятие, указывающее на культурное, общественное и личностное значение явлений и факторов действительности, вследствие этого система ценностей личности образует внутренний стержень культуры, взаимосвязанный с потребностями и интересами тех или иных социальных общностей, которые в свою очередь, оказывают влияние на социальные интересы и потребности, выступающие важнейшим стимулом социального действия поведения индивида. Формируясь в процессе социализации человека, ценности имеют определенную структуру и динамику, образуют систему ценностных ориентаций, детерминирующих процесс познания человеком социального мира, и в то же время осуществляют регуляцию поведения в социальной среде.

В процессе становления личности молодого человека формируется определенная система ценностных ориентаций с более или менее развитой структурой поведения личности. Система ценностных ориентаций личности, хотя и формируется под влиянием ценностей, господствующих в обществе и непосредственной социальной среде, окружающей личность, не предопределена ими жестко. Личность не пассивна в процессе формирования своих ориентаций. Ценности, предлагаемые обществом, личность усваивает избирательно. На формирование ценностных ориентаций оказывают влияние не только социальные факторы, но и некоторые характеристики самого индивида, его личностные особенности. Система ценностных ориентаций не является раз и навсегда данной: с изменениями условий жизни, самой личности, появляются новые ценности, а иногда происходит их полная или частичная переоценка. Ценностные ориентации молодежи как самой динамичной части российского общества первыми претерпевают изменения, вызванными различными процессами, происходящими в жизни страны.

В настоящее время в российском обществе возрастает интерес к проблемам и культуре молодежи. Нестабильность в социально-экономическом развитии российского общества накладывает отпечаток на сознание молодого поколения россиян и вносит определенные трудности в идентификацию духовных и материальных ценностей современной молодежи, что мешает в выборе тех или иных ценностей и перспектив.

Произошла кардинальная смена ценностей: на смену ориентации на коллектив и семью пришли ценности свободной личности, стремление хорошо заработать, зачастую не считаясь с нравственными идеалами. 

Современная молодежь — специфическая составляющая российского общества, которая в первую очередь реагирует на происходящие в обществе перемены. На ее формирующемся сознании прежде всего отражаются процессы, происходящие в общественной жизни. От того, каких принципов, норм и ценностей она придерживается, во многом будет зависеть личностное самоопределение и перспектива развития.

Анализ литературы показывает, что ценностные ориентации молодежи на учебу, продолжение образования, профессию связываются с ценностью благополучия, прежде всего материального [1, 18—25]. Именно в юношеские годы происходит активное включение индивида в общественную жизнь — главным образом, через усвоение знаний общеобразовательных и специальных учебных дисциплин, трудовое обучение и профессионализацию, приобретение практических навыков и умений. Для большинства молодежи образование выступает как особая ценность, большая, чем материальные блага. Большинство учащейся молодежи имеет четкую ориентацию на продолжение образования. Однако в последние годы появились возможности самоутверждения личности, где не требуется высокий уровень образования при высоком уровне материального достатка. Сегодня образование стало фактором укрепления социального неравенства.

Ценностная ориентация молодежи на семью по-прежнему остается одной из наиболее значимых. Обстановка внутри семьи во многом определяет ориентацию молодых людей на создание собственной семьи, воспитание детей, хотя значительная часть молодежи не связывает, как это было раньше, счастливую семейную жизнь с законным браком. Семья для молодого поколения выступает альтернативой одиночеству, связывается с дружескими взаимоотношениями, личным счастьем. Такая ценность как личная безопасность, включает в себя такие понятия как жизнь, свобода, законность, нравственность. Она является составляющей социального, жизненного пространства для деятельности личности; свободного развития, проявления своих возможностей, потенциала; личной независимости (экономической, политической) и связи с обществом, обеспечивающей эту безопасность 

Современная молодежь по-прежнему высоко ценит национальные традиции и наследие. Сегодняшней молодежи индивидуализм присущ в большей степени, чем представителям предыдущих поколений, которые были воспитаны в духе коллективизма. Зачастую у молодых людей не только преобладает индивидуалистическая ориентация, но и стремление действовать по праву сильного. 

В настоящее время в молодежной среде происходит смена нравственных ориентиров. Ценности и нормы утилитарно-прагматистской морали замещаются иными нормами и ценностями. На смену ценностей морали современная молодежь проявляет значительный интерес к религиозным ценностям и идеалам. Анализ социологических исследований показывает, что молодежь осознает значимость духовных, человеческих ценностей, выступает за усиление внимания к ним. Однако, такая оценка действует скорее на вербальном, чем на поведенческом уровне. В реальной жизни действуют принципы рационализма и прагматизма; происходят процессы «размывания» норм доброты и милосердия, честности и порядочности и других.

В молодежной среде вырабатываются нормы и ценности, которые через определенный промежуток времени станут нормами и ценностями всего общества. Поэтому на формирование ценностных ориентаций необходимо влиять с целью ослабления негативных сторон и сосредоточения внимания на духовнонравственном становлении и личностном самоопределении молодежи.

Литература

1.       Возьмитель А.А., Осадчая Г.И.Ж. Образ жизни в России: динамика изменений // Соц. исслед., 2010. № 10. С. 18—25.

2.       Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. С. 13—14.

3.       Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопр. философии. 1996. № 4. С. 15—26.

4.       Столович Л.Н. Об общечеловеческих ценностях // Вопросы философии. 2004. № 5. С. 86—97.

5.       Философский энциклопедический словарь. М., 2003. 732 с.

С.А.Загурская

РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 12—13 ЛЕТ

Пространственное мышление (ПМ) — важная составляющая интеллектуального развития. Именно благодаря ПМ мы можем выделять в объектах и явлениях действительности свойства и отношения: формы, величины, направления, протяженности, а так же создавать на этой основе пространственные образы и оперировать ими. Трудно назвать хотя бы одну область человеческой деятельности, где создание пространственных образов и оперирование ими не играло существенной роли.

Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое помогает ребенку создать целостную картину мира, и необходимо школьнику при изучении всех предметов: физика, география, технология, геометрия, черчение, ИЗО. 

Поскольку в основном ПМ формируется на графической основе, то с особой остротой эта проблема выступает при обучении геометрии. Одна из причин такого положения — низкий уровень развития пространственного мышления на предыдущих этапах обучения. Этим определяется актуальность нашего исследования. Цель исследования: развитие пространственного мышления, способствующего формированию у ребенка целостной картины мира.

1)                Задачи исследования: 

2)                Осуществить отбор педагогических средств, направленных на развитие ПМ. 

3)                Разработать программу математического кружка «Математика и пространство».

4)                Разработать учебно-методические материалы для учителей, обучающихся и их родителей. 

5)                Апробировать и прорефлексировать деятельность учителя и учащихся в условиях математического кружка. 

6)                Повысить уровень развития пространственного мышления у учащихся. 

7)                Повысить качество обученности по геометрии. 

Ожидаемые результаты:

        Осуществлен отбор педагогических средств, направленных на развитие ПМ. 

        Разработана программа математического кружка «Математика и пространство».

        Разработаны учебно-методические материалы для учителей, обучающихся и их родителей.

        Поведена апробация и рефлексия деятельности учителя и учащихся в условиях математического кружка. 

        Осуществлен переход с одного уровня развития пространственного мышления на другой — более высокий уровень у значимого числа обучающихся. 

        Повышено качество обученности при изучении геометрии на менее чем на 10%.

Методологические основы исследования в значительной степени опираются на следующие современные теории: психологии личности (В.В.Давыдов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн, Э.Шпрангер, К.Юнг и др.); структурносистемного подхода (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков и др.); формирования личности (П.К.Анохин, А.Г.Асмолов, Н.Н.Нечаев, А.Е.Одинцова, А.И.Щербаков, и др.); развития интеллектуальных способностей учащихся (Т.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, С.А.Репин, А.В.Усова, П.И.Чернецов и др.).

Инновационность педагогического исследования заключается в системном подходе к решению проблемы, обозначенной в работе, в отборе и оптимальном сочетании различных педагогических методов, приемов, способов обучения.

Геометрический материал традиционных учебников математики 5—6-х классов не в достаточной мере ориентирован на пропедевтику целенаправленного и систематического интеллектуального развития обучающихся. Для того чтобы подготовить учащихся к изучению геометрии, необходима планомерная работа по развитию мышления обучающихся в целом, и пространственного мышления в частности. Таким образом, мною была разработана программа курса «Математика и пространство», для учащихся 5—6 классов. Курс рассчитан на 34 часа и реализуется в рамках дополнительного образования. 

Цель курса «Математика и пространство» — развитие пространственного мышления у обучающихся 12—13 лет. 

Получая знания о тех или иных отношениях, учащиеся готовятся к восприятию в старших классах таких предметов, как «Геометрия», «Черчение», «Технология», «География» и др. 

Задачи курса:

1)      формировать у учащихся понятия «пространство», «объемное тело», «грани», «цилиндр», «пирамида», «конус», «проекция», «координатная плоскость» и «координаты точки»;

2)      систематизировать и расширять представления у учащихся о количественных отношениях и пространственных формах;

3)      развивать умения анализировать, обобщать, сравнивать, классифицировать; 

4)      развивать память (зрительную, слуховую), внимание, воображение (образное);

5)      развивать коммуникативные умения обучающихся.

Содержание курса охватывает широкий круг вопросов: от элементарных заданий на поворот фигуры на плоскости до решения сложных задач и упражнений в трехмерном пространстве. Кроме того, содержание ориентировано на знания, выпускника начальной школы и обусловлено результатами входящей диагностики.

Таким образом, результаты проведенных диагностик позволяют сделать вывод о том, что у 52% учащихся ПМ сформировано на низком уровне, а у 48% — на среднем.

 

 

В соответствии полученными результатами были определены содержательные линии курса «Ознакомление с пространством», «Занимательная математика», «Математика — наука о количественных отношений действительности и пространственных формах».

 

Раздел 1. «Ознакомление с пространством»

Темы.

Умения.

1.             Пространство.

2.             Стороны света.

3.             Координаты, координаты, координаты.

               ориентироваться в пространстве;

               выбирать и произвольно менять точку отсчета;

               определять стороны света;

               составлять карту-план;

               осуществлять глазомерные оценки линейных величин;

               находить расстояние между объектами;

               располагать предметы относительно других объектов действительности и себя;

               определять координаты объекта.

Раздел 2. «Занимательная математика»

Темы.

Умения.

1.             Задачи со спичками.

2.             Конструирование из Т.

3.             Задачи на разрезание и складывание фигур.

4.             Геометрические головоломки.

5.             Задачи, игры.

 

               оценивать размеры и формы фигуры;

               определять взаимное расположение нескольких фигур по их изображениям;

               уметь изображать известный объект по его фрагменту, изображать объект, полученный мысленным изменением положения заданного;

               изображать фигуры, составленные из заданных фигур по известному правилу;

               изготавливать модель по ее чертежу, по предъявленному объекту, по его описанию. 

Раздел 3. «Математика — наука о количественных отношениях действительности и пространственных формах»

Темы.

Умения.

1.             Объемное тело.

2.             Площадь и объем.

3.             Формы и конструкции.

               узнавать фигуру по ее проекциям; 

               анализировать и синтезировать геометрические образы;

               мысленно производить различные геометрические преобразования над исходными геометрическими образами.

 

В качестве дидактического материала используется разработанная мною рабочая тетрадь с заданиями. Содержание тетради состоит из трех глав в соответствии с разделами программы. В каждой главе несколько параграфов, каждый из которых начинается с занимательного материала по теме. Затем учащимся предлагается выполнить задания самостоятельно или с помощью учителя, соседа по парте, или в группе. По окончании изучения тем учащиеся выполняют тест на проверку сформированных предметных и метапредметных компетенций. Использование такой тетради способствует развитию у учащихся навыков контроля и самоконтроля, рефлексии. Так, им предлагаются оценочные линейки и критерии оценивания собственной работы. 

Задачами курса и его содержанием определяются используемые приемы, методы и формы работы. 

В основе данной работы — деятельностный подход, сущность которого заключается в организации активной познавательной деятельности обучающихся.

Возможности активного включения учащихся в различные виды деятельности, освоение новых способов человеческой деятельности в социокультурной среде, развитие навыков и умений адаптироваться к изменяющимся условиям жизни человека предоставляет метод проектов. 

Развивать мышление, обучить формам, методам и средствам самостоятельного добывания знаний позволяет технология исследовательской деятельности учащихся.

Так же на занятиях деятельность учащихся организуется через выполнение следующих заданий:

1.      Практические задания для формирования единичных образов. Преобладают такие виды деятельности как рисование, лепка, конструирование, аппликация, вырезание, изготовление моделей простейших многогранников. Обязательным является активное осязание руками. Знакомство с измерениями начинается с измерений пядями, локтями, саженями, шагами. 

2.      Лабораторные работы по исследованию свойств геометрических фигур, изготовлению моделей многогранников.

3.      Диктанты, математические сказки, графические диктанты.

4.      Составление диктантов самими учениками, написание сказок, придумывание задач.

5.      Задачи на мысленное складывание, разрезание, трафареты, бордюры, танграм, пентамино.

6.      Узнавание и изображение объекта, полученного изменением положения заданного. 

7.      Узнавание фигуры по ее проекциям и изображение объекта по его описанию.

Подростковый возраст характеризуется развитием межличностного общения, навыков парной, групповой и коллективной деятельности. Поэтому на занятиях использую работу в группах, в парах. 

Для оценки уровня сформированности ПМ можно использовать тот огромный арсенал методик, который уже накоплен в российской психолого-педагогической науке. В основном это методы анкетирования и тестирования. 

Осуществляемая модель является эффективной, о чем свидетельствуют следующие образовательные результаты:

У 67% обучающихся осуществлен переход с одного уровня развития пространственного мышления на более высокий. 

 

 

100%-ная успеваемость по предмету. Качество обученности составляет 44%.

 

Выше названные образовательные результаты говорят о результативности проекта и выборе эффективных путей его реализации.

Литература

1.       Крымова Л.Н. Развитие пространственного мышления учащихся 5—6-х классов при изучении геометрического материала [Текст]: статья / Л.Н.Крымова. 2004.

2.       Панчищина В.А. Геометрия (часть III) [Текст] : учебное пособие для учащихся / В.А.Панчищина, Э.Г.Гельфман. Издательство Томского университета, 1998. 288 с. : ил. ISBN 5-7511-0931-7.

3.       Рослова Л.О. Методика преподавания наглядной геометрии учащимся 5—6 классов. Лекция 1 [Текст]: статья / Л.О.Рослова. Математика, 2009. № 17.

4.       Сатыбалдиева А.З. Развитие пространственного мышления учащихся 7-х классов на факультативных занятиях по геометрии [Текст]: статья / А.З.Сатыбалдиева. 2009.

5.       Селиванов Н.Л. Я — архитектор. Моделирование пространства. [Текст]: рабочая тетрадь для 5—9 классов / Н.Л.Селиванов, Т.В.Селиванова. М.: Открытый мир, 1997. 96 с.: ил. ISBN 5-14-000166-7.

6.       Шарыгин И.Ф. Наглядная геометрия [Текст]: учебное пособие для учащихся V—VI классов / И.Ф.Шарыгин, Л.Н.Ерганжиева. М.: МИРОС, 1995. 240 с.: ил. ISBN 5-7084-0104-4.

7.       Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников [Текст]: пособие для учителя / И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1980. 240 с. 

Д.А.Хорошилова

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Проблема формирования устойчивости мотивационной сферы личности современного выпускника вуза становится особенно актуальной в психологической науке в настоящих условиях общественного развития. В психолого-педагогической науке рост личностного подхода вызвал глубокий интерес к мотивационной сфере личности, факторам, условиям и средствам ее формирования в профессиональном становлении. Проблема изучения мотивационной сферы личности выпускника вуза является наиболее востребованной, т.к. переоценка значимости многих ценностных ориентиров, переосмысление своего места в обществе, принятие на себя ответственности за результаты жизнедеятельности скрыты в мотивах личности и требуют не только познания, но и управления их формированием. В едином процессе социализации-индивидуализации проявляется неспособность личности интегрироваться в новую социокультурную ситуацию, происходит психологическая деформация личности в отношениях к окружающим и к себе. Все это определяет мотивацию поведения и выбор деятельности выпускника.

Специфика изучения мотивационной сферы личности состоит в том, что несмотря на повышение в последнее время интереса к мотивации поведения и деятельности личности среди психологов (А.Г.Асмолов, В.Г.Асеев, К.А.Абульханова-Славская, Е.П.Ильин, В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова В.Д.Шадриков, А.А.Файзулаев и др.) [1, 2] до сих пор вопрос психологической природы данного феномена остается одним из дискуссионных, и требует глубокой теоретико-методологической проработки. Также пока не выявлены факторы, условия и средства, оказывающие существенное влияние на формирование мотивационной сферы личности. Потребностно мотивационная сфера личности была и остается предметом пристального внимания философов, начиная со времен древнегреческой философии и кончая современностью (Аристотель, Н.А.Бердяев, Р.Декарт, И.Кант, М.Монтень, Платон Г., Риккер), эмпирической психологии (К.Бюлер, Э.Торндайк, Э.Шпрангер, З.Фрейд, К.Левин), истории отечественной психологии (П.К.Анохин, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, К.Н.Корнилов, П.Ф.Каптерев, B.C.Мерлин, И.И.Пирогов, И.А.Сикорский, А.А.Ухтомский), зарубежной психологии (А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс). 

Категория «мотивационная сфера личности» в отечественной и зарубежной психологии рассматривается в преобладающем большинстве в контексте личности. 

К числу наименее исследуемых проблем следует отнести психолого-педагогические условия и средства формирования мотивационной сферы личности. 

Преобразования в социально-экономическом развитии России с жестким механизмом конкуренции не могут не сказываться на психологии людей и мотивации их поведения. Неопределенность положения, непредвиденные социальные процессы, ломка прежней системы ценностей порождают у человека внутренние конфликты, затрудняют приобретение идентичности. Вместе с тем, практика конкурентных отношений вызывает мотивацию преуспевания любой ценой. Интенсивно развивается честолюбие, потребность в мстительном триумфе, стремление к внешнему успеху. В мире конкуренции существует много людей, для которых ценности развития человека важнее, чем достижение превосходства над другими. В подобных условиях возникает целый ряд вопросов, а именно: как наши сограждане выстраивают новую свою идентичность, какова структура мотивационной сферы личности и каковы психологические условия и средства ее к реализации? Более того, происходят существенные психологические и социальные трансформации человека, которые приводят к различной мотивации его поведения. 

Кризис в общественном развитии увеличивает значимость психологической науки в решении психологических проблем. В этой связи важно изучить мотивационную сферу личности выпускника вуза в изменяющихся социально-психологических условиях; ее структуру; трансформацию в процессе онтогенетического развития; влияние социально-психологических факторов, условий и средств ее формирования. 

Основой изучения мотивационной сферы личности выступают разработки психологических феноменов, присущих различным направлениям личности в условиях деятельности, отношений, взаимодействий, эмоциональных переживаний (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, B.C.Мерлин В.Г.Асеев, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, В.Г.Леонтьев, В.К.Вилюнас и др.). Дефиниция «мотивационная сфера личности» имеет достаточно широкий спектр интерпретаций: это иерархия мотивов на основе их осознания и обобщения в поведении и деятельности (Л.И.Божович, 1968), и осознание объективных закономерностей, понимание значений смысла для себя (А.Н.Леонтьев, 1971). Сила и содержание мотива раскрываются в исследованиях (B.C.Мерлин,. 1971), вид психической регуляции жизнедеятельности, внутренняя, активная самостоятельность, активно-действенное отношение человека к действительности (В.Г.Асеев, 1971), важнейшая сторона личности, включающая систему мотивов (мотивацию) в ее определенном построении (иерархии) (В.И.Ковалев, 1984). Отсутствие единой теории мотивационной сферы личности не позволяет ответить на многие психологопедагогические запросы, связанные с особенностями успешной реализации потенциальных возможностей учащихся, обеспечением качественной подготовки современного специалиста, адаптацией и идентификацией в условиях социальной нестабильности. 

Актуальность проблемы настоящего исследования, психологические факторы, условия и средства формирования устойчивости мотивации современного выпускника, определяется задачами оптимизации процесса личностного и профессионального становления специалиста в послевузовский период. 

Таким образом, актуальность разработки проблемы поиска психологических условий формирования мотивационной сферы личности выпускника имеет две основные предпосылки: необходимость познания их особенностей, а также — методов диагностики устойчивости мотивации выпускника к реализации себя в профессии [3].

Теоретический анализ и исследования мотивации и мотивационной сферы личности обусловили необходимость использования понятий и методологических оснований смежных научных дисциплин. Решение обозначенной проблемы возможно сегодня только при интеграции достижений в различных областях знания о человеке (в философии, психологии, антропологии, педагогике, социологии и др.). Выработка научных парадигм и концептуальных подходов, позволяющих интегрировать ранее разрозненные факты и исследования в педагогической психологии, позволяет определить психологические факторы, условия и средства эффективного формирования мотивационной сферы личности с учетом использования понятий и методологических оснований смежных научных дисциплин. 

Таким образом, осознание недостаточной теоретической и практической разработки проблемы формирования мотивационной сферы личности, решение которой отвечало бы потребностям современного состояния профессионального образования, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее изучения. 

Литература

1.       Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. М., 2001. [Электронный ресурс], режим доступа:

URL: http: // www.koob.ru 

2.       Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000. [Электронный ресурс], режим доступа: URL: http: // www.koob.ru 

3.       Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 130—160 с.

Секция 5

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕРИОДА ДЕТСТВА

Г.Г.Рудько

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Между утвержденным в 2004 г. федеральным компонентом государственного стандарта общего образования (стандартом первого поколения) и федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (стандартом второго поколения) существует много отличий. Среди них есть те, которые можно отнести к разряду определяющих сущность стандарта второго поколения.

Прежде всего, изменилось само понимание того, что такое стандарт. Соответственно изменились компоненты стандарта. Раньше мы понимали под стандартом фиксированные требования к уровню подготовки выпускников и обязательный минимум содержания, освоение которого обеспечит достижение планируемых образовательных результатов. 

Сейчас предмет стандарта и его функции существенно расширены. Сейчас стандарт регулирует содержание образования и планируемые образовательные результаты. 

Структура образовательной программы начального общего образования включает три группы требований: требования к структуре основных общеобразовательных программ, требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ и требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ представляют собой описание совокупности компетентностей выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, семейными, общественными государственными потребностями к результатам освоения основных общеобразовательных программ.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ задают критерии оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на начальной ступени школьного образования.

К личностным (ценностным) результатам обучающихся относятся ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества.

К метапредметным (компетентностным) результатам обучающихся относятся освоенные учащимися универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

К предметным результатам относятся усвоенные учащимися при изучении учебного предмета знания, умения, навыки и специальные компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичны для изучаемой области знаний.

Поэтому, если раньше под образовательными результатами мы имели в виду только то, что связано с предметными результатами, то теперь мы имеем дело с операциональными, личностными результатами, определяющими мотивацию, направленность деятельности ученика.

В современном понимании стандарт имеет два назначения. С одной стороны, через стандарт задается система ориентиров для аттестации и выявления уровней подготовки конкретного обучаемого. С другой стороны, стандарт будет задавать некие показатели эффективности деятельности системы образования на разных уровнях: от образовательного учреждения до муниципалитета, региона и федерального уровня.

Предметная часть результатов проверяется на уровне индивидуальной аттестации обучающегося. А личностная часть является предметом анализа и оценки массовых социологических исследований. Результаты разделили на те, которые относятся к конкретной личности и те, которые относятся к оценке системы образования в целом.

Для реализации всех положений, которые сформулированы в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, создано нормативно-правовое и учебно-методическое обеспечение. Оно включает цели образования начальной ступени общего образования, Базисный учебный план, фундаментальное ядро содержания общего образования, программы по отдельным учебным предметами курсам, программу формирования универсальных учебных действий, программу духовно-нравственного развития и воспитания, программу культуры здоровья и безопасной жизнедеятельности, систему оценки учебных достижений обучающихся, программу коррекционной работы. 

У Федеральных государственных стандартов начального общего образования новые функции. Они связаны с тем, что система образования получает новые приоритеты, новые задачи. Новыми функциями стандарта являются формирование российской (гражданской) идентичности; гуманизация образования и всей школьной деятельности; обеспечение сочетаемости, сопоставимости российской и передовых зарубежных систем общего образования и др.

Функции стандарта начального общего образования изменились. В структуре стандарта появились требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ. 

В соответствии со стандартом начального общего образования существует

Базисный учебный план. Он состоит из инвариантной и вариативной частей. В первой части определены: максимально допустимый объем аудиторной учебной нагрузки; общий объем нагрузки; состав учебных предметов и время, отводимое на их изучение по классам и годам обучения.

В вариативной части базисного учебного плана, которая регламентирует количество часов, отводимых на обеспечение интересов и запросов учащихся, предусмотрен раздел «Внеурочная деятельность», на которую предусмотрено 10 часов в неделю. Таким образом, увеличивается вариативность образования, позволяющая строить образовательный процесс с учетом интересов, потребностей и способностей каждого школьника и запросов родителей (законных представителей). 

Инвариантная часть базисного учебного плана в начальной и основной школе составляет примерно 65%, а на вариативную часть отводится 35%. 

Одной из составных частей основных общеобразовательных программ является «Фундаментальное ядро общего образования». В нем фиксируются основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера, а также универсальные учебные действия. 

Под универсальными учебными действиями понимают обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях. Это те самые способы деятельности, которые формируются и в отдельном учебном предмете, и всей их совокупностью. Все это содержится в особом документе — программе формирования универсальных учебных действий, с помощью которой, учитель может понять, какой вклад вносит его предмет в формирование универсальных учебных действий. 

Следующий документ — «Программа воспитания и социализации учащихся». В ней все виды внеурочной деятельности сгруппированы в шесть направлений: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научнопознавательное, патриотическое направление, а также общественнополезная и проектная деятельность. 

Внеучебная деятельность школьников — понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения.

Как соотносятся виды и направления внеучебной деятельности?

Во-первых, очевидно, что ряд направлений совпадают с видами внеучебной деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество).

Во-вторых, такие направления, как военно-патриотическое, проектная деятельность могут быть реализованы в любом из указанных видов внеучебной деятельности. По сути дела, они представляют собой содержательные приоритеты при организации внеучебной деятельности.

В-третьих, направление, связанное с общественно-полезной деятельностью, может быть опредмечено в таких видах внеучебной деятельности, как социальное творчество и трудовая деятельность

Для успеха в организации внеучебной деятельности школьников принципиальное значение имеет различение результатов и эффектов этой деятельности.

Результат — это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект — это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершенные действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

Образовательные результаты внеучебной деятельности школьников могут быть трех уровней.

Первый уровень результатов — приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов — формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает). 

Третий уровень результатов — получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. 

1-й уровень — школьник знает и понимает общественную жизнь;

2-й уровень — школьник ценит общественную жизнь;

3-й уровень — школьник самостоятельно действует в общественной жизни.

Достижение всех трех уровней результатов внеучебной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей), в частности: 

— формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности школьников;

— формирования у детей социокультурной идентичности: страновой (российской), этнической, культурной, гендерной и др.

С.В.Юркина

ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВОГО И БЕЗОПАСНОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ С УЧЕТОМ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ НА 1 СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ

Государственный образовательный стандарт — нормативный документ, фиксирующий обязательные базовые ориентиры деятельности образовательной системы на определенном этапе ее существования. 

Основным направлением работы по реализации ФГОС является формирование метапредметных умений и навыков (к метапредметным результатам обучающихся относятся освоенные учащимися при изучении одного, нескольких или всех предметов универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях), духовно-нравственное воспитание и красной нитью остается формирование основ здорового образа жизни. И все-таки, новые стандарты, вносят четкость в работу по данному направлению: это осознанное формирование навыков здоровьесбережения. 

Представляю разработанную программу по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни, в основу которой положены требования ФГОС второго поколения и накопленный опыт работы школы, который систематизировался и обобщался на протяжении многих лет, поскольку всегда и во все времена здоровьесбережение являлось приоритетным направлением в работе школы. В основу программ других школ, безусловно, будет положен ваш опыт работы, в том числе эффективные приемы, формы и методы работы, которые вы определили для себя.

Позволю себе процитировать содержание новых стандартов, чтобы четко понимать целевые установки и ориентиры по формированию основ здорового образа жизни.

Здоровьесберегающая педагогика — это готовность и способность школы обеспечить высокий уровень образовательной деятельности без ущерба для здоровья обучающихся!

Одна из базовых национальных ценностей российского общества: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, здоровье (духовно-нравственное, социальное и психологическое здоровье, физическое здоровье человека, здоровый образ жизни), труд и творчество, наука, традиционные религии России, искусство и литература, природа, человечество.

Таким образом, формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни — это:

ценностное отношение к своему здоровью, здоровью родителей, членов

своей семьи, педагогов, сверстников; элементарные представления о единстве и взаимовлиянии различных ви-

дов здоровья человека: физического, психического (душевного), социального

(здоровья семьи и школьного коллектива); элементарные представления о влиянии нравственности человека на со-

стояние его здоровья и здоровья окружающих его людей; понимание важности физической культуры и спорта для здоровья человека,

его образования, труда и творчества; знание и выполнение санитарно-гигиенических правил, соблюдение здо-

ровьесберегающего режима дня; интерес к прогулкам на природе, подвижным играм, участию в спортивных

соревнованиях; первоначальные представления об оздоровительном влиянии природы на

человека; первоначальные представления о возможном негативном влиянии компью-

терных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека; отрицательное отношение к невыполнению правил личной гигиены и сани-

тарии, уклонению от занятий физкультурой. 

Безусловно, в каждой школе накоплен богатейший опыт работы в области здоровьесбережения учащихся и за каждой школой остается право индивидуализации программы с учетом особенностей школы и совершенствования ее содержания и форм работы. 

Программа по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни составлена на основе примерной программы воспитания и социализации обучающихся, предложенная ФГОС. 

Организация воспитания и социализации учащихся начальной школы в перспективе достижения общенационального воспитательного идеала осуществляется по 6 направлениям. Одно из направлений это:

Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни.

Ценности направления: здоровье физическое, здоровье социальное (здоровье членов семьи и школьного коллектива), активный, здоровый образ жизни.

ФГОС предлагает следующую структуру системной работы по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни на ступени начального общего образования.

 

 

Все эти направления отражены в нашей программе:

Введение. Актуальность реализации здоровьесберегающих технологий.

1.   Структура системной работы по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни на ступени начального общего образования.

2.   Представление о здоровьесберегающих образовательных технологиях. 

2.1.             Типы и классификация здоровьесберегающих технологий.

2.2.             Образовательные технологии здоровьесберегающей направленности.

3.   Программа здоровьесберегающей организации учебного процесса в школе.

4.   Здоровьесберегающая деятельность в начальной школе.

4.1.             Просветительская работа с родителями.

4.2.             Направления организации физкультурно-оздоровительной работы: 

4.3.             Система мер, включающая предотвращения факторов риска здоровья.

4.4.             Критерии здоровьесбережения на уроке.

4.5.             Направление здоровьесберегающей деятельности через самоуправление детского объединения «Радуга» на 1 ступени образования.

4.6.             Критерии оценки эффективности реализации программы 

4.7.             Направления методической работы учителей по охране здоровья.

В целях программы отражены основные требования положения ФГОС второго покаления: создать систему мер по охране и укреплению здоровья школьника, через использование педагогических технологий и методических приемов. 

В задачах все основные направления в соответствии с ФГОСом:

— сформировать представление о позитивных факторах, влияющих на здоровье;

— научить обучающихся делать осознанный выбор поступков, поведения, позволяющих сохранять и укреплять здоровье;

— дать представление с учетом принципа информационной безопасности о негативных факторах риска здоровью детей (сниженная двигательная активность, инфекционные заболевания, переутомления и т.п.), о существовании и причинах возникновения зависимостей от табака, алкоголя, наркотиков и других психоактивных веществ, их пагубном влиянии на здоровье;

— дать представление о влиянии позитивных и негативных эмоций на здоровье, в том числе получаемых от общения с компьютером, просмотра телепередач, участия в азартных играх;

— обучить элементарным навыкам эмоциональной разгрузки (релаксации);

— сформировать навыки позитивного коммуникативного общения;

— сформировать представление об основных компонентах культуры здоровья и здорового образа жизни.

Что такое задача? Задача — это маленькая цель. Ставя перед собой задачу, мы должны определить для себя механизм ее достижения. А это уже содержание и формы работы. Определяя механизмы реализации программы, мы должны выбирать не только нестандартные формы работы, но и новое яркое содержание. Предпочтение в соответствии ФГОС отдается тем формам работы, которые способны вызвать интерес учащихся к новым знаниям и осознанное желание вести здоровый образ жизни, что является ценностным ориентиром данной программы.

Этапы реализации программы: Первый этап — анализ состояния и планирование работы образовательного учреждения по данному направлению. Второй этап — организация просветительской работы образовательного учреждения.

Важно представлять и планировать конечный результат по реализации программы с учетом стандартов второго поколения. Это должно быть:

— улучшение орагнизации и повышение качества оказания психологической помощи детям и зврослым;

— формирование здорового жизненного стиля и высокоактивных поведенческих стратегий и личностных ресурсов у младших школьников;

— эффективность решения оздоровительных задач валеологического воспитания можно определить по динамике физического состояния вашего ребенка, по уменьшению заболеваемости, по формированию его умений выстраивать отношения со сверстниками, родителями и другими людьми, по проявлениям сострадания, стремления помочь окружающим, по снижению уровня тревожности и агрессивности.

Наиболее эффективными формами работы по созданию здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении это:

        Медико-психолого-педагогический мониторинг состояния здоровья, физического и психического развития школьников.

        Эффективные формы организации УВП с учетом психолого-физиологического воздействия на учащихся.

        Разработка и реализация программ по формированию культуры здоровья и профилактике вредных привычек.

        Организация в школе оздоровительных и медицинских мероприятий для коррекции нарушений здоровья.

        Контроль за соблюдением санитарно-гигиенических норм.

        Психологическая помощь учителям и учащимся.

        Организация сбалансированного школьного питания, двигательная активность, соблюдение режима дня и профилактика всех форм зависимостей.

Выбор видов деятельности и форм занятий с учащимися начальной школы с учетом предложений из примерной программы воспитания и социализации обучающихся:

        приобретение познаний о здоровье, здоровом образе жизни, возможностях человеческого организма, об основных условиях и способах укрепления здоровья (в ходе уроков физической культуры, бесед, просмотра учебных фильмов, в системе внеклассных мероприятий, включая встречи со спортсменами, тренерами, представителями профессий, предъявляющих высокие требования к здоровью); 

        участие в беседах о значении занятий физическими упражнениями, активного образа жизни, спорта, прогулок на природе для укрепления своего здоровья; 

        практическое освоение методов и форм физической культуры, здоровьесбережения, простейших элементов спортивной подготовки (на уроках физической культуры, в спортивных секциях школы и внешкольных учреждений, при подготовке и проведении подвижных игр, туристических походов, спортивных соревнований);

        составление здоровьесберегающего режима дня и контроль его выполнения, поддержание чистоты и порядка в помещениях, соблюдение санитарногигиенических норм труда и отдыха;

        получение навыков следить за чистотой и опрятностью своей одежды, за чистотой своего тела, рационально пользоваться оздоровляющим влиянием природных факторов (солнца, чистого воздуха, чистой воды), экологически грамотного питания (здоровьесберегающими формами досуговой деятельности в процессе бесед, просмотра учебных фильмов, игровых и тренинговых программ в системе взаимодействия образовательных и медицинских учреждений);

        получение элементарных представлений о взаимосвязи, взаимозависимости здоровья физического, психического (душевного) и социального (здоровья семьи и школьного коллектива) — в ходе бесед с педагогами, школьными психологами, медицинскими работниками, родителями;

        получение знаний о возможном негативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека (в рамках бесед с педагогами, школьными психологами, медицинскими работниками, родителями).

Работая в этом направление, мы понимаем, что работу необходимо выстраивать не только с учащимися, но и с родительской общественностью. Только эффективно выстроенная система работы с родителями позволит объединить усилия в создании здоровьесберегающей среды в школе и дома.

Во ФГОС сказано, что просветительская работа с родителями (законными представителями) включает:

— лекции, семинары, консультации, курсы по различным вопросам роста и развития ребенка, его здоровья, факторам, положительно и отрицательно влияющим на здоровье детей и т.п.;

— приобретение для родителей (законных представителей) необходимой научно-методической литературы;

— организацию совместной работы педагогов и родителей (законных представителей) по проведению спортивных соревнований, дней здоровья, занятий по профилактике вредных привычек и т.п.

Актуальными сейчас стали вопросы:

1.      Как сформировать представление у учащихся начальной школы об основных компонентах культуры здоровья и здорового образа жизни? 

2.      Как сделать так, чтобы он начал жить активной, интересной, полноценной жизнью? 

3.      Как добиться того, чтобы учеба вызвала прилив энергии, а обучение было в радость?

Чтобы ответить на эти вопрсы, нужно четко понимать принципы работы программы по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни на ступени начального общего образования.

Принципы нашей пограммы, на которых строится воспитание здорового образа жизни:

1. Системный подход.

        Человек представляет собой единство телесного и духовного. Невозможно сохранить тело здоровым, если не совершенствовать эмоционально — волевую сферу, если не работать с душой и нравственостью ребенка.

        Успешное решение задач валеологического воспитания возможно только при объединении воспитательных усилий школы и родителей.

2. Деятельностный подход.

Валеологическая культура осваивается детьми в процессе совместной деятельности с родителями. Необходимо не направлять детей на путь здоровья, а вести их за собой по этому пути.

3. Принцип «не навреди!».

Предусматриваеся использование в работе только безопасных приемов оздоровления, апробированных тысячелетием опытом человечества и официально признанных.

4. Принцип гуманизма.

В валеологическом воспитании признается самоценность личности ребенка. Нравственными ориентирами воспитания являются общечеловеческие ценности.

5. Принцип альтруизма.

Предусматривает потребность делиться освоенными ценностями валеологической культуры: «Научился сам — научи друга».

6. Принцип меры.

Для здоровья хорошо то, что в меру.

Как мы организуем работу по формированию здорового образа жизни? Работа в данном направлении проходит через урочную и внеурочную деятельность, в том числе через школьное самоуправление. Это деятельность детского обединения «Радуга», где работу ведет педагог дополнительного образования вместе с детьми в министерстве здравоохранения. Одно из направлений работы детского объединения приобщение к спорту и пропаганда здорового образа жизни, через санитарно — просветительскую работу, обучение оказания первой помощи, С-витаминизацию, экскурсии, выходы в природу, дни здоровья, разучивание народных игр и состязаний, конкурсы «Безопасность на улицах и дорогах», «Безопасное колесо». Цикл мероприятий по ПДД, ППБ, это организация труда и отдыха.

 

Направление

Средства

Ожидаемый результат

Приобщение к спорту и пропаганда здорового образа жизни.

Санитарно-просветительская работа,  обучение оказанию первой помощи,  С-витаминизация, экскурсии, выходы в природу, Дни здоровья. Разучивание народных игр и состязаний, Конкурсы «Безопасность на улицах и дорогах», «Безопасное колесо». Цикл мероприятий по ПДД, ППБ, организация труда и отдыха.

Укрепление Здоровья, формирование здорового образа жизни. Применение в повседневной жизни полученных  знаний по сбережению своего здоровья.

 

Министерство здравоохранения ученического самоуправления по формированию ЗОЖ работаем в следующем направлении:

 

Название

Направления работы

Ответственный

Куратор

Министерство здравоохранения

Внеклассная и воспитательная спортивно-оздоровительная работа. Беседы, утренники, кл.

часы по пропаганде ЗОЖ, 

Министр здравохранения

Учительвалеолог.  Учительпсихолог.

 

дни здоровья, уроки по ПДД, ППБ. Конкурсы: «Самый здоровый класс», «Самый здоровый ученик».

 

Физ. работник. Медик

 

Одна из задач классного руководителя — формирование у школьников системы знаний и убеждений, обеспечивающих духовное отношение к себе, к своему здоровью, к окружающему миру.

Выявление и развитие физического уровня учащихся в начальной школе осуществляется через количественное участие учащихся в спортивных секциях и массовых мероприятиях школы и города, через диагностики. Показателем мониторинга является развитость физических качеств, уровень участия в индивидуальных и массовых спортивно — оздоровительных мероприятиях.

 

Направления мониторинга

Критерии

Показатели

Диагностики

Выявление и развитие физического уровня учащихся

Сформированность физического потенциала учащихся

Развитость физических качеств. Уровень участия в индивидуальных и массовых спортивно-оздоровительных мероприятиях.

Количественное участие учащихся в спортивных секциях и массовых мероприятиях школы и города. «Куда идешь?», «Участие в спортивных мероприятиях», «Зоотерапия. Флоротерапия», «Домашняя валеологизация», «Цветотерапия», «Суждения детей о ЗОЖ», «Кто вы?», «Насколько вы общительны? Робки? Контактны?

 

Воспитательные результаты формирования ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни это:

§   ценностное отношение к своему здоровью, здоровью близких и окружающих людей;

§   элементарные представления о взаимной обусловленности физического, социального и психического здоровья человека, о важности нравственности в сохранении здоровья человека;

§   первоначальный личный опыт здоровьесберегающей деятельности;

§   первоначальные представления о роли физической культуры и спорта для здоровья человека, его образования, труда и творчества;

§   знания о возможном негативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека.

Мы рассмотрели внеурочную деятельность. 

Что касается урочной системы работы, то в каждой школе есть свои традиции, опыт, рекомендации для коллектива. Все мы соблюдаем нормы СанПина при проведении урочных и внеурочных мероприятиях, индивидуальность домашнего задания, проводим перед первыми уроками зарядку, в момент утомления проводим физ. паузы, гимнастику для глаз, организовываем физкультурные паузы, динамические часы, организовываем достаточно не травмоопасную двигательную актвиность, проводим смену деятельности на уроках, развиваем мелкую моторику руки, строим учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей здоровья ребенка, гуляем на свежем воздухе, с включением подвижных игр. Вот это в принципе обязательный минимум для организации образовательного процесса в школе. 

Каковы критерии оценки эффективности реализации программы в учебной деятельности?

 

Направления мониторинга

Критерии

Показатели

Здоровьесберегающие образовательные технологии:

Личностно-ориентированное обучение. Педагогика сотрудничества.

Технологии развивающего обучения. Дифференцированное обучение.

Игровые технологии.

 

возрастные особенности познавательной деятельности детей; обучение на оптимальном уровне трудности (сложности); вариативность методов и форм обучения; оптимальное сочетании двигательных и статических нагрузок; обучении в малых группах; использование наглядности и сочетание различных форм предоставления информации; создание эмоционально благоприятной атмосферы; формирование положительной мотивации к учебе («педагогика успеха»)

объем учебной нагрузки — количество уроков и их продолжительность, включая затраты времени на выполнение домашних заданий; нагрузка от дополнительных занятий в школе — факультативов, индивидуальных занятий, занятий по выбору и т.п. (их частота, продолжительность, виды и формы работы); занятие активнодвигательного характера — динамические паузы, уроки физической культуры, спортивные занятия и т.п. (их частота, продолжительность, виды и формы занятий)

 

ФГОС предлагает модель выпускника начальной школы, где говорится, что ученик должен уметь выполнять правила здорового и безопасного образа жизни для себя и окружающих.

Разработанная программа сохранения здоровья предполагает совокупность педагогических, психологических, медицинских воздействий, направленных на защиту и обеспечение здоровья, формирования ценностного отношения к своему здоровью.

Примерные результаты воспитания и социализации младших школьников имеют рекомендательный характер и могут уточняться образовательным учреждением и родителями учащихся.

Данная модель программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни определяет последовательность и содержание действий по введению нового стандарта общего образования на начальной ступени школы.

С.В.Теряева

ПРЕОДОЛЕНИЕ СЛОЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И РОДИТЕЛЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 

Наиболее глобальной чертой всех социокультурных перемен в мире с начала XX века является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального бытия человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием предшкольного образования и общим уровнем культурного и технического окружения. В обществе «быстрого» развития возрастает роль новых технологий и потребность в системе образования, способной ответить на вызов все возрастающего ускорения. Инновационные процессы в образовании возникают в ответ на эти социальные требования.

Развитие общественной жизни предполагает качественно иную стратегию образования с учетом того фактора, что традиционная система привела к полной утрате формирующей роли предшкольного образования в обществе. Изменить положение можно лишь путем изменения всей системы образования: ее цели, характера организации учебной деятельности и характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками процесса обучения — взрослым и ребенком. Наша традиционно постфигуративная культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется конфигуративным и даже префигуративным типом культурной организации, ориентированным на будущее. В такой социокультурной ситуации, где происходит изменение типа отношений между поколениями, отношения между взрослым и ребенком утрачивают характер принуждения и не могут быть ничем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции равных перед неведомым настоящим. 

Одной из главных целей инновационного обучения является подготовка детей раннего развития к самим изменениям как способу жизнедеятельности в современном изменяющемся мире. В.Я. Ляудис раскрывает значение понятия инновационного обучения следующим образом: «Во-первых, это целенаправленно проектируемый, осознанно организуемый процесс обучения, управление которым осуществляется на основе использования научных и культурологических знаний. Во-вторых, это организованная социальная ситуация развития личности, способной принять вызов будущего, где проектируется как это будущее (смысло- и целеполагание), так и процесс достижения готовности к участию в его осуществлении» [2].

Потенциалы воспитания и обучения ребенка определяются социальной ситуацией его развития. Семья оказывает существенное влияние на развитие личности ребенка. Это связано со спецификой семейного воспитания.

В чем она заключается?

Во-первых, как отмечают и психологи, и педагоги, это эмоциональный характер семейного воспитания, который основывается на родственных чувствах

[6, 9].

Во-вторых, воспитательные воздействия родителей на детей отличаются постоянством и длительностью в самых разнообразных жизненных ситуациях, что обеспечивает глубину влияния на ребенка.

В-третьих, именно семья рождает у ребенка чувство защищенности, любви, принятия.

В-четвертых, в семье действуют психолого-педагогические механизмы социализации, которые обеспечивают содержание и характер столь значимого влияния семьи на ребенка. К таким механизмам социализации следует отнести подкрепление и идентификацию.

Подкрепление. Родители определенным образом реагируют на поведение ребенка: одобряют, поощряют или наказывают его за нарушение каких-то правил. Тем самым у ребенка складываются первые знания о том, что хорошо и что плохо, т.е. определенные нормы поведения.

Идентификация. Ребенок подражает родителям, сознательно и несознательно ориентируется на их пример. У малыша появляются содержательные представления о социальных ролях и образцы поведения (выполняет действие, говорит как мама, как папа). Важно, каким содержанием в той или иной семье наполняются указанные механизмы. Развитие личности ребенка происходит под влиянием разных факторов, в том числе семьи и детского сада. В связи с этим необходимо взаимодействие между родителями и педагогами. Более активную позицию в вопросах взаимодействия должен занимать педагог, так как это одна из его профессиональных обязанностей. Работа педагога с родителями организуется по двум направлениям.

Первое направление изучение особенностей семьи, воспитания ребенка в ее условиях и установления контактов с семьей.

Второе направление — повышение педагогической компетентности родителей.

В педагогике компетентность родителей определяется как способность понять потребности детей и создать возможности для их удовлетворения: сделать ребенка счастливым, видеть перспективы его развития в тех условиях, в которых семья живет в данный момент.

Мы остановимся на первом направлении в работе педагога с семьей, так как в практике по данному направлению не уделяется должного внимания и именно здесь у педагога возникают трудности.

Педагог должен знать специфику семейного воспитания, определенные стили воспитания и их влияние на личность ребенка. Это позволит ему согласовывать свои воспитательные воздействия с действиями родителей.

Как изучать семью, воспитание ребенка в условиях семьи?

Следует отметить, что изучать особенности воспитания ребенка в семье очень сложно, так как семья — относительно закрытое сообщество. Верное преодоление сложной педагогической ситуации зависит не только от выявления причин ее возникновения и полноты анализа, но и от правильности выбора системы педагогического воздействия. 

Выделяется группа педагогически несостоятельных семей.

В зависимости от того, какие методы воспитания преобладают у родителей, складываются взаимоотношения взрослых и детей, выделяют следующие стили воспитания: пренебрегающий, авторитарный, контролирующий, подчиняющийся и демократический.

Пренебрегающий стиль воспитания характеризуется крайней степенью естественной депривации (отказ от ребенка, безразличие к нему). Этот стиль характерен, как правило, для асоциальных семей. В семьях такого типа у ребенка наблюдается недоразвитие эмоциональной и интеллектуальной сфер. Он малоактивен, часто делает вид, что не может выполнить поручение. Это проявление феномена «выученной беспомощности».

При авторитарном стиле отношения с ребенком строятся с опорой на незыблемость авторитета родителей, беспрекословное подчинение, неприятие индивидуальности ребенка, его интересов, склонностей. Для ребенка в этом случае характерны низкая самооценка, сниженная активность, безынициативность.

Контролирующий стиль предполагает ограничения в поведении ребенка, но эти ограничения с ним обговариваются, ребенок принимает их как справедливые.

Подчиняющийся стиль. Родитель удовлетворяет все требования и прихоти ребенка, подчиняется им, старается изменить себя в соответствии с его требованиями. Это приводит к развитию таких черт характера, как избалованность, эгоцентризм.

Демократический стиль. В отношениях родителей с детьми преобладают дружественность, взаимное доверие, уважение. Ребенок включен в семейные проблемы, их обсуждение. У него ярко выражены самостоятельность, активность, уверенность и инициативность.

У каждого родителя доминирующим является тот или иной стиль поведения. Педагог и психолог, наблюдая за семьей и ребенком, могут определить тип семейного воспитания. Но кроме этого психологи выделяют типичные нарушения правил семейного воспитания. Предлагается следующая классификация типов этих нарушений.

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Для родителей характерны стремление «поглотить» ребенка, желание защитить его от всех трудностей, потакание всем его прихотям. При подобном воспитании у ребенка развиваются демонстративные черты характера, болезненная обидчивость, подозрительность, упрямство, агрессивность. Это делает его неуживчивым среди сверстников, т.е. затрудняется социальная адаптация.

Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания семьи, но родители ставят перед ним многочисленные ограничения, запреты, злоупотребляют контролем. Последствиями такого воспитания является формирование у ребенка таких качеств личности, как зависимость от окружающих, отсутствие самозащиты, скрупулезное придерживание всех правил, излишняя уступчивость.

Эмоциональное отвержение ребенка. Воспитание по типу Золушки, чрезмерное реагирование со стороны родителей на незначительные нарушения поведения, игнорирование потребностей малыша. Это приводит, естественно, к невротическим расстройствам.

Гипертрофированная моральная ответственность родителей за ребенка перед окружающими. Высокие требования, недостаточное внимание к состоянию ребенка, частое использование наказаний. Как правило, у таких родителей ребенок всегда неправ. Поэтому у него появляется нерешительность в общении со сверстниками, склонность к ссорам, самоагрессия, гипертрофированное чувство вины перед всеми.

Гипопротекция (гипоопека). Ребенок предоставлен сам себе, родители его не контролируют, не интересуются им. Поэтому для ребенка характерны неустойчивый тип поведения, слабая воля.

Педагогу и психологу приходится иметь дело с разными семьями. Деление семей на благополучные и неблагополучные неправомерно, так как нет четких критериев их определения. Благополучие в семье связано с ее системой ценностей, с тем, к чему семья стремится, на какой основе складывается ее образ жизни. О.Л.Зверева, А.Н.Ганичева, Т.В.Кротова предлагают следующую систематизацию семьи с более широким диапазоном критериев без противопоставления одних семей другим [6, 9].

Гармоничные семьи:

— педагогически талантливые семьи;

— семьи, требующие лишь редких консультаций, периодической помощи, поддержки и одобрения.

Проблемные семьи:

— семьи, требующие длительной помощи в разрешении конфликтов или неуспехов детей; семьи в кризисных ситуациях (болезнь родителей, развод);

— семьи, требующие практически постоянного контроля и помощи или обеспечения психологической и социальной защиты ребенка: антипедагогические, аморальные, асоциальные.

Изучая семью, педагог пользуется такими методами, как наблюдение, анкетирование, беседа. В повседневной практике эти методы взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Важно, чтобы наблюдение предваряло беседу. Наблюдение способствует выявлению типичных взаимоотношений между взрослым и ребенком (характер общения, воздействия). Оно помогает найти способы общения взрослого с ребенком, взрослых между собой (родитель, воспитатель).

Воспитатель наблюдает, как ребенок общается с родителями, наблюдает игры малыша, в которых отражаются семейные взаимоотношения, его поведение в разнообразных ситуациях взаимодействия с окружающим.

Данные наблюдения важно проанализировать со следующих позиций: структура семьи, лидеры семейного воспитания, влияние взрослых на ребенка, методы воздействия, содержание и характер общения с ребенком. Все эти данные могут использоваться в решении педагогических ситуаций, характеризующих состояние современной семьи.

Педагоги и психологи (Л.И.Божович, О.Л.Зверева, А.Н.Ганичева, Е.В.Зворыгина и др.) отмечают, что современные семьи весьма разнообразны, но наряду с этим выделяют следующие общие тенденции [1, 6, 9]:

— изменяется структура семьи. Чаще семья состоит из 2 поколений — родители и дети. Растет число неполных семей (один из родителей отсутствует), число семей с одним ребенком. Бабушки и дедушки, как правило, живут отдельно, а это не дает возможности родителям пользоваться опытом предыдущего поколения;

— изменяются отношения внутри семьи, семейные роли. Отец перестает быть экономической главой современной семьи. На передний план выдвигается мать. Значимым становится авторитет личности родителя, а не родительской власти;

— семья испытывает трудности в реализации воспитательной функции. 

Каким должно быть общение педагога с родителями — сопротивление или сотрудничество? Безусловно, сотрудничество, в основе которого доверительноделовые контакты. На это обращают внимание и педагоги, и психологи [3, 5, 6,

8, 9]. 

А.М.Виноградова, В.А.Петровский предлагают следующие основные характеристики такой формы общения (доверительно-деловой контакт), которые являются одновременно и его этапами [8].

Первый этап — педагог создает положительный образ ребенка и транслирует его родителям, т.е. в общении педагог обращает внимание на положительные качества личности ребенка. Это способствует появлению установки в общении с родителями на взаимопонимание, доброжелательные отношения.

Если же общение здесь строится по принципу «Ваш ребенок плохо ведет себя. Примите меры» и сами родители видят только отрицательное в ребенке, т.е. педагог и родитель акцентирует негативные качества ребенка, то это усиливает тревожные ожидания в отношении поведения ребенка в детском саду (как со стороны родителя, так и со стороны педагога). Этот этап обозначается А.М.Виноградовой и В.А.Петровским как этап «перестановки акцентов» [8]. 

Главная цель — установление на основе этого первых доверительных отношений.

Второй этап педагог сообщает родителям специальные знания по детской психологии, педагогике. Какие это знания? Знания особенностей физического, психического развития ребенка, особенности общения ребенка со сверстниками, взрослыми, особенности разнообразных видов детской деятельности и т.п. На этом этапе педагог постепенно начинает знакомиться с проблемами семьи в воспитании ребенка и формирует тем самым установку к сотрудничеству.

Третий этап — воспитатель знакомится с проблемами семьи в воспитании ребенка. На этом этапе активны сами родители. Они обращаются к педагогу с вопросами типа «А что это значит?». Сообщают о поведении, привычках ребенка дома, причем и положительных, и отрицательных. Педагог дает возможность родителям проявлять свою активность, готовность к сотрудничеству. Но в этом диалоге позиция педагога не сводится к поучению, назиданию. Важно вызвать у родителя желание, потребность выяснить причины того или иного поведения ребенка (побудить к исследованию, наблюдениям), потребность в поощрении ребенка.

Четвертый этап — развивается совместная деятельность педагога и родителей, направленная на совместное исследование, наблюдение развития личности ребенка.

Содержанием такой деятельности, по мнению А.М.Виноградовой, В.А.Петровского и др., может являться изучение направленности протекания реакций ребенка на те или иные события; изучение возможной децентрации ребенка, особенностей общения и т.п. [8, 9].

Может возникнуть вопрос: «Почему знакомство с проблемами семьи в воспитании ребенка происходит на третьем, а не на первом этапе?»

Во-первых, именно на первом этапе закладываются доверительные отношения, без которых невозможно целевое обсуждение (а не споры) проблем в воспитании ребенка.

Во-вторых, педагогу важно знать, что ждет родитель от общения с ним. Оказывается, что большинство родительских ожиданий [4, 5] в обобщенной форме можно выразить, как уверенность в хорошем отношении воспитателя к ребенку. Этим изначально обусловливается доверие к воспитателю, его опыту, знаниям.

Родители порой интуитивно чувствуют отношение педагога к ребенку: доброту, холодность, строгость и т.д. Поэтому педагогу следует укрепить это изначальное доверие как основу для дальнейшего сотрудничества в вопросах воспитания малыша.

Какие трудности испытывает педагог в общении с родителями? Чем они вызваны? Как их преодолеть?

В связи с этим ситуации педагогического общения с ребенком раннего возраста по поводу совместной деятельности выступают в качестве основного средства его развития и воспитания. Однако на практике очень сложно научиться дифференцировать эти ситуации, тем более, осознанно моделировать их. Дело в том, что при моделировании педагогических ситуаций общения с ребенком раннего возраста образы событий накладываются друг на друга. Исследованиями [6, 9] доказано, что в речевом комментировании подобных ситуаций взрослым в одном высказывании отражается сразу несколько ассоциированных ситуаций, связанных общей предикацией, общим действием. Взрослый выступает здесь в качестве носителя культурного смысла, характерного сразу для целого ряда подобных социальных ситуаций. Образец речи и поведения взрослого «вращивается», по словам Л.С.Выготского, в структуру сознания ребенка раннего возраста и в дальнейшем предопределяет диалогичность его сознания. Ребенок, встречаясь с подобными ситуациями уже самостоятельно, начинает действовать, исходя из специфики восприятия и понимания смысла действий того взрослого, который находился с ним рядом, когда данная ситуация моделировалась впервые.

Например: 

1)      на столе книги, бумаги — папа работает. Он сосредоточен и несколько расстроен: не все получается. К нему подходит дочь Лера, ей всего 1 год 6 месяцев. Девочка пытается пробраться к папе на руки, «помочь» ему. Папа отстраняет ее, крикнув: «Дуй отсюда!» Лера отступает, вытягивает ладошку и начинает на нее дуть. Какие возрастные особенности проявились в действиях Леры? Что может посоветовать педагог папе?

2)      Коля (2 года 3 месяца) с приходом в детский сад, начинает бегать, его трудно переключить на спокойную игру. Игра с детьми непродолжительна, с частыми конфликтами. Такое поведение стало проявляться недавно. Почему это происходит? Как исправить ситуацию? 

3)      Мама Ксюши (2 года 6 мес.) обращается с жалобой к воспитателю: «Ксюша меня удивляет: утром она устраивает сцену, что не хочет идти в детский сад, а вечером, когда я прихожу за ней, дочка меня просто не замечает. Продолжает играть! Я ее зову, жду, проходит минут сорок, пока мы не выйдем на улицу. А утром опять: «Не хочу!» Что можно посоветовать маме? Почему возникла подобная ситуация? 

4)      Каждое утро, папа Жени (1 год 9 мес.) приводит мальчика в детский сад. Ребенок устраивает истерику «на пустом месте», прячется в свой шкафчик для одежды и сидит там, не желая выходить. Папа относится к этому факту, как к проявлению негативного характера, и попросту уходит, оставляя ребенка в шкафу. Мама относится к сыну более требовательно, и при ней такие ситуации не возникают. К сожалению, рабочий график мамы скользящий и она не всегда может приводить ребенка в детский сад. Как поступить воспитателю в данном случае? Почему возникла эта ситуация? 

5)      В группе раннего развития несколько малышей — эмигрантов, которые плохо понимают русскую речь. Дома родители общаются на родном языке, русский понимают частично. Какие рекомендации может дать педагог родителям в данной ситуации? Как организовать педагогический процесс с детьми-мигрантами? 

В таких случаях от воспитателя и родителей требуется особая терпимость и такт в отношении с ребенком, а также согласованность требований семьи и детского сада. Эта проблема не только ребенка, но и взаимодействия воспитателей и родителей.

Приведенные примеры ситуаций, безусловно, не исчерпывают их многообразия. Кроме того, здесь на первый план выдвинуты стороны описываемых явлений, необходимые для характеристики педагогических ситуаций.

Почему эти ситуации являются педагогическими, и какие признаки характеризуют их?

В первую очередь отметим, что ситуация будет педагогической только в том случае, когда воспитатель, на которого возложена обязанность найти решение, выход из сложившегося положения, будет правильно воспитывать ребенка, действуя с целью оказания на него положительного воздействия. Конкретная обстановка, сложившаяся в сфере взаимоотношений родителя и ребенка, требующая завершения и преодоления, может быть названа педагогической ситуацией только в том случае, когда воспитатель подходит к ее решению, поставив перед собой определенные воспитательные задачи. Ситуация, которой не сопутствует подобный замысел, не считается педагогической, а дальнейшее развитие явления иногда может приобретать антипедагогический характер.

Вторым существенным признаком педагогической ситуации считаются трудности, возникшие во взаимоотношениях воспитателя и воспитанника. Вопрос следует рассматривать следующим образом: в ходе воспитательного процесса родитель замечает, чувствует, видит, что в определенных условиях ребенок выходит из сферы его влияния. Это может проявляться в различных формах: в явных конфликтах, в скрытности ребенка, его непокорности, во лжи и т.д. Возникшие препятствия могут резко приостанавливать обычный ход воспитательного процесса, могут оказывать свое воздействие скрытно. В таком случае для того, чтобы заметить появление подобных препятствий, необходимы интуиция, внимательность, знания и опыт родителей. С субъективной точки зрения, препятствия могут исходить от ребенка, который вдруг, «неожиданно» оказывает противодействие влиянию родителей в ходе педагогического процесса, не подчиняется его требованиям. Они могут исходить и от родителя, который сам ощутил, заметил сбой в работе с ребенком и поэтому посчитал целесообразным принять целесообразные педагогические меры. Мы коснулись субъективной стороны педагогической ситуации потому, что зачастую причиной осложнения ситуации считают внешние признаки ее возникновения. В действительности же на педагогическую ситуацию воздействует множество факторов и поэтому ее следует рассматривать с различных точек зрения. Здесь нужно предполагать такие факторы, как, например, ошибка, невольно допущенная родителем во взаимоотношениях с ребенком. 

Например, если родитель неадекватно реагирует на нежелательный поступок (ребенок поломал игрушку, испачкал одежду, отобрал игрушку у сверстника), малыш воспринимает наказание как личное оскорбление, проявляя агрессию, обиду. То есть возникает ситуация, которая, исходит как бы от ребенка. Может возникнуть и другая ситуация: ребенок охвачен каким-то переживанием, о котором родитель не догадывается, продолжает общение с малышом по ранее выработанным стереотипам и наталкивается на сопротивление. То есть возникает ситуация, которая, исходит как бы от родителя. Однако истинную причину возникновения педагогической ситуации следует искать глубже; обычно она назревает и развивается постепенно и в определенный момент проявляется как препятствие, мешающее нормальному течению педагогического процесса.

Третий существенный признак педагогической ситуации — необходимость применения особых, специальных, соответствующих этой ситуации воспитательных мер. Сложившаяся обстановка, какой бы она ни была, указывает на то, что воспитательные меры, используемые в ходе педагогического процесса, недостаточно эффективны, педагогические ситуации не проработаны.

Педагогическая ситуация или сложившаяся педагогическая обстановка требует решения, выхода, а это уже особое положение, для преодоления которого необходимо использовать компетентностный подход. Иначе говоря, педагогическая ситуация схожа с нетипичной задачей, для решения которой требуется творчески переосмыслить уже выработанные ранее стереотипы. Преодоление каждой из вышеописанных педагогических ситуаций необходимо связывать с основательным анализом сложившейся обстановки. Однако в таких ситуациях требуется специфическое педагогическое воздействие, причем не краткое, а длительное, последовательное, целенаправленное. Чаще всего преодоление педагогической ситуации происходит без промедления, поэтому родитель не застрахован от ошибок, тем более, что на процесс выбора средств воздействия оказывают влияние и эмоционально-экспрессивные факторы. Таким образом, педагогическая ситуация и является ситуацией, так как обыкновенные меры и средства, используемые в педагогическом процессе, утратили функции адекватности, точной целенаправленности, что поставило родителя перед необходимостью поиска специфических мер для преодоления создавшейся обстановки.

Для сложной педагогической ситуации характерна следующая особенность:

1)      в «педагогической копилочке» не находится соответствующий вариант воспитательной системы для разрешения конкретного случая;

2)      педагогу и родителям необходимо креативно действовать в сложившейся педагогической обстановке;

3)      педагогическая ситуация еще больше осложняется из-за множественности факторов, способствовавших возникновению данной обстановки, а также индивидуальных психологических особенностей ребенка и родителей; 

4)      педагогическая ситуация может осложниться еще и потому, что она вступила в новую фазу своего развития и ее своевременной коррекции не произошло.

В.А.Сухомлинский писал: «Чтобы узнать детей, надо хорошо знать его семью — отца, мать, братьев, бабушек и дедушек. Ребенок — зеркало семьи. Как в капле воды отражается солнце, так и в детях отражается нравственная чистота матери и отца» [7].

Таким образом, вопрос по преодолению сложных педагогических ситуаций, посвященных взаимодействию педагога и родителей по вопросам обучения и воспитания детей раннего возраста, остается недостаточно изученным и могут стать средством развития не только самого ребенка, но и педагога, работающего с ним.

Литература

1.       Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И.Божович / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1997. 352 с.

2.       Герасимов A.M. Инновационный подход в построении обучения: [Текст]. Концептуально-технологический аспект / А.М.Герасимов, И.П.Логинов. М.: Просвещение, 2001. С. 31.

3.       Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком КАК? [Текст] / Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1995. 

4.       Группа кратковременного пребывания для детей раннего возраста [Текст] / Под ред. Т.М.Бабуновой. М.: ТЦ Сфера, 2010. 112 с. 

5.       Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения [Текст] / А.Б.Добрович. М., 1987.

6.       Зверева О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного развития [Текст] / О.Л.Зверева, А.Н.Ганичева, Т.В.Кротова. М.: ТЦ Сфера, 2009. 256 с.

7.       Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви [Текст] / В.А.Сухомлинский. М.: Молодая гвардия, 1988. 334 с.

8.       Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком [Текст]: Руководство для воспитателя детского сада. В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М., 1993. 

9.       Педагогика раннего развития [Текст]: Учебное пособие / сост. Г.Г.Григорьева, Г.В.Груба, Е.В.Зворыгина и др. / Под. ред. Г.Г.Григорьевой. М.: Академия, 1998. 336 с. 

И.И.Левашова, С.В.Гринцова

СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Воспитание и развитие детей раннего возраста в современных условиях становится одной из актуальных проблем. Результатом государственной демографической политики является объективный рост рождаемости в РФ. При этом важнейшим фактором государственной поддержки семьи ставится обеспечение ее помощью в уходе за детьми раннего возраста, их воспитании и развитии.

В связи с дефицитом мест в дошкольных образовательных учреждениях и государственной политикой, ориентированной на обеспечение общедоступного дошкольного образования всем слоям населения, в настоящее время в ХМАО — Югра появились новые перспективные формы дошкольного образования для детей раннего возраста, задающие широкий спектр возможностей полного и неполного пребывания ребенка вместе с родителями и без них в детском саду.

Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов образовательных моделей в ДОУ, разнообразием педагогических услуг. 

На протяжении последних лет активно внедряются в практику работы дошкольных образовательных учреждений группы кратковременного пребывания детей, различные центры дошкольного образования: физкультурно-оздоровительные, ранней коррекции развития ребенка и др. Следует отметить, что сеть групп кратковременного пребывания развивается не вопреки и не вместо традиционных дошкольных учреждений полного дня, а вместе с ними. 

Альтернативные формы организации дошкольного образования отличаются от традиционных большей мобильностью, касающейся режима функционирования, комплектования, выстраивания отношений с родителями. В построении образовательного процесса эти формы предполагают гибкое содержание и применение современных педагогических технологий, обеспечивающих индивидуальное, личностно-ориентированное развитие ребенка, организацию предоставления дополнительных платных услуг (в соответствии с Законом «Об образовании»). Указанные организационные модели дополняют систему «традиционных» детских садов, решая ряд существующих проблем и тем самым, повышая эффективность системы дошкольного образования в целом [2].

Основные направления развития модели муниципальной и региональной сети образовательных учреждений, реализующих программы дошкольного образования представлены следующими учреждениями. 

Первое направление — психолого-педагогическая и ресурсная поддержка семейного воспитания представлено центром игровой поддержки ребенка. Это одна из форм оказания помощи семье в воспитании и развитии детей раннего возраста на основе методов организации игровой деятельности. Целью создания ЦИПР является развитие детей раннего возраста на основе использования в практике воспитания современных игровых технологий и адаптации ребенка к поступлению в ДОУ. 

В некоторых семьях считают семейное воспитание более предпочтительной формой, чем общественное: иногда — в силу непонимания или недооценки роли дошкольного образования, иногда — в силу сознательно аргументируемой позиции, когда родители рассматриваются как основные воспитатели и учителя ребенка. В некоторых семьях считают, что наибольший эффект даст воспитание ребенка в семье при наличии специально приглашенного домашнего учителя (гувернера). Надомные, или гувернерские группы как подсистемы крупных детских садов или центров дополнительного образования представляют следующее направление развития.

Главные преимущества гувернерских групп, или групп надомного обучения, организованных родителями, состоит в их малой наполняемости, в возможности выбирать педагога и в родительском контроле за его деятельностью. Плата за посещение ребенка такой группы относительно невелика в сравнении с ценами, существующими в частных детских садах, и вполне сопоставима с платой за государственный детский сад. 

Однако, в отличие от надомных групп для детей преддошкольного возраста, для детей дошкольного возраста их нельзя считать оптимальной организационной формой. Группы надомного обучения обладают теми же недостатками, что и государственные встроенные мини-сады: из-за отсутствия разных специалистов и достаточных площадей образовательные программы могут реализовываться здесь только в усеченном виде. К тому же надомные группы являются нелегитимным резервом дошкольного образования. Их легализация, прикрепление к крупному детскому саду или центру дополнительного образования, методический контроль за работающими там педагогами, возможность проводить несколько раз в неделю занятия на площадях курирующей организации и с помощью ее специалистов могли бы стать решением проблемы. В детском саду музыкальные и физкультурные занятия для детей гувернерских групп могли бы проводиться по сдвинутому графику, в выходные дни, при участии родителей; в центре дополнительного образования возможны другие условия.

Третье направление: создание и развитие сети групп кратковременного пребывания на базе государственных и негосударственных образовательных учреждений. Спрос на группы кратковременного пребывания так же существует у родителей, предпочитающих как основную семейную форму воспитания, но считающих, что качественное образование и развитие можно обеспечить ребенку только с помощью специалистов различного профиля, при чередовании индивидуальных и групповых форм работы. В качестве причин, препятствующих посещению ребенком детского сада, могут выступать его ослабленное здоровье, повышенная утомляемость или другие медико-психологические противопоказания для длительного пребывания в коллективе; травматический опыт посещения государственного учреждения; негативный опыт самих родителей, связанных с детским садом; недовольство условиями организации быта и т.п. [3].

В силу этих причин родители, как было уже сказано, предпочитают группы кратковременного пребывания, организованные не на базе детских садов, прямо или косвенно связанных с проблемами ребенка, а в местах, где, по мнению родителям, детям гарантированы психологически комфортные условия пребывания, а также высокое качество занятий. Представления о качестве занятий связаны с представлениями о профессиональном уровне специалистов и с возможностью самостоятельно выбирать программы и занятия для своего ребенка. По этим же причинам некоторые родители, дети которых посещают дошкольные учреждения, также пользуются услугами групп кратковременного пребывания и водят детей в кружки и студии за пределами детского сада. Поэтому наиболее успешно группы кратковременного пребывания развиваются на платной основе, как на базе государственных учреждений дополнительного образования, так и на базе негосударственных организаций. Организация группы кратковременного пребывания в детском саду способствует решению следующих задач: 

— раскрытие, сохранение и развитие психофизиологического потенциала каждого ребенка; 

— развитие и поддерживание у ребенка доверительного взаимоотношения со взрослым, интереса к взрослому, как к партнеру по деятельности, интереса к сверстникам; 

— способствование своевременному физическому сенсорно-словесному, музыкально-художественному развитию; 

— развитие потребности в речевом общении; 

— оказание консультативной помощи и поддержки родителям по вопросам воспитания и развития детей раннего дошкольного возраста; 

— создание условий для успешного прохождения каждым ребенком адаптации, при поступлении в детский сад [1].

Cегодня очень трудно устроить ребенка в детский сад — и потому родители бьются над решением этой проблемы. Но, оказывается, есть проблема не менее важная и сложная: как ребенок будет привыкать к детскому саду? Предлагаемый вашему вниманию опыт решения проблемы адаптации — это результат совместной работы всего коллектива МБДОУ ДСКВ «Сказка». Наш коллектив выстроил новую модель взаимодействия детского сада и семьи. Результатом такого взаимодействия является организация мягкого, с учетом возможностей семьи, перевода малыша с домашнего на общественное воспитание.

Значительно снизить напряженность острого периода адаптации возможно за счет выполнения нескольких правил: индивидуальный подход к каждой семье и своевременное информирование всех заинтересованных сторон.

Модель взаимодействия включает в себя процедуру диагностики уровня возможной адаптации, варианты введения ребенка в группу детского сада, стандартный пакет рекомендаций для всех родителей, план индивидуального консультирования.

Цель работы педагогического коллектива в решении данного вопроса — помощь в построении взаимоотношений между детьми, родителями и персоналом детского сада. Важно построить отношения, которые создают ощущение комфорта, уверенности, взаимоуважения, взаимопомощи, способности решать проблемы по мере их возникновения.

Основными направлениями работы являются:

1)      Помощь каждому из детей в установлении контакта со сверстниками, с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей;

2)      Помощь персоналу детского сада в установлении отношений с детьми и их родителями;

3)      Помощь родителям в установлении отношений со своими детьми в новых жизненных обстоятельствах, с другими родителями и детьми, посещающими эту группу, с сотрудниками детского сада.

Педагоги помогают в построении взаимоотношений через решение четырех задач:

— прогноз вероятной степени адаптации ребенка;

— разработка схемы введения ребенка в группу детского сада;

— консультирование родителей; — консультирование персонала.

Проблемой адаптации мы начинаем заниматься за 3—4 месяца до того, как ребенка приведут в детский сад. Как правило, к концу учебного года новая группа полностью набрана, но дети приходят только с началом нового учебного года.

Получив в марте-апреле от заведующей детским садом список вновь поступающих детей, психолог обзванивает семьи и приглашает родителей вместе с ребенком прийти на консультацию. О необходимости встречи с психологом родителей предупреждает заведующая. Проявляют ли родители инициативу и договариваются ли самостоятельно о времени консультации — это первый критерий прогноза. Как правило, инициативу проявляют родители, настроенные на конструктивное сотрудничество, с такими родителями интересно и легко работать, их дети обычно быстро привыкают к детскому саду.

Таким образом, развитие вариативных, менее затратных форм работы с детьми позволяет сделать услуги дошкольного образования более доступными для населения, решить насущные семейные проблемы, содействовать полноценному развитию ребенка раннего возраста.

Литература

1.       Лучникова Н.И. Организация деятельности детей в группах кратковременного пребывания // Управление ДОУ. 2002. № 6.

2.       Тематические форумы «Современные модели дошкольного образования» / Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования.

3.       Уралкина Н.В. Доступность дошкольного образования через создание групп кратковременного пребывания // Управление ДОУ. 2008. № 5.

В.Н.Смирнова, А.В.Смирнова 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Одним из основных приоритетов современного этапа модернизации российского образования является повышение качества образования, приведение его в соответствии с мировыми стандартами. Ведущим направлением модернизации системы образования в России является компетентностный подход. В официальных документах, определяющих развитие системы образования в Российской Федерации, отмечается объективная потребность усиления внимания государства и общества к реализации компетентностно-ориентированного образования. 

Компетентностный подход, обеспечивающий создание условий для полноценного проживания ребенком периода дошкольного детства и удовлетворения потребностей детей, педагогов, родителей рассматривается нами в контексте организации мониторинга качества образования.

Происходящие в России в последнее десятилетие стремительные перемены, связанные с гуманизацией и демократизацией отношений, с преобразованиями в экономике изменяют место и роль системы образования в процессе общественного развития. Эти изменения предполагают ответную реакцию на них со стороны одного из важнейших элементов системы образования — общеобразовательного учреждения. Развитие системы дошкольного образования определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. Меняются приоритеты в дошкольном образовании, происходит ломка традиционных воззрений на природу детского развития, ребенок постепенно превращается в субъекта собственного развития, обладателя неповторимой индивидуальности, носителя личностного качества. Все это, требует обновления подходов в управлении дошкольным образовательным учреждением, поиска путей развития образования через создание новой практики дошкольного образования, внедрение научно — методических разработок, рассматривающих инновационную деятельность, обеспечивающую формирование ключевых компетентностей детей раннего и дошкольного возраста. 

Ведущим направлением модернизации системы отечественного образования становится компетентностный подход. В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 году в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в 2005 году в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». 

Раскрывая актуальность компетентностного подхода, авторы Концепции модернизации Российского образования до 2010 г., отмечают его бесспорную позитивную роль, в построении современного образования требующего существенной модернизации, «не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций».

В области дошкольной педагогики, педагогической психологии, в методологическом аспекте, это связано с разработкой вопросов раскрывающих, организационные педагогические условия формирования ключевых компетенций у детей дошкольного возраста в свете модернизации современного качества образования, предполагающих ориентацию образования не только на «усвоение обучающимися определенной суммы универсальных знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей».

Компетентностный подход, компетентность, компетенция всесторонне рассматривались в психолого-педагогических исследований В.А.Болотова, М.В.Крулехт, Л.В.Свирской, Г.А.Федотовой, И.Д.Фрумина, Р.М.Шерайзиной, А.В.Хуторского, Б.Д.Эльконина, и др.). Так, Б.Д.Эльконин определяет компетентность как — радикальное средство модернизации. В.В.Башев, характеризует, компетентность, как возможность переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла. Компетенция как важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и другие, которые отражают достижения личностного развития ребенка, всесторонне рассмотрена авторским коллективом Центра им. А.В.Запорожца. Раскрывая, проявления компетентностного подхода в образовании И.Д.Фрумин, определяет его, как «обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность». Компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций, характеризуется В.А.Болотовым. 

Раскрывая сущность компетентностного подхода, многие ученые Л.В.Свирская, ГА.Федотова, Р.М.Шерайзина, А.В.Хуторской и др.) выделяют два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Рассматривая, понятие компетентность относительно дошкольного периода, М.В.Крулехт, предлагает следующее определение — «это когда ребенок способен и готов решать какие-то проблемы, задачи и в познании, и в общении, и в специфических видах деятельности».

В современных условиях модернизации образования принципиальное значение приобретает реализация компетентностного подхода обеспечивающего повышение эффективности дошкольного образовательного учреждения, обеспечения качества. Процесс формирование начальных ключевых компетентностей у детей преддошкольного и дошкольного возраста, раскрывает сущность качества образования, — как «сознательное применение определенных правил и норм поведения в обществе, в котором отражается отношение к взрослым и сверстникам» (О.В.Солодянкина). 

В этой интерпретации компетенция, выступает, как один из показателей социализации ребенка, наряду с другими, такими, как: уровень самообслуживания, социальная адаптация, социальный статус. 

Важными показателями компетентности ребенка являются произвольность — умение управлять своим поведением в соответствии с представлениями, правилами, нормами; умение выстраивать отношения сотрудничества в процессе обучения и воспитания; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; навыки самоорганизации, умение работать в коллективе. Частью компетентности является компетентность ребенка в бытовой сфере. 

Л.В.Трубайчук формулирует понятие компетентность следующим образом: «…это приобретаемые ребенком данного возраста компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество…ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умения принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему формируется социальный опыт и социальная зрелость».

В условиях, реализации компетентностного подхода, актуальным становится требование, к организации «среды», к «наполнению» образовательной среды, с учетом развития «внутренних механизмов» личности ребенка.

Знание законов возрастной сензитивности может способствовать не только «оптимизации процесса воспитания дошкольников с различным уровнем психического развития, но и обеспечить формирования ключевых компетентностей» (Л.С.Выготский, Л.Парамонова, Л.В.Свирская). 

Дошкольный период, как указывают известные психологи (М.Б.Калашникова,

А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддъяков, Б.Д.Эльконин и др), педагоги (М.В.Крулехт, И.А.Рыбалова Л.В.Свирская, М.С.Таратухина), является наиболее благодатный для формирования начал ключевых компетентностей, как у детей раннего, так и дошкольного возраста. «Ребенок должен уметь ставить перед собой задачи, искать способы их решения, достигать результата, пользоваться разными источниками информации, вплоть до Интернета, грамотно не только говорить, но и завязывать контакты с окружающими, да еще и заботиться о своем здоровье» (М.В.Крулехт «Концепция предшкольного образования»). 

Следовательно, в условиях модернизации образования, приоритетной целью каждой возрастной ступени дошкольного периода — становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самопознанию, самовосприятию, самоизменению и саморазвитию. 

Это означает, что с позиции компетентностного подхода, актуализации альтернативных подходов, предполагающих переход от дидактической системы, к практико-ориентированной, компетентностной системы взаимодействия взрослого с ребенком, современная модель управления качеством дошкольного образования основывается на сущностной характеристике феномена возрастной сензитивности.

Сензитивность» от латинского sensus— чувство, ощущение, «сензитивный возрастная» от латинского — sensibilitas — чувствительный .Мы считаем возможным употреблять термины «сензитивный период» и «возрастная сензитивность» как идентичные, т.к. суть того и другого в том, что существует ограниченная во времени повышенная чувствительность к неким внешним воздействиям.

Л.С.Выготский, в своих научных исследованиях, разъяснил природу сензитивных периодов. Он считал, что СП, как условия, только тогда оказывают влияние на развитие, например, на взаимоотношения ребенка с взрослыми, сотрудничество, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Если они закончились, те же самые условия могут оказаться нейтральными. Если развитие завершилось, сензитивный период по отношению к данным условиям тоже завершился. Сензитивный период, является период, определяемой «зоной ближайшего развития». Ведущая роль при этом отводится не только «взрослым, сопровождающих процесс воспитания, формирования ребенка как социализирующей личности, но и сопровождающим ребенка сверстникам». 

А.Н.Леонтьев отмечал, что для некоторых функциональных органов могут быть довольно точно указаны так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды, когда их формирование происходит наиболее быстро и особенно эффективно. Известно например, что речевой слух, артикуляция и вообще речь формируются в раннем детстве необыкновенно легко, производя даже впечатления как бы спонтанного развертывания; с другой стороны, если в силу каких-то исключительных условий формирование ребенка задерживается на несколько лет, то ее развитие крайне затрудняется.

А.В.Запорожец считал, что каждый ребенок, оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи с чем, у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий, наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества.

По мнению Б.Г.Ананьева, сензитивные периоды развития — это периоды повышенной восприимчивости ребенка к внешним воздействиям, особенно к воздействиям процесса воспитания, т.е. социального формирования интеллекта и личности. Состояние повышенной восприимчивости ребенка к социально-культурным (педагогическим) воздействиям, Б.Г.Ананьев определял через комплексные признаки коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту воспитания». 

Сензитивные периоды это те узловые точки онтогенеза, когда отделить форму и содержание, биологическое и социальное просто невозможно, т.к. это приводит к нарушениям развития, например, к смещению границ возрастной сензитивности (М.Б.Калашникова).

Рассматривая, особенности возрастной сензитивности с точки зрения компетентностного подхода, Л.В.Свирская, М.В.Крулехт, описывают, к чему «расположен» каждый период детства. У дошкольника они выделяют стремление ребенка к речевому общению, освоению речи; расположенность к играм; тяга к образному и эмоционально окрашенному воображению; непосредственнейшая любознательность; у многих детей — расположенность к продуктивным видам деятельности. 

В дошкольном возрасте начинают проявляться и складываться первые устойчивые интересы ребенка: «Еще одной особенностью и следствием того факта, что в дошкольном возрасте мы имеем дело с господством памяти, является то, что совершенно перестраивается характер интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет именно для него данная ситуация, и не только сама ситуация, но то значение, которое ребенок вкладывает в ситуацию. Возникает первое аффективное обобщение, возникает замещение и переключение интересов и на этой основе избирательность». Социальное воздействие будет эффективным только в том случае, если есть биологические предпосылки, но даже самое интенсивное и длительное внешнее воздействие окажется не эффективным, если для него нет органических предпосылок. Социальные факторы становятся причинными только тогда, когда они преломляются через биологические факторы.

Для всякого научения (освоения, овладения в ходе и вследствие обучения) существуют оптимальные сроки, отход от которых, по мнению Л.С.Выготского

«…вверх или вниз, т.е. слишком ранние или слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития, вредными, неблагоприятно отражающимися на периоде умственного развития. 

Сопоставляя и объединяя выделенные положения о возрастных особенностях развития личности в дошкольном детстве и понятие «сензитивности», как благоприятный период, способствующий эффективному психическому развитию ребенка, то можно говорить о том, что: 

— дошкольный возраст — сензитивен для исследовательской и предметнопрактической деятельности, для овладения социально выработанными образцами действий и отношений, для творческого преобразования и интерпретации образцов действий, деятельностей и отношений (Л.С.Выготский, А.Н.Поддъяков и др.), так как имеет для этого биологические предпосылки — достаточный уровень развития психических процессов (восприятия, памяти, мышления и др.), любознательности (исследовательской активности);

— дошкольный возраст — сензитивен для развития коммуникативности, как необходимому условию и формы опосредования и обозначения процесса и результатов восприятия, мышления и деятельности как в реально существующих, так и в воображаемых ситуациях (М.И.Лисина, Н.В.Разина и др.), как средству установления взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, как средству самопознания и самовыражения, так как имеет для этого психические (биологические) предпосылки — достаточный уровень развития вербальной и невербальной речи, активного и пассивного словаря и социальные условия — стремление взрослых сформировать у ребенка речь как средство общения; 

— дошкольный возраст сензитивен для развития ребенка как субъекта социальных отношений, так как другой человек (сначала взрослый, затем другой ребенок) является основной целью, формой и средством реализации им своих потребностей в познании (окружающего и мира и себя), в общении, в удовлетворении своих насущных жизненных потребностей и для этого имеются соответствующие социальные предпосылки — другие члены сообщества так же стремятся установить многоуровневые и многофункциональные контакты с ребенком, стремятся видеть и содействовать ребенку в его становлении и реализации как субъекта социальных отношений;

— дошкольный возраст — сензитивен для развития ребенка как субъекта собственной деятельности (в том числе и познавательной), основанной на избирательности интересов, уникальности (индивидуальности) социального опыта, готовности по собственной инициативе изобретать разнообразные исследовательские действия (Л.С.Выготский, А.Н.Поддъяков, М.В.Крулехт и др.).

Опираясь на научные психолого-педагогические исследования (Л.А.Венгер,

А.В.Запорожец, А.Н.Зимина, Т.С.Комарова, К.В.Тарасова, Н.А.Рычкова, Н.Н.Поддъяков, Г.А.Урунтаева и др.), раскрывающие особенности дошкольного периода детства, следует, то, что сензитивные периоды детства, в процессе развития личности дошкольника, являются базовыми для становления и формирования ключевых компетентностей, а именно социальной, коммуникативной, деятельностной, информационной, здоровьесберегающей.

Права ребенка определяются и формулируются на основе выделенных и закрепленных видов компетенций, сообразных социальным ожиданиям и культуре, сообразных реальным возрастным и индивидуальным возможностям конкретного ребенка. Компетенции являются гарантом обеспечения активного участия ребенка в образовательном процессе, условием и средством приобретения им компетентности, ведущим принципом конструирования технологии. 

Ребенок занимает позицию полноправного субъекта деятельности, в процессе планирования и реализации учебного проекта он выступает в роли активного участника, а не исполнителя указаний воспитателя. Ребенок реализует свои интересы, потребности в исследовании, общении, игре и других видах деятельности в основном на основе самостоятельности принятия решения об участии или не участии в общем, проекте.

Формы организации работы с детьми в условиях становления начал ключевых компетентностей (компетентностный подход) предполагают значительное уменьшение регламентации действий детей со стороны взрослых (воспитателей, специалистов, родителей привлеченных в качестве ассистентов или помощников). Принятие решение об участие в проекте или конкретных действиях, о партнерстве и сотрудничестве с другими детьми или взрослыми, о месте и последовательности реализации намеченного плана остается за ребенком. 

Особое значение при организации работы с детьми в условиях компетентностного подхода имеет то, что дети могут сделать выбор — работать одному в подгруппе (команде), то есть в партнерстве с другими детьми или взрослыми, могут самостоятельно выбрать, кто из взрослых станет для них партнером), но может быть, в равной степени, и воспитатель, и помощник воспитателя, и логопед или другой специалист ДОУ, и родители кого— то из детей, присутствующие в группе в качестве гостей или помощников), в случае, если это не противоречит их собственным планам. 

Право самоопределения в сотрудничестве, как с взрослыми, так и с детьми, дает ребенку возможность приобретения опыта установления и расширения социальных контактов с разными людьми, опыта достижения договоренностей, распределения полномочий в сложившейся подгруппе, управления действиями других людей (в случае, их согласия), опыта достижения общего результата и «презентации» общего результата. 

Компетентностный подход, определяющий компетентность как личностную характеристику, которая формируется и проявляется в личностно-значимых ситуациях для ребенка обеспечивает качество образовательных услуг дошкольного образования.

Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей, как ценностно-целевой основы развития ребенка включают: 

— создание развивающей среды, организованной в виде центров активности, наполненных разноуровневыми стабильными и сменяемыми материалами, стимулирующую активность ребенка, обеспечивающую индивидуализацию образования; 

— формы организации работы с детьми в виде открытых тематических проектов, обеспечивающих каждому ребенку право выбора участия, темы содержания, форм, методов работы в ходе совместной деятельности на основе диалога с взрослыми и с другими детьми;

— педагогическую поддержку, основанную на готовности педагога вести целенаправленное систематическое наблюдение за проявлениями детей, готовности принимать и стимулировать инициативу ребенка, признавать достижения ребенка, окультуривая его опыт;

— сочетание в деятельности воспитателей роли фасилитатора, актуализирующего субъективный опыт ребенка и педагога, формирующего представления ребенка об окружающем мире во всем многообразии его проявлений. 

Учитывая современные приоритеты государственной политики в области образования, в настоящее время реальная практика оценки качества дошкольного образования должна быть, ориентирована, прежде всего, на реализацию компетентностного подхода, актуализирующего результативность дошкольного образования, определяемую уровнем и динамикой развития ребенка.

Литература

1.       Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

2.       Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003. 

3.       Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001. 

4.       Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. 

5.       Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. ... на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1994. 

6.       Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации // Сб. науч. трудов. СПб., 1992. 

7.       Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

8.       Гришанова Н.А. Развитие компетентности как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика / Под науч. ред.Н.А.Селезневой и А.И.Субетто. Кн. б. М., 2002. 

9.       Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO,1996. 

10.     Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. 2. М., 1992. 

11.     Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И.А.Зимней. М., 2003. 

12.     Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. .

13.     Крулехт М.В. Дошкольное детство в аспекте концепции предшкольного образования // Детство глазами психолога и педагога : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Великий Новгород : НовГУ, 2005. 4—9 с.

14.     Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. 

15.     Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. 

16.     Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998. 

17.     Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000. 

18.     Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. 

О.А.Бизикова 

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

В дошкольном возрасте одна из первоочередных задач — развитие речи и речевого общения. Уровень владения речью во многом определяет коммуникативную компетентность ребенка. 

Речь, являясь главным средством общения, служит основным каналом духовной культуры, она является средством познавательной деятельности и интеллектуального развития, средством нравственного и эстетического становления, средством социальных контактов с окружающими людьми.

Разнообразие функций, выполняемых речью, поставили задачу по ее развитию в ряд наиболее важных целей повышения качества образования. Невозможно представить высокое качество дошкольного образования при неудовлетворительном уровне речевого развития детей. 

Между тем, уровень речевого развития современного ребенка (дошкольника и школьника) вызывает тревогу у общественности. По итогам последних международных исследований, посвященных качеству образования, российские школьники уступают зарубежным сверстникам в умении грамотно излагать свои суждения. Истоки этого национального бедствия лежат в дошкольном возрасте, ибо именно этот период является сенситивным для развития речи.

Вследствие обстоятельств экологического, демографического, экономического, социально-бытового, а подчас и образовательного характера процент детей с речевым отставанием год от года неуклонно растет.

В первые годы дошкольного детства речевые нарушения «списываются» на физиологические особенности артикуляционного аппарата, они не вызывают тревоги ни у родителей, ни у воспитателей, поэтому долгое время остаются вне поля зрения педагогов.

Как показывают исследования, клубок отдельных речевых отставаний стремительно обрастает новыми речевыми недостатками. Незначительное отставание речи в младшем дошкольном возрасте к старшему возрасту становится настолько ощутимым, что встает вопрос о вмешательстве в ход речевого развития логопеда. Однако наиболее благоприятный период для речевого развития ребенка упущен. Запоздалая коррекция речи увеличивает сроки ее реализации и энергетические затраты взрослых и детей. К тому же своевременную логопедическую помощь не могут получить все нуждающиеся в ней. 

Все эти факты говорят о неудовлетворительном качестве речевого развития дошкольников. И выход из сложившейся ситуации один — совершенствовать процесс повышения качества речевого развития детей на всех уровнях управления.

Анализ психолого-педагогических исследований и практика показывают, что при своевременно принятых мерах можно добиться положительных, стойких результатов за более короткие сроки и с меньшей затратой педагогических сил.

Это возможно, если осуществляется постоянное слежение за качеством речевого развития детей и принимаются меры для своевременной коррекции этого процесса. Функция постоянного слежения возлагается на мониторинг качества развития речи детей.

Прежде всего, следовало определить, понятие «качество развития речи дошкольников». Не смотря на то, что понятие «качество образование» получило широкое распространение в повседневной практике образования, в том числе, в практике дошкольного образования, а также в научной литературе, однозначного толкования этого понятия пока не сложилось. Анализируя различные подходы толкования понятия «качество образование», М.М.Поташник отмечал, что качество образования как объект управления и экспериментальной оценки понимается:

— как количество учащихся, имеющих отметки «хорошо» и «отлично»

(в обыденном толковании);

— «буквально все воспитание»;

— степень развитости личности;

— количество выпускников, поступающих в вузы;

— готовность выпускника к жизни по шести позициям: к труду, защите Родины, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, к заботе о своем здоровье [1, с. 23].

Обобщая разные дефиниции понятия «качество образование», можно отметить, что чаще всего под качеством образования понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности заказчиков на образование (самих воспитанников, их родителей и общества). 

В своем исследовании в структуру понятия «качество развития речи дошкольников» в соответствии с проанализированными и обобщенными определениями, были включены следующие элементы:

— качество результатов речевого развития детей:

— качество образовательного процесса, направленного на развитие речи детей;

— качество условий для осуществления процесса речевого развития дошкольников.

Управление качеством развития речи дошкольников требует осуществления постоянного слежения за качеством каждого из этих блоков речевого развития детей и принятия мер для их своевременной коррекции. Функция постоянного слежения возлагается на мониторинг.

Изучив различные трактовки понятия «мониторинг», мы остановились на определении И.В.Бестужев-Лада, который под педагогическим мониторингом понимает «систематическое наблюдение, оценку и прогноз состояния образовательной системы в плане ее соответствия стандартам» [2, с. 8].

Целью мониторинга является формирование целостного представления об образовательном процессе, основными компонентами которого является информация, ее интерпретация, оценка и выработка решений по переводу процесса развития речи в новое качество.

При разработке программы мониторинга качества развития речи у старших дошкольников предстояло:  во-первых, определить объекты мониторинга качества данного процесса;  во-вторых, выявить оптимальные содержание и методы мониторинга и пе-

риодичность изучения объектов мониторинга.  в-третьих, разработать формы для фиксации, анализа и хранения получен-

ных данных мониторинга.

Если учесть, что мониторинг — это пролонгированное, непрерывное слежение за качеством образования, то для повышения его эффективности важно:

— выделить оптимальный круг сущностных признаков качества;

— подобрать целесообразный инструментарий, исключающий существенные затраты времени педагога при осуществлении мониторинга;

— рассмотреть возможность сочетания мониторинговых процедур с организацией педагогического процесса.

Исходя из этого и в соответствии с определением качества развития речи дошкольников, к объектам мониторинга были отнесены: 

— уровни развития речи у детей и их соответствие стандартам дошкольного образования;

— качество самого процесса, направленного на развитие речи детей; — качество условий осуществления данного процесса.

Центральным объектом мониторинга можно назвать качество результатов развития речи у дошкольников. Результаты развития речи представлены совокупностью речевых умений, которые характеризуют реальные достижения каждого ребенка в данной сфере. Изучению и выявлению подлежат те умения, усвоение которых предполагает программа развития речи в ДОУ, как документ, конкретизирующий стандарт дошкольного образования. Определение круга речевых умений является продуктом анализа программы речи, на основе чего составляется карта мониторинга усвоения речевых умений. 

Карта имеет форму развернутой таблицы или сетки включает несколько вертикальных колонок, первая из которых содержит перечень задач по развитию речи. Остальные колонки оформляются по количеству детей в группе. Фрагмент таблицы см. табл. 1

Таблица 1 Карта усвоения программных задач детьми ... группы

Программные задачи

 

 

Имена детей

 

 

Таня

Олег

Оля

Стас

Ия

и т.д.

1. Освоение простого двусоставного предложения

+

+

+

-

+

 

 

Карта является формой текущего мониторинга, сбора и хранения информации о реальных достижениях детей в сфере речевого развития. Заполнение карты должно происходить по мере прохождения программы. Это обеспечивает своевременность и оперативность выявления отставания детей в усвоении программного содержания. Оценка усвоения речевых умений осуществляется на основе трехбалльной системы (усвоено, усвоено частично, не усвоено).

В качестве методов мониторинга реальных достижений в усвоении речи дошкольниками оптимальными являются наблюдения за речью детей и проверочные задания.

Мониторинг результатов развития речи у детей осуществлялся параллельно с мониторингом качества педагогического процесса

Для отслеживания качества образовательного процесса, направленного на развитие речи у детей, можно рекомендовать следующие направления мониторинга: 

— мониторинг реализации содержания речевой работы (систематичность и последовательность его реализации); 

— мониторинг разнообразия используемых форм, средств и методов развития речи детей; 

— мониторинг готовности воспитателей к развитию речи у детей.

Данные направления мониторинга осуществляются как педагогами, так и заведующей ДОУ и ее заместителем по воспитательно-образовательной работе. Привлечение педагогов к самоанализу является стимулом для них в стремлении к обогащению предметно-развивающей среды и повышению профессиональных знаний и умений для реализации программы развития речи. Интерес воспитателей к работе возрастает, когда они видят постоянное повышение результатов в усвоении детьми речевых умений.

Для оценки реализации содержания речевой работы с детьми используется перспективная карта распределения программного содержания этой работы. Карта включает 37 вертикальных колонок, первая из которых содержит перечень задач по развитию речи. Остальные 36 колонок — это недели учебного года с сентября по май (по 4 недели на каждый месяц). Фрагмент таблицы см. табл. 2.

Таблица 2

Форма перспективной карты распределения программных задач во второй младшей группе[1]

Программные задачи

октябрь

 

ноябрь

декабрь

 

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

1. Освоение простого двусоставного предложения

+

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. И т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Карта «накапливает» информацию об охвате поставленных задач в течение месяца (квартала, года), о последовательности и систематичности их решения. Поквартальный контроль и анализ карты — один из методов мониторинга качества протекания педагогического процесса, позволяющий своевременно откорректировать его содержательную сторону.

Анализ планов — метод изучения технологического аспекта процесса, выявления разнообразия или однообразия форм, средств и методов.

Для сбора информации о готовности педагогов к реализации задач развития у детей речи используются наблюдения за их деятельностью, а также карты оценки и самооценки профессиональных знаний и умений, необходимых для осуществления этой работы. Карта составляется на год, заполняется ежемесячно педагогом и заместителем заведующего. См. форму карты в табл. 3.

 

 

 

Таблица 3

Карта оценки и самооценки готовности воспитателя __ гр. ___ к работе по развитию речи детей [3, c. 63]

Перечень профессиональных  знаний и умений педагога

 

 

Самооценка и оценка 

 

 

IX

X

XI

XII

I

II

III

IV

V

 

Знание программных задач развития речи

С/ Н

С/ С

 

 

 

 

 

 

 

 

Умение диагностировать уровень развития речи

Н/ Н

С/ С

 

 

 

 

 

 

 

 

И т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оценка осуществляется по трехбалльной системе:  высокий уровень (В), если знания и умения сформированы достаточно; средний (С) — частичная сформированность знания и умения; низкий (Н) — отсутствие оцениваемого знания или умения. 

 

Вначале отобранные профессиональные знания и умения оценивает воспитатель, а затем заместитель заведующего ДОУ по воспитательно-образовательной работе на основе своих наблюдений и анализа педагогической документации. Результаты анализа карт оценки и самооценки дают ориентир для методистов ДОУ при построении и осуществлении методической работы с педагогами.

В числе признаков качества условий для проведения работы по развитию речи у дошкольников выделяются: 

— создание предметно-развивающей и языковой среды; 

— наличие программно-методического обеспечения; 

— привлечение родителей к речевой работе с детьми в условиях семьи.

Для этого используются следующие методы мониторинга

— анализ и оценка наличия и рационального размещения различных средств развития речи у детей, 

— анализ и оценка имеющихся программно-методических средств; 

— анкетирование родителей, анализ и оценка содержания и форм работы с родителями по вопросам речевого образования детей.

Итак, чтобы реализовать основные функции мониторинга (ориентировочную, конструктивную, организационно-деятельностную, коррекционную, прогностическую) план мониторинга включает:

— непрерывное изучение освоения детьми отдельных речевых умений (текущая диагностика);

— отслеживание равномерности и систематичности реализации элементов речевой программы (периодическая диагностика);

— изучение изменения уровней развития речи у детей (периодическая и итоговая диагностика);

— изучение разнообразия средств и методов, используемых в процессе развития речи дошкольников, определение их педагогической эффективности (периодические срезы);

— изучение профессиональной компетентности воспитателей и готовности родителей к осуществлению данной работы (периодические срезы).

Данный подход к организации мониторинга:

— дает ориентировочную базу для организации работы по развитию речи дошкольников;

— позволяет строить образовательный процесс, характеризующийся гибкостью и вариативностью педагогических решений;

— определяет разнообразие и целесообразность педагогической деятельности воспитателей;

— позволяет своевременно устранять возникающие проблемы, трудности, шероховатости и т.д.;

— дает возможность получить информацию для постановки новых целей.

Литература

1.       Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. С. 23.

2.       Сафонова О.А. Мониторинг качества образования в дошкольном учреждении // Управление ДОУ. 2002. № 6. С. 8.

3.       Скоролупова О.А. Контроль как один из этапов методической работы в ДОУ. М.: Изд-во «Скрипторий — 2003», 2006. С. 63.

Т.А.Дергунова 

АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПРОГРАММ ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Традиционной задачей начальной школы является задача обучения чтению ребенка младшего школьного возраста. Однако в последние годы произошли значительные изменения в системе начального образования: изменилась его цель, а вместе с новой целью, ориентирующей на развитие личности ребенка, гуманизацию образования, претерпело и претерпевает изменения содержание обучения.

Поиски ученых и практиков привели к созданию вариативных курсов и учебных пособий к ним. Вариативное содержание разрабатывается на основе базисного образования с привлечением дополнительных, более широких знаний.

Заметна тенденция постепенного сближения программ, учебников и методов обучения с базисной наукой, повышается роль теоретических знаний.

На современном этапе существуют два направления процесса обучения чтению: 1) собственно обучение чтению, которое ведется на трех уровнях — формирование и совершенствование навыка чтения, обучение чтению и восприятию художественного текста, формирование читательской самостоятельности; 2) получение ребенком литературного знания, т.е. обеспечение литературного образования и литературного развития детей младшего школьного возраста. Названные тенденции появились и в новых программах тех курсов, которые генетически связаны с традициями начальной школы (например, программа В.Г.Горецкого и Л.Ф.Климановой «Литературное чтение», программа О.В.Джежелей «Чтение и литература», программа по литературному чтению О.В.Кубасовой, «Программа по чтению и начальному литературному образованию для 1—4 классов общеобразовательной школы» Р.Н. и Е.В.Бунеевых) и в программах, которые включают в свое содержание только литературное образование (программа Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла», программа В.А.Левина «Начальное литературное образование», программа литературного образования в гуманитарных школах и классах «Азбука словесного искусства» А.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко).

Сохраняя базисное содержание начального образования, каждый из авторов программ, выражает свою точку зрения на процесс чтения и литературного образования младших школьников. 

Остановимся на краткой характеристике современных программ литературного образования младших школьников.

Авторы курса «Литературное чтение» для 2—4 классов начальной школы В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова основной целью обучения считают приобщение младших школьников к литературе, осознание литературы как искусства. «Литературное чтение — как отмечают В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова, — это начальная ступень единого и непрерывного курса — литература в средней общеобразовательной школе» [3, 15]. Программа курса литературного чтения предполагает усиление художественно-эстетической направленности уроков чтения, их нацеленность на развитие творческой активности учащихся.

Важнейшей задачей курса является развитие речевых умений и навыков в работе с текстом и, прежде всего навыка выразительного, орфоэпически правильного чтения.

Одновременно предполагается работа над обогащением опыта творческой деятельности школьника и его эмоционально-чувственного отношения к действительности. Большое внимание уделяется развитию воображения, фантазии, ассоциативного мышления, образного восприятия мира и произведений литературы, умения выразить в слове свои личные впечатления. Курс строится на литературно-художественном материале. Учащиеся знакомятся с основными пластами литературы: произведениями фольклора, творчеством русских детских писателей, классиков отечественной литературы, зарубежных авторов детских книг.

В основе курса два ведущих принципа: художественно-эстетический и литературоведческий. 

Художественно-эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения, поэтому в круг чтения младших школьников вошли преимущественно художественные тексты. Внимание детей привлекается к тому, что перед ними произведения словесного искусства, которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений. Этот принцип предполагает активное установление связей между всеми видами искусства.

Литературоведческий принцип реализуется при анализе художественного текста, выдвигая на первый план художественный образ как общий язык искусства в целом и литературы в частности, он противопоставляется лингвистическому анализу текста, имевшему место в начальном обучении, когда предметом рассмотрения становились лишь отдельные средства художественной выразительности, «выпадавшие» из образной ткани произведения. Литературоведческий принцип находит свое выражение в программе в том, что она охватывает все основные литературные жанры: сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения (в отрывках). При анализе произведения этот принцип нацеливает на рассмотрение таких аспектов произведения, как тема, проблематика, нравственно-эстетическая идея, художественная форма, композиция.

Отличительной особенностью программы литературного чтения является введение в ее содержание раздела «Опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности». Этот раздел даст возможность включить в процесс обучения те приемы и способы деятельности детей, которые помогут им воспринимать художественное произведение на основе проявления собственных творческих способностей.

В курсе синтезируются проблемы речевой и литературной деятельности. Чтение рассматривается и как объект обучения, и как средство освоения литературного произведения.

Литературное чтение в начальной школе впитало в себя лучшие качества и свойства действовавшего до 1991 года курса «Чтение». В центр нового курса и учебников создатели поставили воспитательно-нравственные возможности. «Самые блистательные успехи в общем развитии, в развитии ума, способностей, физических качеств..., если они не пронизаны нравственным началом, не регулируются, реформируются и нередко обретают даже зловещие проявления» [4, 7].

По этому поводу уместно привести также мудрое высказывание К.Д.Ушинского: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов» [8, 431]. 

Авторами создан единый учебник «Родная речь» для трехлетней и четырехлетней начальной школы. Учебники прошли разностороннюю проверку. В новых книгах значительно обновлен круг авторов, немало места занимают веселые, остроумные и забавные стихи мастеров детской литературы. Впервые появился исторический литературный раздел — «Из истории журналов «Еж» и «Чиж». Особое значение создатели учебника «Родная речь» придают стихотворным произведениям, выделяя специальные так называемые «Поэтические тетради». К темам даются интересные, продуктивные вопросы и задания, «требующие не только и не столько воспроизведения содержания, сколько работы воображения, умения составлять, обобщать, делать самостоятельные выводы. 

В курсе «Чтение и начальное литературное образование» (авторы Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева) основной целью уроков чтения в начальной школе является — научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. Курс носит синтетический характер, что выражается в его главных задачах — обучить детей навыку чтения, элементам литературного анализа, навыкам самостоятельного творчества. 

Литературные произведения рассматриваются как основной источник знакомства ребенка с окружающим миром, осознания своего места в нем. Через литературу ученик вводится в мир человеческих отношений, нравственных ценностей. За основу группировки материала взят тематический принцип, однако в его реализации есть свои особенности. Произведения подбираются таким образом, чтобы представления ребенка об окружающем его мире постепенно расширялись, то есть по степени усложнения литературного материала. В 1 классе учащиеся читают об игрушках и играх, о друзьях, родителях и детях, о животных и природе, узнают, что может человек делать интересные открытия, если научится вглядываться в окружающий его мир. Во 2 классе на фольклорных произведениях они познают, как велик окружающий их мир. В 3 классе читают произведения из детской литературы и вошедших в круг детского чтения произведений из «взрослой литературы» самых разных жанров: рассказы, отрывки из повестей, сказки, лирические и сюжетные стихотворения, маленькую поэму, пьесу — сказку. Так реализуются принцип жанрового разнообразия и принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и вошедших в круг детского чтения произведений из «взрослой литературы». Таким образом, одновременно с расширением личного опыта общения ребенка с окружающим миром обогащается его читательский опыт. В 4 классе обучающиеся получают целостное представление об истории русской детской литературы, о писателях и их героях, о темах и жанрах. С помощью книги «В океане света» они знакомятся с курсом детской литературы.

В построении книг для чтения Бунеевы опирались на принципы, обоснованные Г.М.Первовой. Все книги серии «Свободный ум» объединены внутренней логикой. Отличием данных книг являются так называемые сквозные герои: заяц Пус, второклассник Саша, младший домовой Афанасий, третьеклассница Настя, а в четвертой книге — профессор Николай Александрович Рождественский и близнецы-четвероклассники Игорь и Оля. «Структура книг для чтения помогает детям понять, что чтение — составная часть человеческой жизни, что, читая, они как бы проживают с героями книг четыре года жизни» [2, 22]. Через диалоги постоянно действующих героев дети знакомятся с минимумом теоретиколитературных понятий, с помощью машины времени путешествуют в прошлое и имеют возможность увидеть не только реалии прошлого, но и поговорить с «живыми» писателями, услышать их ответы на свои вопросы.

В программе курса изложены тематика чтения, требования к технике чтения, показаны приемы понимания текста и элементов литературоведческого анализа.

Классическое направление начальной школы разрабатывается лабораторией О.В.Джежелей. Классическая начальная школа — школа родного языка, материнская по направленности учебно-воспитательного процесса. Она соединяет в себе наиболее рациональные идеи и подходы, выработанные мировой педагогикой с учетом специфики обучения родной речи и предполагает, что ее выпускники смогут продолжить обучение в любом типе средней школы.

Согласно данной концепции, специфика начального классического образования предполагает, что вся филологическая подготовка включена в единый предмет «Родной язык», содержанием которого является речь: формирование слушания, говорения, становление механизма чтения и письма с последующим их совершенствованием. Все виды речевой деятельности являются предметом обучения на каждом уроке родного языка. В рамках единого предмета «Родной язык» выделяются уроки разного вида в зависимости от характера ведущего вида речевой деятельности. Одним из разделов в этой программе является «Чтение и литература».

По концепции О.В.Джежелей содержание раздела «Чтение и литература» составляет детская литература и комплекс знаний, умений и навыков, который позволит осваивать и осуществлять процесс выбора, чтения и осознания детских книг и литературных произведений.

Цель курса «Чтение и литература» заключается в формирование навыка чтения, способов и приемов работы над текстом и книгой, знакомство с детской литературой и на этой основе создание предпосылок к общему и литературному развитию, культуре коммуникации, реализации творческих способностей, а также гарантии перехода к изучению систематического курса литературы в средних классах. 

Особенностью его является то, что автор предполагает обучать чтению через книгу. Одновременное знакомство с книгой и текстом на уроках чтения способствует ускорению формирования интереса к тому и другому. В программе курса впервые объединены задачи чтения классного и внеклассного. Кроме того, автор не только провозгласил, но и практически реализовал механизм обучения собственно чтению, показав, как и на каком этапе осуществляется продвижение в навыке чтения, и обеспечив этот процесс комплексом оригинальных материалов, созданных автором к программе.

Спецификой курса является четкое разграничение подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги, овладения литературоведческой пропедевтикой, умения реализовать творческие возможности детей. В соответствии с этими особенностями и строится структура программы, включающая циклы знаний, умений и навыков: круг чтения; техника чтения; система элементов теории литературы; комплекс практических приемов и способов, помогающих овладеть содержанием произведений и выбором книги; речевая творческая деятельность на основе чтения.

В курсе выделяются три периода обучения. Первый — интенсивное освоение техники чтения, так как, только достигнув скорости чтения 60 слов в минуту, ребенок в состоянии освоить текст на уровне мысли-вывода, углубленно понимать прочитанное. Второе период характеризуется формированием способов и приемов, помогающих овладеть содержанием произведений и выбором книг. На третьем этапе идет осознание элементов теории литературы в системе и взаимосвязях.

Круг чтения — детская литература — также распределяется по концентрам: подготовительный и первый периоды — фольклор, отечественная литература XX в., второй период — фольклор, отечественная и зарубежная литература XIX—XX вв., художественная и научно-художественная, справочная литература; третий период — фольклор, волшебная сказка, художественная и научно-художественная литература во всем объеме, справочная литература.

Курс имеет научное обоснование и реализован практически. Требования, предъявляемые детям, вполне доступны и учитывают индивидуальное развитие ребенка (продвижение его в соответствии со способностями на соответствующем этапе обучения).

Основой курса «Начальное литературное образование» (автор В.А.Левин) являются концепция приобщения к искусству, художественное развитие ребенка, для которого должны быть созданы определенные педагогические условия. Приобщиться к искусству ребенок может как читатель, слушатель, автор своего собственного произведения и т.д. Цель курса В.Левин видит в том, чтобы обеспечить переход младшего школьника от дошкольного игрового восприятия художественных ценностей к общению с искусством. По мнению автора, задача учителя не только обеспечить освоение школьником знаний об искусстве и развитие умений и навыков чтения, но и стремиться сохранить в нем ценностные читательские и личностные качества ребенка, способность и готовность эмоционально целостно воспринимать литературное произведение. 

Главная задача курса — удовлетворение потребности ребенка в читательских переживаниях, сохранение и обогащение этой потребности. Программа определяется логикой художественного развития обучающихся, учитывает психологию формирования детского художественного творчества. 

Содержание начального литературного образования охватывает четыре ступени художественного развития младшего школьника. Первая — включение в творчество и обучение через игру в детской группе с участием взрослого; накопление опыта читательских переживаний и игры с некоторыми элементами художественной формы (например, со звукописью или интонацией, рифмой или сравнением).

Вторая ступень — осознание сказок, потешек, дразнилок в качестве литературных текстов; выделение в учебной игре элементов художественной формы, художественной речи.

Третья ступень — момент психологических открытий младшего школьника и смена читательских позиций ребенка по отношению к собственному творческому опыту. Такая смена позиций подготавливается творческим опытом, который ученик накапливает на первых двух ступенях, и происходит в результате двойного психологического открытия: младший школьник открывает в себе автора, а в художественных средствах — их коммуникативную заряженность, их способность воздействовать на других участников игры. В результате этого изменяется позиция ребенка по отношению к искусству: художественно-игровая позиция сменяется художественно-коммуникативной.

Четвертая — формирование оценочного художественно-коммуникативного отношения к искусству.

Основным условием перехода на каждую новую ступень курса является смена мотива, который побуждает ребенка обращаться к средствам искусства. 

Концепция строится на психологической и литературоведческой основе. 

В серии книг «Моя первая библиотека» собраны лучшие литературные произведения — от мифов, сказаний, легенд разных народов до сочинений писателей-классиков всего мира.

Курс «Азбука словесного искусства» (авторы Л.Е.Стрельцова, Н.Д.Тамарченко) создан в рамках гуманитарного образования Российской Федерации и рассчитан на обучение в гимназических классах, школах гуманитарного типа. В отличие от других курсов, рассматривающих литературное чтение, круг чтения младших школьников, данный курс представляет литературу как вид искусства, природу и законы которого изучает искусствоведческая наука — литературоведение.

Строится курс с учетом трех важнейших требований: соответствие изучаемого материала психологическим особенностям и интересам школьника на данной стадии его развития как личности и как читателя; соответствие классификации материала объективным историко-типологическим сходствам и различиям литературных и фольклорных произведений друг с другом; соответствие последовательности типов изучаемых произведений и последовательности научных понятий, с помощью которых осуществляется решение типовых задач

[7, 46].

Авторы стремились к тому, чтобы категории литературоведческой науки были максимально согласованы с психолого-педагогическими особенностями процесса обучения детей-читателей, а приемы и способы обучения соответствовали специфике искусства слова и естественному процессу читательской деятельности. Представления и понятия соединены с необходимыми учебными действиями и выстроены в той последовательности, которая соответствует становлению понятийного мышления и читательской культуры.

Таким образом, цель курса заключается в формировании у младших школьников культуры восприятия художественного произведения, воспитания квалифицированного читателя художественной литературы.

Система литературного образования состоит из четырех фаз или ступеней: словесная игра и обряд; слово, вымысел, верования; слово героического предания слово автора и традиции.

На первой ступени (1 класс) ребенок переходит от позиции «соавтора» к позиции читателя (читатель должен не только слушать и воспроизводить, разыгрывать, но и интерпретировать текст). На второй ступени (2 класс) читательребенок, отталкиваясь от своего жизненного опыта, влияющего на восприятие произведения, должен почувствовать себя и «вне» и «внутри» текста, то есть научиться различать художественную реальность и обычную действительность. Материалом для занятий во 2 классе служат адаптированные для детей мифологические истории, а также народные сказки — волшебные и бытовые. Поступки персонажей и события их жизни, реальные «изнутри» изображенного мира, «извне» его воспринимаются детьми как мотивы, составляющие сюжет, как элементы традиционного художественного языка.

В 3 классе дети-читатели знакомятся с подробными пересказами и фрагментами переводов героических поэм древности и средневековья. Рассматриваются, в частности, обе поэмы Гомера и семь русских былин. Осваиваются понятия «героический характер» и «эпический автор».

На четвертом этапе (4 класс) рассматривается соотношение традиционного художественного языка и авторского вымысла. Материал — сюжеты и мотивы мифа, сказки и эпоса в русской поэзии XIX—XX вв.

Большой интерес представляет комплект книг, реализующих данную программу. Воплощенная в них система обучения имеет целью вызвать у детей интерес к самостоятельному истолкованию художественного текста и привить необходимые для этого первоначальные навыки.

Курс «Родное слово» (авторы Г.М.Грехнева, К.Е.Корепова) ориенторован на приобщение младших школьников к истокам и основам родной культуры и на изучение языка как важнейшей составляющей этой культуры. В этом отношении авторы следуют традициям отечественного начального образования, заложенным К.Д.Ушинским. 

Цели курса: развитие и совершенствование навыков чтения; первоначальное литературное образование; изучение родного языка в его эстетической функции; активное речевое развитие школьника; приобщение школьника к истокам и основам родной культуры, знакомство с этическими и эстетическими идеалами народа; развитие интереса ребенка к прошлому своего народа, восстановление культурных традиций, формирование исторической памяти; расширение знаний и представлений школьников о человеке и окружающем мире.

Слово выступает как средство повседневного общения (речь), как специально оформленное высказывание (художественное произведение) и как часть культурного наследия народа, передаваемого из поколения в поколение. В связи с этим выделяются разделы: техника чтения, работа с художественным текстом, речевое, эстетическое и творческое развитие детей.

Фундамент программы — образцы фольклорных и литературных произведений, традиционно составляющие круг чтения младшего школьника: игровой детский фольклор и детская литература, народные сказки, пейзажная лирика русских поэтов, нравоучительные рассказы и рассказы о животных. Жанровотематический принцип расположения материала предусматривает разнообразие эмоциональных впечатлений и событийного ряда и ориентирует на знакомство с семантическими и поэтическими возможностями слова (язык), с народными обрядами, праздниками и обычаями (фольклор), с нравственными нормами поведения в «большом» и «малом» мире. Все части программы сопровождаются методическими указаниями на предмет обучения и способы учебной работы.

Курс О.В.Кубасовой «Литературное чтение» характеризуется комплексным подходом к реализации пяти основных задач обучения чтению.

Ведущей из задач является активная направленность на формирование мировоззрения детей. Этому способствуют и специально отобранные произведения, и их систематизация по темам духовно-нравственного содержания, и характер вопросов, которые предлагаются в учебниках после текстов.

Особенностью курса является — пристальное внимание к совершенствованию навыка чтения, что выражается, прежде всего, в наличии специальных упражнений, направленных на формирование сознательности, правильности, беглости, выразительности чтения. Эти упражнения составлены на материале читаемых текстов, что позволяет органично сочетать работу над технической стороной чтения и литературными произведениями.

Особое внимание уделяется литературному образованию младших школьников. Работа над отношением к чтению как к творческому процессу общения с автором, а к литературе — как к искусству слова начинается уже с 1 класса. Преодолению «наивного реализма» в восприятии детьми литературы на всем протяжении обучения чтению содействуют специальные вопросы и задания, сопровождающие литературные тексты в учебниках. Работа над литературным образованием учеников усложняется от класса к классу. Так, например, в 4 классе этому способствует систематизация учебного материала по видо-жанровым характеристикам: сказки, былины, басни, рассказы, мифы, библейские сказания, пьесы, стихи, произведения познавательного характера, повесть. Эти разделы открываются статьями о видо-жанровых особенностях произведений, вопросы и задания к текстам помогают на конкретном литературном материале освоить специфику произведений разных видов и жанров.

О.В.Кубасовой предусмотрена организация работы не только с текстами литературных произведений, но и с книгами в единстве их текстовой и внетекстовой информации. Так, например, уже во 2 классе дети начинают приобщаться к элементарным умениям работы с книгой (ориентироваться в одной книге и в группе книг по обложке, титульному листу, оглавлению или содержанию).

Данная программа не упускает из виду проблему формирования общеучебных умений. Так, в программу и учебник для 2 класса входит раздел «План и пересказ». В 3 и 4 классах планируется работа над такими общеучебными умениями, как определение главного в содержании, распознавание новой информации, выделение непонятных слов и выражений и выяснение их значения, составление плана, способность пересказать прочитанное разными способами и др.

Методический аппарат учебников курса «Литературное чтение» направлен на совершенствование восприятия художественных произведений (прежде всего на работу над воссоздающим воображением), а также на развитие творческих способностей детей в связи с читаемым.

Основная задача курса «Литература как предмет эстетического цикла» (авторы Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская ) — «воспитание эстетически развитого читателя, способного к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нем отраженных»

[5, 3].

Теоретической базой курса является концепция М.М.Бахтина. Согласно этой концепции предмет литературной деятельности — это художественно целое произведение, художественная модель мира. В центре этого целого стоит герой со своими жизненными позициями, проживающий их «изнутри». Автор произведения и читатель переживают жизнь героя, эстетически оформленной в художественный образ. «Процесс создания автором и воссоздания читателем художественного образа выступает как специфический диалог между автором и читателем, диалог, опосредуемый художественным текстом, совершаемый через текст и на его основе. Каждое звено взаимодействия «автор — художественный текст — читатель» М.М.Бахтин рассматривает лишь в единстве с двумя другими» [1, 3]. 

Новый литературный курс представляет, таким образом, процесс литературной деятельности школьников то в позиции «автора» художественного произведения, то в позиции «читателя». «Обе эти работы, — подчеркивают создатели программы, — творческие: как автор, так и читатель не имеют «готового» образца; автор создает его по законам искусства, а читатель «воссоздает» его по «вехам», заданным автором» [5, 3].

Кроме того, для успешного освоения литературного произведения школьники ставятся также в позицию «критика», «теоретика» литературы (с определенным объемом знаний по теории литературы), а, также в позицию «историка литературы».

Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская убеждены, что теоретические знания не должны вводиться хаотично, по принципу «попутности». Путь введения теоретических знаний — от общего к частному. В 1 классе таким основным открытием является понятие «точка зрения» — точка зрения рассказчика и героев в художественном произведении. Во 2—3 классах стержень теоретических знаний — это практическое освоение художественного текста как содержательной формы. Начинается работа с малых жанров: считалки, потешки, скороговорки, загадки, небылицы, побасенки, пословицы. Ведущей теоретической задачей в третьем классе является усвоение рода литературы: эпос, лирика, драма.

Авторы данной программы на долгом пути становления читателя важную роль отводят учителю начальных классов и задачу начальной школы видят в целенаправленной постановке учащихся в те позиции, без которых невозможна полноценная читательская деятельность. В процессе реализации этих исходных оснований учителя используют игры-драматизации, режиссерскую игру, акцентируя внимание на повышенную эмоциональную реакцию детей на все чувственно воспринимаемое в материальном мире: цвет, свет, ритм, звук, фактуру, запах.

Представленный обзор современных программ литературного образования младших школьников свидетельствует о следующих тенденциях в начальном обучении чтению: усиливается внимание к литературному образованию младшего школьника, к художественному и творческому развитию личности ребенка; происходит реализация комплексных задач обучения. Каждое из направлений интересно по-своему, и право учителя — выбрать для своей работы одно из них.

Литература

1.       Бахтин А.С. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

2.       Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Новые книги для чтения из серии» Свободный ум» // Начальная школа. 1993. № 7. С. 21—23.

3.       Голованова Г.В., Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф. О новом цикле учебников по чтению «Родная речь» для начальной школы // Начальная школа. 1993. № 7. С. 15—20.

4.       Горецкий В.Г. Новый учебник «Родная речь» Книга 1-я // Начальная школа. 1991. № 11. С. 6—11.

5.       Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. Литературное чтение в начальных классах // Начальная школа. 1993. № 7. С. 4—14.

6.       Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки. 1 класс. М., 1990. 304 с.

7.       Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем (для педагогов и родителей): Введение в методику начального литературного образования. М.:

Лайда, 1994. 192 с.

8.       Программно-методические материалы. Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В.Игнатьева. М., 2003.

9.       Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Проект программы литературного образования в начальной школе // Начальная школа. 1994. № 7. С. 46—50.

10.     Ушинский К.Д. Собр. Сочинений. Т. 2. М.-Л., 1948. 655 с.

Л.П.Колобовникова ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

На протяжении многих лет работы в начальных классах я наблюдала, что занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Я задумалась над тем, как сделать родной язык интересным, занимательным и любимым предметом для ребенка.

Еще древние римляне говорили, что корень учения горек. Но зачем учиться с горькими и бесполезными слезами тому, чему можно выучиться с улыбкой? Если интересно построить занятие, корень учения может изменить свой вкус и даже вызвать у детей вполне здоровый аппетит. Перечитав большое количество методической литературы и проанализировав свои уроки, я пришла к выводу, что пробудить у детей интерес к изучению русского языка можно, если систематически накапливать и вдумчиво отбирать увлекательный дидактический материал, способный активизировать внимание каждого ученика. И, конечно же, без игровых занятий здесь не обойтись. В последние годы все большее распространение получают игровые методы обучения, которые способствуют совершенствованию учебно–воспитательного процесса.

Игра — это органическая форма деятельности младшего школьника. Она значительно активизирует мышление, внимание, память, интерес к результату. И особенно коллективная игра. На каждом уроке мои дети с нетерпением ждут заветные слова: «А теперь давайте поиграем». Но грамматическая игра — дело серьезное.

И программную тему нужно повторять, и словарный запас обогатить, и наблюдение провести, и проследить, чтобы всем было интересно.

Чтобы преодолеть унылую традицию, игровую деятельность я применяю на любом этапе урока — от проверки домашнего задания до выполнения контрольной работы и обобщения. В целях эксперимента во 2 классе я провела анкетирование, чтобы выяснить, какой предмет у ребят является любимым.

В результате русский язык «набрал» всего 30%. В 3 классе было все иначе: вместо 30% появилась цифра 70%. 

На примере своей работы хочу поделиться тем, что сама пережила и прочувствовала. Думаю, нет необходимости доказывать, что надо обогащать словарный запас детей. Формы и методы этой работы на уроке могут быть различными, но главное — необходимо вызвать у учащихся интерес к родному языку. 

Так очень важно при работе над словарем развивать у учащихся умение точно употреблять слова в речи. Тут помогают такие игровые моменты, как замена словосочетания одним словом, например: 

Упражнение 1. Замените словосочетания, одним словом: а) Промежуток времени в 60 минут;

б) Военнослужащий, стоящий на посту;

в) Коллективное хозяйство по совместной обработке земли;

г) Крестьянин — член колхоза;

(кто?) часовой, колхозник; (что?) час, колхоз.

Тут же дано задание: поставить ударение, найти родственные слова, записать на одной строке, выделить корень, составить с одним из данных слов предложение, разобрать его по членам (прежде записать в тетради). В результате слово несколько раз повторяется и хорошо запоминается.

Приведу пример еще несколько упражнений, направленных на обогащение словарного запаса детей и развития орфографической зоркости, приводимых на различных этапах урока при изучении определенных тем программы.

 

Упражнение 1. 

Замените одним словом из четырех букв: Приятель — … (друг)

Солдат — … (боец)

Противник — … (враг)

Работа — … (труд)

Шагать — … (идти)

Упражнение 2. 

Найдите спрятавшееся слово:

Хлев (лев), столб (стол), удочка (дочка), щель (ель), коса (оса).

Упражнение 3.

Угадайте слово:

К..р..нд..ш (карандаш)

Д..ж..рн..й (дежурный)

Л..ст..п..д (листопад)

З..м..шк.. (зимушка)

Слова записаны на карточках. Работу провожу для тех детей, которые не «слышат» гласные звуки.

 

Упражнение 4.

Игра «Волшебные яблочки»

На доску вывешиваю два плаката со словами: л-сица, м-роз, р-бята, м-шина, з-яц, окт-брь, к-лограмм, д-ревня, г-рох, к-пуста.

На двух других плакатах нарисованы яблони с яблоками (рис. 1, рис. 2) (среди яблок 5 из них те, что с буквами, прикреплены к картине кнопками или вставлены в прорези).

 

 

 

Говорю детям: «Это не обычная яблоня, а волшебная. На ней не только обыкновенные яблоки, но и яблоки с буквами а, о, и, я, е. Сорвать яблоко может только тот, кто правильно подберет для него подходящее слово на плакате». Вызываю по 5 учеников, которые «срывают» яблоки с буквами и вставляют их на месте пропущенных букв. Остальные дети записывают слова в тетрадях, сверяют свои слова со словами на плакате. Выявляют победителей.

Упражнение 6.

Игра «Собери слово». Ее я провожу при закреплении темы «Состав слова». Задание: запишите слово, в котором корень, как в слове красить, суффикс, как в слове березка, приставка, как в слове пошел, окончание, как в слове речка (покраска).

Таким же образом можно образовать и слова находка, посадка, побелка, подарки и др. Дети с удовольствием анализируют, составляют слова. 

По теме «Овощи» провожу следующий вид работы: вывешиваю картинку, на которой нарисован стол. В крышке стола сделаны прорези, в них вставляю нарисованные и вырезанные заранее капусту, картофель, морковь, горох, салат, кастрюлю, тарелку.

— Как назвать одним словом то, что находится на столе? (овощи)

— Назовите слова с безударной гласной а (капуста, картофель, салат)

— Назовите слова с безударной гласной о (морковь, горох)

— Есть ли еще слова с безударными гласными? (Есть. Это слова кастрюля, тарелка) 

— Какую безударную гласную напишите в этих словах? (безударную гласную а)

— Как назвать эти предметы одним словом? (посуда)

— Какую безударную гласную напишите в этих словах? (безударную гласную о)

— Определите склонение данных имен существительных. У какого существительного нельзя определить склонение? (У существительного овощи)

Не последнее место в развитии интереса на уроках русского языка занимает работа с загадками. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению. Формирует умение рассуждать, делать выводы.

Итак, почему же стоит применять игры в обучении? Я убедилась, что игры позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, позволяют «сжимать» время, психологически привлекательны для учащихся, повышают мотивацию, привлекательность учебного процесса.

Учение будет проходить успешно в том случае, если:

1.    Материал будет доступен (понятен) детям.

2.    Ребята будут видеть его нужность, знать, где можно применять эти знания.

3.    На уроке будет интересно, причем интересно не только детям, но и самому учителю.

Использование игровых приемов на уроках создает атмосферу увлеченности, делает интересным самый скучный материал. Учащиеся благодарны учителю, который «всегда что-то придумывает» и тем самым облегчает запоминание и усвоение материала. Во время игры дети действуют свободно, раскованно, не боятся ошибки. Их интересует не результат, а сам процесс игры. Участие в игре снижает психологическое напряжение, испытываемое ребенком в процессе учебной деятельности. В игре школьник ощущает равноправие с другими участниками игры, в том числе и с учителем. Ученик получает право на свое мнение, оригинальное, даже парадоксальное решение, отстаивание своей точки зрения. Таким образом, в игре реализуется один из главных принципов педагогики сотрудничества.

И в заключение совет учителям: если не удалось приобрести ту или иную книгу, в которой описываются игры на уроках русского языка, не отчаивайтесь, а начинайте создавать собственную игротеку. Может быть, вы сможете сами придумать игру (ведь кто-то же их придумывает!), какие-то игры придумают ваши ученики.

Хотелось бы, чтобы на практике всегда реализовывались слова известного педагога В.А.Сухомлинского: «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества».

Этот мир должен окружать ребенка и тогда, когда мы хотим его научить читать и писать. От того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первых ступеньках лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям. Просто страшно подумать, что эта ступенька становится для многих малышей камнем преткновения.

Давайте же подниматься, дорогие коллеги, на эту ступеньку так, чтобы дети не чувствовали усталости, чтобы каждый шаг к знаниям был гордым взлетом, а не усталой ходьбой обессилевшего путника, изнемогающего под тяжкой ношей за плечами!

Литература

1.       Волина В. Русский язык. Учимся играя: пособие для учителя. Екатеринбург: Арго, 1996. 496 с.

2.       Зайцева О.В. Игры в школе, дома, во дворе: популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. 192 с.

3.       Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

4.       Львов М.Р. Правописание в начальных классах: методические указания ко всем темам программ по русскому языку. Тверь: Астрель, 2001. 256 с.

5.       Тарабарина Т.И. И учеба, и игра. Русский язык: популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. 208 с.

6.       Бешенькова Н.М. Конкурс грамотеев. М.: Просвещение. 

Е.В.Катькина

 

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ПРИЕМЫ ФАНТАЗИРОВАНИЯ  И СИСТЕМУ ТВОРЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Наше время — это время перемен. Именно сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

Д.А.Медведев

 

Мы живем в быстро изменяющемся мире. Умение решать творческие задачи, развитое воображение эти качества во многом определяют личность не только завтрашнего, но и сегодняшнего дня. Управляемая фантазия и творческое мышление позволяют человеку быстрее и проще адаптироваться к быстро изменяющимся условиям нашей жизни, добиваться больших успехов. Безусловно, именно начальная школа играет важнейшую роль в формировании у школьников неординарного, креативного стиля мышления. Именно в младшем школьном возрасте формируется основа для творческой деятельности (см. Рисунок 1):

— начинают складываться интересы и формируются потребности, лежащие в основе творчества; 

— развиваются воображение и фантазия; 

— воспитывается любознательность; 

— формируются умения наблюдать и анализировать, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы.

 

 

Рис. 1

Конечно же, у каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться и, как известно, именно период жизни младших школьников отличается огромным стремлением к творчеству, познанию, активной деятельности. Для того чтобы школьники могли проявить свои дарования, нужно умное и умелое руководство взрослых. Особую роль в этом играет первый учитель. 

От того как учитель начальных классов с первых дней обучения ребенка в школы организует работу по формированию и развитию творческого мышления, будет зависеть сможет ли ученик начальной школы к концу 4 года обучения без особых затруднений наблюдать, анализировать, делать выводы, создавать новый оригинальный продукт, отвечать на вопросы нестандартно, проявлять способность к обнаружению, постановке и решению проблем.

Без сомнений работа по формированию и развитию творческого мышления младших школьников должна носить системный характер. Поэтому и возникает разумный вопрос: как это сделать? Какие методы, приемы, упражнения необходимо применять и в какой последовательности вводить их в урочную и внеурочную деятельность? 

В своем выступлении я и попытаюсь ответить, как этом можно сделать, точнее представлю вашему вниманию свою систему работы по формированию и развитию творческого мышления младших школьников.

Проблема: создание системы работы по формированию творческого мышления младшего школьника, развитие умения участвовать в разнообразной поисковой, творческой созидательной деятельности; воспитание личности, готовой к самореализации.

Безусловно, данная тема — актуальна, т.к. соответствует сегодняшним потребностям школы, социальному заказу, тенденциям общественного развития, региональной и федеральной образовательной политике.

Главная цель моей работы в этом направлении: Формирование и развитие творческого мышления младших школьников через приемы фантазирования и систему творческих упражнений на уроках русского языка и литературного чтения. 

Исходя из поставленной цели, сформулированы следующие задачи:

1.   Изучить технологию творческого мышления;

2.   Выделить основные условия, влияющие на формирование творческого мышления; определить методы выполнения творческих заданий;

3.   Разработать: 

— упражнения по развитию воображения и познавательного интереса младших школьников; 

— систему творческих заданий, ориентированную на развитие креативных способностей младших школьников;

— программы: «Одиссея разума» (кружок) и «Волшебный круиз маленького академика» (факультатив).

4.   Развивать пытливость, любознательность каждого ученика, интерес к познавательной деятельности; коммуникативные способности учащихся, через систему творческих заданий, упражнений по развитию воображения, приемы фантазирования 

Специфика целевых установок формирования и развития творческого мышления младших школьников состоит в том, что она нацелена на возможность продолжения образования на второй ступени обучения, предполагающей более высокий уровень познавательной деятельности, владения методами, приемами идеями и техническим аппаратом выполнения творческих заданий.

Новизна предлагаемого опыта заключается в приоритетном подходе к изучению русского языка с позиций идеи развития креативных способностей младших школьников через приемы фантазирования и систему творческих заданий. 

Начальное обучение начинается вовсе не со счета или букв, что кажется очевидным, а с загадки, проблемы. Ведь не зря, слова «познание начинается с удивления», принадлежащие Аристотелю, известны более 4 тыс. лет. 

Войти в мир творчества ребенок может только через удивление, преодоление трудностей, решение проблем. Соответственно, основой формирования творческого мышления можно считать — индивидуальное, проблемное и исследовательское обучение (см. Рисунок 2):

 

 

Рис. 2

1.      Индивидуальное обучение создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. 

2.      Исследовательское обучение строится на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего мира. 

3.      Проблемное обучение — это не только эффективное средство активизации мышления ученика, но и расширение, углубление знаний или их новое применение самим же учеником (Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию)

Знания усваиваются ребенком с аппетитом, если обучение связано с жизнью младшего школьника, его игрой и трудом в атмосфере творчества, которая должна царить на каждом уроке. Создать атмосферу творчества на уроке учитель начальных классов может при выполнении следующих условий: 

— выпoлнeние зaкoнa гумaннoсти: вoспринимaть нe тoлькo сeбя, нo и другoгo чeлoвeкa кaк личнoсть. 

— сoздaниe ситуaции успeхa для каждого ребенка. 

— выпoлнeниe зaкoнa сaмoрaзвития: стрeмиться к пoстoяннoму сaмoсoвeршeнствoвaнию, как ученику, так и самому учителю. 

Основной упор делаю на сoдeржaниe твoрчeских зaдaний или упражнений, нaпрaвлeнных нa пoзнaниe, сoздaниe, прeoбрaзoвaниe и испoльзoвaниe в нoвoм кaчeствe. Кaждое упр. являeтся oднoй из сoстaвляющих твoрчeскoй дeятeльнoсти учaщихся, имeeт свoю цeль, сoдeржaниe, прeдпoлaгaeт испoльзoвaниe oпрeдeлeнных мeтoдoв и приемов таких как: Перебор вариантов, Мeтoд фoкaльных oбъeктoв, Мoрфoлoгичeский aнaлиз, Мoдeлирoвaниe и др.

Позволю себе поделиться опытом практического применения некоторых методов, упражнений и приемов фантазирования на своих уроках.

Метод фокальных объектов.

Его основа — «метод каталога», разработанный в 20-е годы профессором Берлинского университета Ф.Кунце. (В 50-е годы усовершенствован Ч.Вайтингом, и получил название МФК.

В основе метода лежит искусственное комбинирование признаков известного, привычного объекта, который нужно усовершенствовать, с различными признаками других, случайных, объектов. Случайные объекты берутся из раскрытой наугад любой книги или просто называются разными участниками игры.)

Поместим в фокус внимания тот объект, который мы хотим изменить, например стол, и перенесем на него характерные признаки случайных объектов: муха, цветок, телефон.

Отметим эти признаки. Муха — летает, может двигаться по потолку, жужжит, надоедает… Цветок — имеет ножку и лепестки, расцветает и увядает, пахнет, разноцветный… Телефон — осуществляет звуковую связь между людьми, имеет микрофон и динамик, звонит…

Эти признаки переносят на исходный объект: СТОЛ.

Стол — цветок. Летающий стол. Надоедливый стол.

Предложения (рассуждения) можно распространить и выбрать ту комбинацию, которая послужит стимулом для создания рассказа. В рассказе можно объяснить, почему и как возникла эта ситуация.

Кроме атмoсфeры твoрчeствa и методов, формирования творческого мышления, применяю в своей работе упражнения, направленные на развитие воображения такие как (см. Рисунок 3 и см. Рисунок 4):

 

 

                                  Рис. 3                                                Рис. 4

или Образ буквы. Образ звука. Образ предмета.

Цель данного упражнения: активизировать воображение, создать эмоциональное отношение к символу. Здесь возможны два подхода:

1.   просто проанализировать, на что похожа буква;

2.   пусть буква станет совсем живой и близкой, пусть имеет свой характер. Для этого можно предложить систему вопросов: какого роста буква — высокая или низкая? Толстая или тонкая? Какого цвета она сама или какого цвета любит носить одежды? Добрая или злая? Где живет? С кем дружит? Что любит покушать? Чем занимается? Какое у нее хобби? Например: 

Рассуждения Крайченкова Данила, ученика 1а класса МОСШ № 43.

ЗВУК «А». Здравствуйте, ребята! Я — звук [а]. На письме меня обозначают буквой «А». Умею петь вот так: аааа… Живу в апельсиновом городе, на ананасовой улице, в умной книге. На завтрак ем абрикосы, на ужин — арбузы. А перед сном читаю «Азбуку». В свободное время, вместе с друзьями, такими же звукочеловечками как я, катаюсь на желтом автобусе по самой настоящей радуге (см. Фото 1 и Рисунок 5). 

 

Основываясь на этот же подход и учитывая все предыдущие вопросы, мы с ребятами создаем

Образ звука. Образ сложного звука. Образ предмета. Например:

Рассуждения Патрикеевой Анастасии, ученицы 1а класса МОСШ № 43.

КОВРИК. Здравствуйте, ребята! Я коврик. Живу в прихожей на полу, встречаю и провожаю хозяев и гостей. Обнимаю нежно своим мягким ворсом чистые и теплые ноги, а колю и отталкиваю...— отгадайте: какие? Мне не нравится грязь и пыль, но у меня есть друг — пылесос. Мой спаситель и освежитель. Что б я делал без него?! Увы, боюсь темноты, поэтому приходится спать днем, а ночью лежать смирно и не шуметь. Обожаю утро — всходит солнышко и его лучи, попадая на меня, согревают, дарят капельки радости и света (см. Фото 2 и Рисунок 6, 7).

Очень нравится младшим школьникам творить и работать с таким упр. как Звуковая клякса. Преподаватель произносит незнакомое слово или бессмысленное звукосочетание, звучание слова, его ритм порождают длинную цепочку ассоциаций, которые постепенно и формируют определенный образ. 

Необходимо через 2—3 минуты описать образ, который возник в воображении. Создать конкретный образ значительно проще, если задаться вопросами: кто это или что это? 

Упражнение можно использовать как разминку перед началом занятий, а также для смены мыследеятельности на логических уроках. С его помощью можно также создать эмоциональное отношение к понятию, вводя новый термин. Для создания незнакомого слова можно брать слова перевертыши, произношения незнакомых слов, латинские названия лекарств и растений, просто сочетания букв и слогов. Например:

КУРЛЕМБАРУТА.

1.      Это животное, напоминает немного петуха и немного собаку, питается тем, чем петух, а ходит и привычки собачьи, это существо, которому все безразлично, кроме как покушать. Особенно любит сладкое — крем-брюле, бананы. Живет в Африке, кучерявый, глаза маленькие, нос картошкой, рот огромный, очень крупный сам по себе и у него по четыре пальца на каждой лапе.

2.      Это рулет…

3.      Это мыльные пузыри. Их назвали так потому что, когда их надувают, слышится этот звук. Его издает маленький человечек, который живет в мыльной пене, он очень веселый, всегда смеется, любит разговаривать с людьми, плачет, когда перестают надувать пузыри.

4.      Это племя индейцев, чьи традиции и обычаи мало изучены, так как эти дикие народы проживают в отдаленных от цивилизации районах Северной Америки…

Формируя и развивая творческое мышление младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения, применяю в своей работе и основные приемы фантазирования:

Приемы фантазирования можно легко понять на примере русской народной сказки «Колобок» (все рисунки выполнили ученики начальных классов МОСШ № 43, под чутким руководством учителя и родителей) (см. Рисунок 8). 

 

 

Рис. 8

Конец этой сказки достаточно грустный, но если использовать приемы «Увеличение-уменьшение», «Дробление-Объединение», то итог сказки может выглядеть так:

«…Чем больше колобок пел лисе песенку, тем больше становился. И уж, конечно, такого великана хитрой плутовке не проглотить» (см. Рисунок 9).  

Или так:

«…Как только лиса открыла рот, чтобы скушать колобка, так рассыпался наш герой на 1000 маленьких крошек» (см. Рисунок 10). 

 

 

                                Рис. 9                                                     Рис. 10

Если же использовать приемы «Ускорение-замедление», то итог сказки может быть и таким: «…Колобок был таким шустрым, таким быстрым, что успел на носу лисы гаппак сплясать и в щечку поцеловать, и далеко-далеко от лисы в лес убежать» (см. Рисунок 11). 

Применяя прием «Универсализация», то сюжет сказки может выглядеть и так: «…Колобок — далеко не глупый и совсем уж недобрый, а злой и коварный. Сам лису — рыжую красу напугал и чуть было не съел» (см. Рисунок 12).  

 

 

                                       Рис. 11                                  Рис. 12

 

Прием фантазирования «Наоборот» позволяет сказку представить в таком варианте: «…Никуда Колобок от дедушки и бабушки не убегал, пил с ними чай и по хозяйству помогал» (см. Рисунок 13). 

 

 

Рис. 12

Основан на приемах фантазирования и творческий проект «Удивительное путешествие в королевство ложек» (руководители: Катькина Е.В., Лимонова Л.В., Хасанова Г.М.) — Лауреат регионального фестиваля творческих проектов «Грани ПОЗНАНИЯ-2009».Этот проект отмечен ДИПЛОМОМ 2 степени на региональном фестивале исследовательских работ учащихся «Открытие мира»— 2009» (см. Фото 3 и Фото 4). 

 

 

                                      Фото 3                                 Фото 4

В результате выполнения творческого проекта ребята изучили историю деревянных ложек; узнали виды и способы применения этого столового прибора; исследовали роль деревянной ложки; изучили виды орнаментов коренных народов Севера, разработали и создали Югорскую Ложку. Но, главное, открыли ее тайну. Которая заключается в том, что ложка легко может превратиться в Актера кукольного театра, отличаясь своей самобытностью, орнаментом, размером и самым настоящим волшебством. Югорская Ложка может не только накормить или забить гвоздь, а принести море радости, чувство удивления, вызвать интерес и восхищение.

Основаны на приемах фантазирования и схемы-опоры: «Удивительный мир Фонетики или большой секрет фонетического разбора слова» и «Путешествие по стране «Морфология». 

 

 

 

Безусловно, в ситуации школьного обучения творческие способности проявляются в выполнении творческих заданий. Но оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает не эпизодическое решение отдельных творческих познавательных задач, а планомерное, целенаправленное предъявление их в системе. 

Как итоговый результат, мною были разработаны две программы: «Одиссеи разума» (кружок) и «Волшебный круиз маленького академика» (факультатив), которые опираются на теоретические идеи С.И.Гин, А.А.Нестеренко, И.Н.Мурашковска, Г.С.Альтшуллер. 

В книге «Диалоги о воспитании» автор, В.Г.Столетов, рассуждает: «Мощным толчком развития интересов является «разбуженная фантазия», а развитие воображения служит предпосылкой формирования творческих способностей».

Мир маленького человека красочный, эмоциональный. Я помню об этом каждый день, переступая порог своей школы, и пытаюсь сделать каждый урок незабываемым, эмоционально наполненным.

Литература

1. Меерович М.И, Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. М.: Просвещение, 1999.

2. Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1991.

3. Боно Э. Развитие мышления. Минск: Попурри, 1997.

4. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. М.: Просвещение, 1990.

5. Петрович П.Т., Цуриков В.М. Путь к изобретению. М.: Молодая Гвардия, 1986.

6. Мур Л.П. Вы умнее, чем вы думаете. Минск: Попурри, 1996.

И.В.Либанова

РАЗВИТИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

Вопросам развития речи и развития выразительного чтения младших школьников придается огромное значение, так как выразительность основана на вдумчивом анализе текста и применении основных положений искусства чтения, содействует умственному, нравственному и эстетическому развитию учащихся, а также способствует развитию их художественных способностей.

Различные авторы по-разному определяют понятие выразительного чтения. Т.М.Стоева отмечает, что под выразительным чтением понимается чтение вслух с правильным литературным произношением и логическим интонированием при известном минимуме эмоциональной окрашенности. 

Л.А.Горбушина характеризует выразительное чтение как «... воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно прочитать произведение — значит найти в устной речи средства, с помощью которых можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение» [1, с. 4]. 

Выразительность — это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. Выразительно прочитать текст это «значит,— как пишет Л.А.Горбушина — найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация [1, с. 3—4].

Интонация — совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшими из которых являются ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и все вместе обуславливаются содержанием произведения, его «зарядом», а также целями, которые в данный конкретный момент поставлены чтецом.

При обучении выразительному чтению ведущим является понимание текста, отношение автора к действующим лицам, а также собственное отношение учащихся к событиям, о которых рассказывается. 

Интонация позволяет передать эмоционально-смысловые оттенки текста, выражая состояние, настроение автора, его отношение к описываемому. 

Интонация — явление сложное. Ее составляют такие компоненты как: 

1.                Сила голоса — это степень его громкости, его усиления или ослабления. 

2.                Ударение — это выделение голосом главных по смысловой нагрузке слов 

3.                Паузы (логические и психологические) — остановки, перерывы в звучании.

4.                Темп и ритм — обязательные компоненты, участвующие в создании определенной интонации. 

5.                Мелодика речи — движение голоса по звукам разной высоты. 

6.                Тон голоса — это эмоциональная окраска речи, которая помогает лучше передать свои и авторские чувства, мысли, отношение. 

Звуки речи, отдельные элементы интонации (просодемы) — сила голоса, высота тона, темп, ритм, тембр — сами по себе ничего вне языка не означают, не кодируют действительность, но без них нет речи: из звуков речи составляются морфемы из звуков речи и просодем составляются слова, просодемы придают соединению слов смысл предложения. Следовательно, звуки речи и просодемы — «строительный материал» устной речи. При помощи этих средств выразительности осуществляется в процессе обучения уточнение мыслей и выражений, а также эмоционально волевых отношений.

Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может изменяться и смысл высказывания.

Для правильного выразительного чтения педагогу целесообразно соблюдать правила использования неязыковых средств выразительности (мимика, телодвижения, жесты, поза).

Выразительное чтение наиболее широко применяется на уроках литературы, где оно выступает как искусство звучащего слова, обнаруживая все свое магическое воздействие. Методисты, которые разрабатывали, главным образом, методику выразительного чтения признают, что в полном объеме оно находит свое применение на занятиях по чтению. При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью выступает действенность речи, ее зависимость от ситуации, связь с эмоцией. На занятиях литературы применяется выразительное чтение трех видов: 

— выразительное чтение учителя; 

— выразительное чтение учеников; 

— чтение мастеров звучащего слова в грамзаписи. 

Решающее значение имеет чтение учителя. Не может преподавать искусство педагог, сам не владеющий этим искусством. Это верно и по отношению к искусству чтения. Учителю даже при наличии большого таланта, требуется широко и глубоко изучить произведение. Из полученных сведений учитель отбирает те, которые нужны для правильного понимания и воплощения произведения или отрывка, который он будет читать. Желательно представлять себе совершенно конкретно, образно все, о чем говорится в произведении, чтобы наши видения передавались слушателям. Учителю-словеснику желательно, чтобы его чтение приближалось к чтению мастера. Если учитель будет придерживаться этого правила, его мастерство будет повышаться. 

Задачей обучения учащихся выразительному чтению на уроках литературного чтения является развитие у школьников способности воплощать литературное произведение в звучащее слово в соответствии со своим пониманием. В связи с этим возникает необходимость воспитания у школьников качеств, нужных для чтеца, и приобретение ими определенных знаний в области искусства художественного чтения. 

Подготовка к выразительному чтению состоит из ряда этапов. Уже в водном занятии, сообщая ученикам сведения, необходимые для понимания произведения, учитель особое внимание уделяет тем из них, которые могут помочь воплотить произведение в звучащем слове. Чтение учителя должно создать увлеченность произведением и дать ключ к пониманию темы, идеи, своеобразия жанра и совершенства форм. Затем проводится специально направленный разбор и отрабатывается выразительное чтение. Если учитель ставит целью подготовить учащихся к выразительному чтению, необходим специальный анализ произведения — анализ исполнительский. Он в первую очередь характеризуется именно своей четкой целенаправленностью: помочь учащимся вжиться в произведение, чтобы изображенное автором стало близким и волновало бы их. 

Необходимым и специфическим компонентом исполнительского анализа является определение творческих исполнительских задач, требующих уяснения, что и для чего хочет передать исполнитель слушающим, читая данное произведение. Исполнительский анализ представляет собой особый способ раскрытия художественного произведения школьника, готовящегося к выразительному чтению. Надо воспитывать в сознании, что он должен стать как бы соавтором поэта или писателя, что ему поручена величайшая ценность — прекрасное произведение искусства, которое он должен в сохранности воссоздать в своем чтении. Исполнительский анализ может включаться в урок после общего литературного анализа. Тогда используются уже сделанные выводы и приобретенные знания, но и в этом случае исполнительский анализ не должен терять своей специфики. 

Обучение любому искусству, в том числе и выразительному чтению, немыслимо без индивидуальной работы с каждым учащимся. Хотя ученики читают в процессе исполнительского анализа, но только при индивидуальном чтении всего произведения или отрывка по-настоящему упражняются и проверяются качества, необходимые для чтеца. Современная методика стремится обеспечить возможность индивидуального развития школьника, его интересов, взглядов, эмоций, характера. Индивидуальное чтение — это та форма занятий, при которой необходимо учитывать особенности и возможности каждого ученика. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик прошел индивидуальное обучение, чтобы воздействие преподавателя направлялось лично на него и только на него.

Здесь с особенной силой проявляется стимул отношений, которые складываются в учебном процессе между учащимися и учителями. 

После обучающего чтения подчеркивают Л.А.Горбушина и О.В.Кубасова, за которое, как правило, отметка не ставится, можно перейти к чтению на отметку, к контролю подготовленного дома чтения. Оценка должна стимулировать хорошее чтение, не ставя в безвыходное положение тех, кому выразительное чтение дается плохо. Когда наступает возможность предъявить требования в полном объеме, то они таковы: простота и естественность; проникновение в идейно-художественное содержание произведения в меру доступности ученика данного возраста; четкая передача мыслей автора; выявления своего отношения к читаемому; активное общение со слушателями; четкое и правильное произношение; передача специфики жанра и стиля произведения; умение правильно пользоваться диапазоном своего голоса. 

Все эти требования нужно понимать относительно, в зависимости от достигнутого большинством класса уровня. 

Итак, для формирования выразительного чтения, учащиеся должны овладеть умениями, которые вырабатываются в процессе анализа произведения, а также умение пользоваться интонационными средствами выразительности. 

Т.Ф.Завадской, Л.А.Горбушиной и О.В.Кубасовой сформулированы основные положения, на которые должна опираться методика выразительного чтения в начальных классах.

1.      Учащиеся должны хорошо понимать, что им следует передать слушающим, читая текст произведения.

2.      У учащихся должно быть живое и верное отношение ко всему, о чем говорится в произведении.

3.      Учащиеся должны читать текст произведения с осознанным желанием передать конкретное содержание: факты, события, картины природы, передать так чтобы слушающие их правильно поняли и оценили. 

М.И.Оморокова выделяет следующие умения для эффективного формирования у младших школьников навыка выразительного чтения: 

— умение замечать эмоциональное состояние героев, «видеть» героя в его обстановке (рисовать словесную картину), оценивать его поступки, определять отношение к нему автора; 

— умение определять задачу своего чтения перед слушателями и точно передавать смысл событий; 

— умение пользоваться средствами речевой выразительности: паузами, логическим ударением, варьировать темп чтения, владеть окраской голоса. 

Для правильного формирования выразительного чтения следует соблюдать следующие условия работы: обязательно должен демонстрировать образец выразительного чтения произведения; работе над выразительным чтением, должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения; работа над языком произведения; работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников; обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения [3, с. 139]. 

М.И.Оморокова предлагает следующую памятку для подготовки школьника к выразительному чтению: 

1.                Перечитайте текст внимательно. Определите содержание, мысли, настроение и переживания героев, автора. 

2.                Определите свое отношение к событиям (героям, описанием природы). 

3.                Мысленно представьте себе их.

4.                Решите, что будет сообщать при чтении слушатели, что они должны понять. 

5.                Прослушайте в соответствии с задачей чтения и выберите интонационные средства — тон, темп чтения; пометь паузы, логические ударения. 

6.                Прочитайте сначала текст вслух для себя. Проверьте еще раз, со всем ли ты согласен. 

7.                Прочитайте текст выразительно [3, с. 87]. 

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлений: технического — включающего тренировку дыхания, совершенствования артикуляционного аппарата; интонационного-предполагающего специальную работу над компонентами; смыслового — реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения; тренировочного — имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа. 

Литература

1.       Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя. М., 1998.

2.       Кубасова О.В. Выразительное чтение. Пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1998.

3.       Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 1999.

Т.К.Абаева 

ФОРМИРОВАНИЕ СОЗНАТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

Гуманизация образования и направленность школы на развитие личности поставили перед начальным ее звеном проблемы формирования у учащихся интереса к чтению, прочных навыков осмысленного чтения, элементарного литературного и нравственно-эстетического развития, формирования чтения как межпредметного умения.

Проблема становления навыка чтения, формирование квалификационного читателя — одна из самых острых и постоянных проблем школьного обучения, и ее успешное решение во многом зависит от первых шагов ребенка, обучающегося читать.

Анализ существующей практики обучения чтению в начальной школе свидетельствует о том, что формированию действий и операций, с помощью которых осуществляется процесс чтения, учителя уделяют мало внимания. Этот процесс не всегда бывает целенаправленным и доведенным до самостоятельного овладения школьниками тем или иным действием, особенно слабо формируются умения контроля и оценки. Однако полноценное управление процессом учения всегда предполагает отработку школьником каждого компонента учебной деятельности, самостоятельное осуществление без помощи учителя действий с учебным материалом, самоконтроль и самооценку.

В начальной школе для обучения чтению предлагается несколько десятков параллельных и альтернативных программ, однако не все они содержат рекомендаций по развитию навыка сознательного чтения. Да и учителя на первое место ставят повышение беглости чтения. Вопросу развития навыка сознательного чтения у младших школьников со стороны учителя уделяется недостаточное внимание. 

В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин утверждают, что навык чтения формируется только на уровне букваря. Далее навык чтения развивается спонтанно и его формирование не управляется.

Вот почему некоторые учащиеся не понимают смысла текста, особенно в процессе его чтения молча, читают медленно, с наличием остаточных внешних речедвижений, а их чтение вслух технически несовершенно, невыразительно. 

Существует ряд причин, в том числе и социальных: общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения и так далее. Главной причиной является — несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников.

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы учения, поэтому одной из основных задач обучения младших школьников является формирование читателя на начальном этапе его развития, а именно: овладение навыком сознательного чтения.

Проблема формирования сознательного чтения у младших школьников не нова. Ей занимались такие исследователи как Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн. Способность к осмысленному чтению рассматривал А.П.Нечаев, психолого-педагогические исследования по проблеме формирования сознательного чтения проводили М.Р.Львов, Н.Н.Светловская, Г.А.Цукерман, Г.С.Ковалева, М.И.Кузнецова, Л.Ф.Климанова, М.И.Оморокова, И.А.Рапопорт, И.З.Постоловский.

Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение — процесс непосредственного чувственного познания, а с другой — представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Т.Г.Егоров употребляет термин «чтение» в разных значениях: в узком — формирование навыка чтения отождествляется с овладением техникой чтения, в широком — трактуется как «техника чтения» плюс понимание прочитанного [1].

С.Г.Калашникова выделяет в процессе чтения две стороны: техническую и смысловую. В техническую сторону входят: способ чтения, темп (скорость) чтения, динамика (увеличение) скорости чтения, правильность чтения. Смысловая включает выразительность и понимание (сознательность) [2].

Н.Н.Светловская, раскрывая понятие «навык чтения», определяет его, как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения [3]. 

В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова, Е.А.Адамович, К.Т.Голенкина, В.Г.Горецкий, М.И.Оморокова, В.И.Яковлева, О.В.Сосновская, М.Р.Львов и др. характеризуя навык чтения, выделяют четыре его качества: правильность, беглость, сознательность, выразительность [3].

Под правильностью чтения понимается чтение без искажений: правильно передается слого-буквенный состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении. Часто причина ошибочного чтения у учащихся начальных классов заключается в том, что у них нет гибкого «синтеза между восприятием, произнесением и осмысливанием содержания читаемого» [1]. У опытного чтеца синтез этих компонентов отличается гибкостью и подвижностью; поэтому смысловые догадки, сопровождающие их чтение, редко ведут к ошибкам. У начинающего чтеца смысловая догадка гораздо чаще может быть причиной неправильного восприятия, а затем и произнесения слова, так как процесс восприятия и осмысливания еще не так легко взаимодействуют между собой.

«Беглость чтения — это скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Характеризуется определенным количеством слов, произносимых в минуту» [3]. Согласно программе, темп чтения учащихся к концу 1 класса должен составлять 25—30 слов в минуту, к концу 2 класса 40—50 слов, к концу 3 класса 65—75 слов, к концу 4 класса 85—90 слов. Темп чтения находится в определенной взаимосвязи с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправданна. Проверяя беглость чтения, необходимо учитывать сложность текста (идейно-тематическая сложность, структура слов и предложений, распространенность слов в детской речи), а также правильность и сознательность чтения.

«Выразительность это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему» [3]. Выразительно прочитать текст — это «значит», — как пишет Л.А.Горбушина — найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация.

Особую роль в понимании содержания читаемого играет сознательность чтения, то есть понимание фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств [3]. Это зависит от наличия у школьников необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения и от ряда методических условий.

Т.Г.Рамзаева, М.Р.Львов, Н.Н.Светловская отмечают, что сознательность чтения зависит от того насколько учащиеся владеют слого-буквенным и звуковым анализом слова, умеют соотносить букву и звук, учитывая положение звука в слове и влияние соседства других звуков, сливают слоги в единый комплексслово, то есть осознанно выполняют те аналитико-синтетические операции, которые в итоге ведут к правильному «воссозданию звуковой формы слова на основе графического обозначения» [4].

Сознательное чтение основывается на том, что учащиеся овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. Для того чтобы учащиеся прочитали текст сознательно, проводится его анализ со стороны содержания и художественных средств изображения. Следовательно, важнейшим условием сознательного чтения является понимание структуры и содержания произведения. О сознательности чтения учитель судит по выразительности чтения и по ответам на вопросы. Сознательность и выразительность чтения взаимообуславливают друг друга, но они не тождественны [2].

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

По мнению М.Р.Львова, В.Г.Горецкого, О.В.Сосновской сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного [3].

Однако М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская этот термин употребляют в двух значениях:

1)      применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения — имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать;

2)      применительно к чтению в более широком смысле для того, чтобы дети прочитали текст сознательно, проводится его анализ со стороны содержания и художественных средств изображения [4].

М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская выделяют следующие уровни сознательного восприятия текста.

Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности [3].

Чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Необходимо не только прочитать, но и повторить, чтобы осознать. На первоначальных этапах обучения чтению ребенку трудно с первого раза осознавать прочитанное, нужно его перечитать, пока прочитанное не будет понято, но не повторять вслух или про себя.

Понимание прочитанного подразумевает осознание ребенком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте, причем как в прямом, так и переносном смысле. Это требует от него соответствующего этому возрасту словарного запаса, умения грамотно строить правильные грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями; подбирать синонимы при передаче основного смысла всего содержания прочитанного, т.е. при пересказе всего текста или отдельных его эпизодов.

Глубина осознанности зависит также и от возрастных запросов и возможностей читателя, круга его интересов и потребностей, жизненного опыта и запаса наблюдений.

Необходимо отличать сознательность чтения от осознанности чтения. 

Осознанность чтения возникает, когда ребенок испытывает интерес к чтению, у него развиты учебно-познавательные мотивы. Осознанность, это когда ребенок самостоятельно берет книгу и может прочитать ее без помощи учителя, родителей. Если ребенку нравится читать, он находит данный процесс увлекательным, интересным и необходимым в жизни, значит, ребенок овладел осознанным чтением.

Сформировать сознательного читателя — не простая задача, стоящая перед начальной школой. Чтобы научить ребенка читать, необходимо вооружить его техникой чтения, сформировать правильный механизм восприятия художественного и научно— познавательного текста, научить работать с текстом, выработать соответствующие учебные и читательские умения [5].  

Т.Г.Егоров и Т.Г.Рамзаева считают, что формирование учебных умений школьников в процессе их обучения чтению и самой читательской деятельности рациональнее всего начинать (конечно, после того как сформированы элементарные технические умения чтения) с работы над самостоятельным контролем и оценкой учащимися своей деятельности, связанной с чтением, так как именно эти операции являются психологическим механизмом формирования у школьников способов самостоятельного приобретения знаний, приемов самообразования, учебных умений. Однако формирование этих умений возможно лишь на базе правильно организованной контролирующей и оценочной деятельности учителя, в результате которой постепенно происходит становление умений самоконтроля и самооценки учащихся.

Авторы выделяют разные читательские умения.

Т.Г.Рамзаева выделяет читательские умения, отражающие закономерности процесса восприятия произведения: 

— умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении. 

— умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем.

— умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме.

— умение целостно воспринимать образ — персонаж в эпосе, образ — переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи.

— умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах художественного произведения,

— умение осваивать идею произведения[6]:

М.И.Оморокова, И.А.Рапопорт, И.З.Постоловский выделяют читательские знания, умения и навыки с позиций структуры учебной деятельности: 

— умения ориентировки в тексте, исполнительские умения; умения корректировки и контроля, умения оценки своего чтения [5].

Таким образом, предметные и учебные умения формируются во взаимосвязи. Обучение учащихся чтению направленно на формирование умениям учиться, то есть способам действия с учебным материалом.

Авторы подчеркивают, что следует, однако, иметь в виду, что выделенные этапы усвоения информации, содержащейся в художественном тексте, не существуют изолированно. Уже первичное восприятие текста сопровождается элементами понимания и, в какой-то мере, осмысления. Иногда трудно провести границу между пониманием, осмыслением и обобщением прочитанного.

Кроме того умения не являются жестко фиксированными. В зависимости от методических целей они могут использоваться и в других структурных компонентах учебной деятельности школьников и на других этапах усвоения прочитанного.

Данные умения помогут не только соотнести учебную деятельность, связанную с чтением художественных текстов, с процессом усвоения знаний, но и более целенаправленно организовать работу по формированию соответствующих умений.

В процессе овладения читательскими знаниями, умениями и навыками и способами их формирования у учащихся развивается интерес к чтению, то есть, по сути дела, повышается мотивация не только самого чтения, но и учения в целом.

В программных требованиях й по литературному чтению отмечается, что при «чтении про себя» литературного текста и научно-популярного текста учащиеся, оканчивающие начальную школу, должны овладеть двумя основными видами чтения: чтение с целью приобретения читательского литературного опыта и чтение с целью освоения и использования информации.  Навык сознательного чтения определяется по следующим критериям: понимание содержания прочитанного текста, извлечение информации,  заданной в явном виде; извлечение из текста информации, данной в неявном виде; анализ языковых средств и элементов текста; извлечение концептуальной информации. 

Каждый критерий имеет свое содержание. В понимание содержания прочитанного текста, извлечение информации, заданной в явном виде входят умения ориентироваться в тексте и находить в тексте ответы на заданные вопросы учителя, учебника или ученика; определять тему теста. 

Критерий извлечение из текста информации, данной в неявном виде, содержит умения определять детали, иллюстрирующие (подтверждающие) основные положения; умения определять детали, поясняющие основные положения; умения формулировать несложные выводы на основе явной и скрытой информации.

Анализ языковых средств и элементов текста включает в себя умения понимать использованные в тексте языковые средства, в том числе средства художественной выразительности, умения понимать жанровые особенности текста, умения соотносить отдельные части текста друг с другом, устанавливать их очередность — умение составить план текста.

Извлечение концептуальной информации состоит из умения понимать общий смысл текста, умения определять авторский замысел, умения определять основные черты характера главного героя и умения приводить примеры поступков, подтверждающих характеристику героя, умения выбирать из ряда предложений такое, которое передает основную мысль текста, умения определять основную мысль текста, умения выразить свои впечатления по прочитанному. 

Следовательно, для эффективного формирования у младших школьников навыка сознательного чтения необходимо в процессе обучения соблюдать определенные педагогические условия, а также учитывать при обучении чтению критерии навыка сознательного чтения.

Литература

1.       Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1953.

2.       Калашникова С.Г. Работа по формированию навыка чтения в современной начальной школе: Методические рекомендации для учителей начальных классов / Сост.: С.Г.Калашникова. Омск: Омск. гос. ун-т, 2004.

3.       Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2000.

4.       Львов М.Р. Методика обучения русскому в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности № 2121 «Педагогика и методика начального образования» / М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. 

5.       Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 1999.

6.       Под редакцией Т.Г.Рамзаевой. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. 1996.

Е.И.Скидан

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

На современном этапе развития школьного образования все известные методы призваны формировать те или иные компетенции, а не знания, умения и навыки (ЗУНы и ОУУНы) над которыми российские школы работали не одно десятилетие. Можем ли мы сегодня употреблять эти аббревиатуры или они безнадежно устарели?

Компетенция — готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Если кратко — готовность действовать в ситуации неопределенности.

Компетенции подразделяют на ключевые и профессиональные. Ключевые — означают универсальные, применимые в различных жизненных ситуациях. Такими компетенциями дожжен обладать каждый член общества:

        информационная компетенция подразумевает готовность к работе с информацией;

        коммуникативная компетенция — готовность к общению с другими людьми, формируется на основе информационной;

        кооперативная компетенция — готовность к сотрудничеству с другими людьми, формируется на основе двух предыдущих;

        проблемная компетенция — готовность к решению проблем, формируется на основе трех предыдущих.

Профессиональные компетенции не столь универсальны, как ключевые. Их проявление ограничивается той или иной областью деятельности человека. Компетенции имеют важную особенность в отличие от знаний, умений и навыков, которые всегда «хранятся» в готовом к использованию виде; компетенция «собирается» лишь в момент ее реализации т.е. в ответ на ситуацию. Схематически это выглядит так:

Ситуация — Мобилизация — Самоуправление — Внутренние + Внешние ресурсы

В остальное время элементы компетенции хранятся в «разобранном» виде:

Готовность к мобилизации --------------— Способность к самоуправлению

Внутренние ресурсы --------------— Внешние ресурсы

Внутренние ресурсы — это знания, умения и навыки предметного, межпредметного и жизненного характера. Как видно понятие ЗУН не устарело и не заменено модным словом «компетенция»; одно понятие является структурным звеном другого.

Внешние ресурсы — это все то, что может привлечь человек для решения вставшей перед ним проблемы: информационные, человеческие, финансовые, материально-технические, технологические и иные ресурсы.

Самоуправление — целенаправленное управление ресурсным пакетом: определение состава ресурсов для эффективной деятельности в данной ситуации.

Мобилизация — «запуск» компетенций в ответ на проблемную ситуацию; готовность к приложению усилий, если это необходимо.

Понятие «общеучебные умения и навыки» также имеет много общего с понятием «ключевые компетенции» при одном различии: ОУУН — охватывают учебную деятельность, а ключевые компетенции — все виды деятельности, включая будущую профессиональную.

Конечно компетенция — это знания плюс опыт. И нам важно не снисходить до школьника ввиду его мизерного опыта, а активно формировать ключевые и базовые (профессиональные) компетенции, погружая детей в те или иные ситуации (выбора средств, решения проблем, общения и т.д.). Наверно каждый учитель сегодня пересматривает свои методики с учетом новых требований. Являясь учителем английского языка, задаюсь тем же вопросом: «Действительно ли новое — это хорошо забытое старое и насколько актуален коммуникативный подход в работе над формированием коммуникативной компетенции, как основной на уроках иностранного языка?»

Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом ранее назвали принцип коммуникативной направленности. Он нашел свое отражение в ныне действующих учебных пособиях по английскому языку, в первую очередь для начального этапа обучения. Действительно, рассмотрение языка как явления социального (он обеспечивает общение людей) выдвигает на первый план обучение для коммуникативной цели — научиться на нем общаться с помощью звукового (устная форма общения) и графического кода (письменная форма общения), выделяя в первую очередь чтение. Этот принцип лег в основу коммуникативного подхода в обучении иностранному языку и имеет пять правил:

v Отбор ситуаций

v Многократность и новизна

v Участие каждого в общении

v Благоприятные условия для общения

v Коммуникативность заданий

Рассмотрим подробнее содержательную сторону коммуникативного подхода и коммуникативной компетенции. Выдающийся английский психолог Пальмер говорил: «Позаботьтесь о первых двух годах обучения, и будущее позаботится о себе само!» Осуществляя коммуникативный подход на начальном этапе обучения английскому языку, учитель принимает во внимание следующее:

1.      вводя слово, словосочетание, грамматическое явление подбирает ситуацию, которая показала бы детям функцию, назначение этой еденицы в общении. Например, назвать предмет или охарактеризовать его цвет, размер, качество; или указать на количество, местоположение предмета; или назвать действие, соотнести его с настоящим, будущим или прошедшим временем и т.д., так, чтобы дети видели с первых моментов работы использование этой единицы в акте общения.

2.      поскольку усвоение материала возможно при многократном его повторении, учитель не просто обеспечивает этот процесс, но каждый раз привносит что-то новое, какую-то новизну в подобранные им ситуации (сюжетные диалоги, игры, задания с «исключениями» на логику и знание лексики, даже идиомы, где известные слова могут переводиться совершенно иначе!)

3.      памятуя о том, что устное общение, коммуникация есть активное взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом учитель обеспечивает активное участие каждого школьника в этом процессе общения. Организует парную и групповую работу; привлекает наглядные и технические средства.

4.      организуя общение детей на основе адаптированного материала, учитель создает благоприятные условия для общения, психологически приятную атмосферу, стараясь не показывать свое раздражение, вселяя ученикам уверенность в свои силы.

5.      общение на уроке осуществляется не только устно, но и через чтение. Поэтому при чтении текста главное внимание уделяется содержательносмысловой стороне, а для этого широко используются задания коммуникативного характера, то есть что узнал, о чем прочитал, как к этому относишься. Опытный учитель старается не давать повторного чтения текста, не меняя задания.

А теперь о коммуникативной компетенции: ее содержательным компонентом являются:

1.  Ясность мысли

2.  Содержательность речи

3.  Логичность изложения

4.  Системность речи

5.  Богатство речи

6.  Правильность речи

7.  Точность словесного выражения

8.  Эмоциональность

9.  Выразительность

Как видим, применительно к иностранному языку коммуникативная компетенция охватывает только устную и письменную речь, а их нельзя рассматривать вне чтения и аудирования — это четыре вида речевой деятельности, которым (особенно в начальной школе) стоит уделять равноценное внимание. Поделить виды речевой деятельности на главные и вспомогательные, или теперь их нужно рассматривать в рамках разных ключевых компетенций? Провокационный вопрос. Вышеупомянутые понятия нельзя рассматривать вне тесной связи, особенно когда изучаешь не родной, а иностранный язык; когда один вид речи вытекает из другого и побуждает к использованию третий и четвертый. Не будем забывать, что иностранный язык это одновременно и цель и средство обучения (изучения)!

То же относится и к ключевым компетенциям: они «работают» только в комплексе. Поскольку в предлагаемых учителем ситуациях детям необходимо самостоятельно анализировать, оценивать, систематизировать информацию (информационная компетенция); выявлять проблему, находить пути решения задач (проблемная компетенция); объединяться в группы, распределять задачи и роли между участниками группы (кооперативная компетенция). Это доказывает, что не нужно ссорить «старое» и «новое»: одно является предтечей другого и абсолютно не мешает сделать знания «прикладными» и, наконец « связать школу с жизнью». Примечательно, что этот педагогический лозунг, появившийся за долго до рождения Страны Советов, остается актуальным по сей день. Даже еще более актуальным, чем в прошлом веке.

Сегодня каждому педагогу необходимо выбрать наиболее оптимальное сочетание приемов, методов и технологий для реализации компетентностного подхода в рамках своего предмета. Но есть насущная необходимость объединить усилия педагогов на реализацию одной из ключевых компетенций — коммуникативной, чтобы в веке ИКТ дети не разучились говорить! Для этого педагогам можно предложить: 

1.Поработать над мотивацией коммуникативной компетенции, определяя ее интересами дальнейшего «роста личности».

2.Осуществлять коррекцию данной компетенции на уроках и во внеурочное время, предъявляя требования к культуре речи.

3.Преподавателям точных наук осуществлять на практике задачу формирования коммуникативной компетенции как межпредметную.

Литература

1.       Рогова Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе». М.: Просвещение, 1988.

2.       Сергеев И.С., Блинов В.И. «Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности»: Практическое пособие. 

3.       «Иностранные языки в школе». Научно-методический журнал. 2008. № 6. 2009. № 4.

М.В.Ромаева

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫИ СЛУХОМ ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глобальные перемены, пришедшие на смену стабильности как в сферах экономики и идеологии, так и в более тонких сферах нравственности и морали, рождают необходимость развития активной личности, способной принимать на себя определенные социальные роли, вступать в различные социальные отношения, и реализовать в своей коммуникативной деятельности положительные эмоционально-волевые качества. 

Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер, что особенно значимо для коррекции недостатков развития общения у детей с нарушениями слуха.

В процессе коммуникативной деятельности дети познают окружающий мир, присваивают общественно-исторический опыт, накопленный предшествующими поколениями человечества (А.В.Запорожец, 1996, А.Н.Леонтьев, 1995, Д.Б.Эльконин, 1960 и др.)

Специфическая закономерность аномального развития, характеризующаяся дефицитом информации об окружающем мире, выступает у детей с нарушением слуха в изменении, замедлении или отсутствии процесса слухового восприятия, что вызывает нечеткость, фрагментарность, неясность образа окружающего мира, трудностью коммуникативного поведения, невозможность организации взаимодействия между ребенком и обществом.

Образовательные учреждения, призванные решать основные проблемы психолого-педагогической коррекции детей начального школьного возраста с нарушениями слуха, обладают богатым опытом специальных методик и знаний о коррекции средств организации коммуникативной деятельности детей. Благодаря разработке и внедрению в конце 50-начале 60-ых годов XX века коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих детей (Л.М.Быкова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.П.Кузьмичева, Т.В.Нестерович, Л.П.Носкова), удалось достичь результатов в речевом развитии глухих учащихся и овладении ими языком. При этом реализация принципа коммуникации, как отмечает С.Л.Зыков, не тождественна обучению в процессе общения. Учитель целенаправленно и последовательно формирует речевые навыки учеников, которые необходимы им, прежде всего, для непосредственного повседневного общения

[3, с. 11].

Разнообразные виды деятельности во внеурочное время в коррекционной школе способствуют формированию практических вербальных и невербальных навыков общения школьников, расширению их коммуникативной инициативы (С.А.Зыковым).

Программой для специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида «Язык и литература» в разделе «Развитие разговорной речи» содержание обучения разговорной речи представлено тремя группами коммуникативных умений: побуждение, сообщение, вопрос, предусмотрен определенный речевой материал, отражающий разные ситуации взаимодействия, возникающие в процессе коммуникации, представленный, который является обязательным, базовым для обучения детей общению в ходе всего учебно-воспитательного процесса, а также обучение монологической речи. Содержание обучения обеспечивает «планомерное для каждого года, очерченное программой, усвоение школьниками коммуникативных умений при соблюдении обязательного условия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе «нагрузку» коммуникативности».

Отдельных часов на проведение специальных уроков и занятий для формирования коммуникативных умений во внеурочное время программой не выделяется [8]. Однако формы организации речевой работы вне класса оказываются весьма разнообразными [И.В.Колтуненко, А.Г.Зикеев. С.А.Зыков]. Формы организации послеурочного времени по развитию общения детей с нарушениями слуха, представленные в методических рекомендациях «Содержание и организация воспитательной работы в школе — интернате для слабослышащих детей в условиях группы — класса», предполагают «раздел «Работа над речью вне класса»осуществлять на специальных занятиях, а также под руководством воспитателей при подготовке домашних заданий, в процессе внеклассного чтения, во время бесед, игр, на занятиях бытовым и общественно полезным трудом, при выполнении режима дня школы, в семье» [3]. Опыт работы с глухими детьми показывает, что данные формы можно использовать и для этой категории детей.

Так, например, в циклограмму работы начальных классов могут быть внесены следующие виды организованной внеурочной деятельности, в рамках которой решаются задачи по развитию коммуникативных умений: ежедневно — подготовка домашнего задания, индивидуальная работа, прогулка, обед, полдник; динамическая пауза — самостоятельная и игровая деятельность детей; понедельник — занятие по формированию практических вербальных и невербальных навыков школьников, кружковая работа; вторник — занятие по формированию культуры поведения, кружковая работа; среда — экскурсия; четверг — занятие «Творчество»; пятница — сюжетно — ролевая игра или игра — драматизация. Со второго класса добавляется занятие по внеклассному чтению, с третьего класса — социально-бытовая ориентировка, «Мой выходной день».

При планировании речевого материала следует придерживаться коммуникативно-тематического принципа [3]. Он предполагает овладение словами и фразами, необходимыми для общения по той или иной теме.

Коммуникативно-тематическое планирование осуществляется воспитателем совместно с учителем, исходя из программного содержания по разделам программы с целью закрепления, совершенствования речевых навыков и умений, полученных на уроках, овладения разговорно-обиходной речью, умением варьировать речевой материал в процессе речевой коммуникации, обогащения речевой практики новым речевым материалом. Некоторую тематику занятий воспитатель определяет самостоятельно, связанную с проведением школьного праздника, вечера встречи с детьми из общеобразовательной школы и т.д.

Формирование коммуникативных умений вне класса требует использование разнообразных методов и учета психофизических особенностей учащихся, уровня речевого развития и предшествующей подготовки. В младших классах наибольшее применение находят наглядные и практические методы. Словесные методы вводятся постепенно на основе подготовленности учащихся к восприятию и пониманию речевого материала и развития их мышления. В обучении общению в начальных классах широко используются такие методические приемы, как создание ситуации, нужной для использования определенного слова, словосочетания; использование создавшейся ситуации, игры и игровые приемы. Некоторые из последних описаны А.Ф.Понгильской. В ходе занятий учитель создает условия для коллективной деятельности, в ходе которой происходит не только многократная повторяемость материала, что необходимо для прочного усвоения слов, но и постепенное проникновение в семантику слов, употребляемых в живом общении. Этому содействуют различные формы организации деятельности учащихся: фронтальная работа учителя со всем классом, работа с «маленьким учителем», «работа бригадами, «работа парами», «работа по конвейеру» [2]. Наиболее действенными приемами развития речевых умений и навыков правильного речевого поведения является моделирование и обыгрывание реальных ситуаций общения через упражнения, основанные на моделировании проблемных ситуаций речевого общения, ролевые тренинги и сюжетноролевые игры, разработанные коллективом ученых дефектологов под руководством З.А.Пономоревой [7, с. 357]. Организация занятий может проходить в игровой форме (сюжетно — ролевая игра, речевые игры диалогического характера, подвижные игры с речевыми заданиями), в форме театрализованной деятельности (драматизация), тематической беседы, беседы о прочитанной книге, о предстоящей или прошедшей экскурсии и т.д., кружковой работе, осуществлять подготовку к речевым общешкольным мероприятиям, встречам. 

Мотивированность детских разговоров определяется также новизной, необычайностью предмета или явления. Исследование И.И.Двигун показало большие возможности глухих школьников при встрече с необычным, новым для них предметом или явлением. Работа в этом направлении активизирует речевую деятельность детей.

Одним из условий эффективной работы над произношением является полноценная слухо-речевая среда, предполагающая активное устное общение с воспитанниками на слухо-зрительной основе.  

Таким образом, программные требования, задачи, разнообразные формы и методы организации внеурочной деятельности, полноценная слухо-речевая среда составляют основные подходы по формированию коммуникативных умений глухих детей младшего школьного возраста. 

Литература

1.       Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. Автореф. дис. … д-ра пед. наук. 1960.

2.       Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: «Просвещение», 1977. 200 с.

3.       Колтуненко И.В. Развитие речи глухих школьников. М.: Просвещение. 1980. 64 с. 

4.       Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. 4-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2008. 312 с. (Метод, биб-ка)

5.       Обучение учащихся подготовительного, I—IV классов школы глухих: русс. яз и предм.-практ. обучение. Пособие для учителя / А.Г.Зикеев, Н.А.Морева, Т.В.Нестерович др.; Сост. А.Г.Зикеев. М.: Просвещение, 1984. 159 с.

6.       Организация внеклассной работы в школе слабослышащих: Развивать и воспитывать творчеством: Книга для педагога / Под ред. О.А.Красильниковой. СПб.: КЛРО, 2008. 176 с.

7.       Пенин Г.Н., Пономарева З.А., Красильникова О.А., Кораблева Л.В. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях: Учебное пособие / Под ред. проф. Г.Н.Пенина и доц. З.А.Пономаревой. СПб.:

КАРО, 2006. 496 с. 

8.       Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика». В двух частях. Часть 2 / Под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. 389 с. (Корекционная педагогика).

9.       Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида. Сборник 1. Подготовительный, 1—7 классы. М.: Просвещение, 2003. 560 с .

10.     Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М.: «Педагогика», 1973. (Науч.-исслед. ин-т дефектологии Академии педагогических наук СССР). 304 стр.

11.     Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в специальном коррекционном образовательном учреждении 1 вида в условиях модернизации системы специального образования (из опыта работы). Под общей ред. О.А.Денисовой. СПб.: Наука — Питер. 2006. 92 с.

12.     Сурдопедагогика : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / [И.Г.Багрова и др.]; Под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 655 с. (Коррекционная педагогика).

13.     Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате для слабослышащих детей в условиях группы — класса (методические рекомендации). Научноисследовательский институт дефектологии АПН СССР. М.: 1977. 41 с.

М.М.Ишбаев

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ДОМУ ДЕТЕЙ  С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Инновационный характер образования в нашем округе, его стратегические направления определены в ключевом документе — Стратегии развития образования Ханты-Мансийского автономного округа — Югры округа до 2020 года.

В данном документе одним из приоритетных направлений развития регионального образования выделяется « повышение эффективности системы воспитания и социализации обучающихся и воспитанников на основе компетентностного подхода и индивидуализации образования». Данная стратегическая цель в конкретном образовательном учреждении: будь это школа, детский сад — может реализовываться через обновление содержания и технологий образования, внедрение вариативных образовательных программ. Реализация этих задач возможно через расширение использования современных технологий, которые реально обеспечивают положительный результат, особенно в овладении основными компетенциями. 

В вышеназванном документе обращается серьезное внимание еще на одну, весьма актуальную проблему-проблему организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети с различными отклонениями психического или физического плана, которые обуславливают нарушения общего развития. К ним обычно относят детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью, задержкой психического развития и нарушениями поведения и общения. Также выделяется группа детей с комплексными нарушениями психофизического развития или сложными дефектами, как слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью. Статистика, к сожалению, показывает рост количества таких детей. 

Сегодня организация системы коррекционного обучения и воспитания, социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями психофизического развития — одна из актуальнейших и сложных теоретических и практических проблем. Существующая практика организации образовательной практики учреждений лишь частично решает проблемы отдельных категорий детей, тем самым еще острее обнажая противоречие между необходимостью разработки и внедрения индивидуальных образовательных программ психолого-педагогического сопровождения каждого школьника, организация инклюзивного образования и отсутствием системы данной работы.

Анализ структуры видовой деятельности образовательных учреждений г.Нижневартовска показывает, что организованными формами охвачены дети слабослышащие и неслышащие, умственно отсталые, частично слабовидящие; вне образовательных программ остается несколько групп детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, по данным психоневрологического диспансера в нашем городе детей школьного возраста только с диагнозом аутизм числится 13 человек.

Ставя перед собой гуманные цели обеспечения достижения больными детьми образовательного стандарта, обеспечения их социальной интеграции, сохранения и укрепления здоровья, мы пошли на создание модели школы надомного обучения, как модели интеграции детей с отклонениями в развитии в систему массового образования. На сегодняшний день планируется обучение 8 детей с проблемами аутизма и с тяжелой речевой патологией. 

Определена основная цель: формирование эффективной практико-ориентированной системы специального (коррекционного) образования, интегрированной традиционную образовательную программу школы. 

Основными задачами работы в данном направлении программы являются:

o создание условий для эффективной организации обучения детей с огра-

ниченными возможностями здоровья; o методическое обеспечение учебной и коррекционной работы; o создание системы повышения квалификации кадров, осуществляющих

учебно-воспитательную коррекционно-образовательную деятельность.

Определены основные направления деятельности: o изучение состояния, проблем, достижений, опыта работы специального

образования; o создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в

развитии с привлечением специалистов различных ведомств; o обеспечение интегрированного обучения детей с проблемами в развитии

в школе; o внедрение новых технологий по интеграции детей с ограниченными воз-

можностями здоровья в общество; o подготовка кадров для работы с детьми с ограниченными возможностями.

Основные мероприятия по реализации целей и задач по развитию специального (коррекционного) образования:

1.      Разработка нормативно-правовой обеспечения: реализация в образовательном учреждении положения об обучении детей по специальной (коррекционной) программе, на дому; разработка образовательной программы по предметам для обучения детей по специальной (коррекционной) программе.

2.      Аналитическая, организационная деятельность: o анализ состояния работы в школе с детьми с ограниченными возможно-

стями здоровья; o работа по программе профилактики психо-эмоционального состояния

учащихся; o организация работы школьного психолого-медико-педагогического конси-

лиума; o оказание методической помощи учителям при отборе материала для обучения детей по специальной (коррекционной) программе, при оформлении записей в классном журнале; o организация индивидуальных занятий или занятий на дому.

3.      Кадровое обеспечение: курсовая подготовка учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями по проблемам коррекционно-развивающего обучения.

Открытие школы надомного обучения, реализующего принципы инклюзивного образования, требует решения ряда задач методического характера по системе организации занятий, подготовке и повышения квалификации кадров.

В организации учебного процесса предполагается вариативность занятий — занятия на дому будут сочетаться с занятиями в школе. Педагоги понимают необходимость выбора занятий в зависимости от особенностей психофизического развития, структуры дефекта, особенностей эмоционально-волевой сферы, характера течения заболевания, по сути, будет выстраиваться индивидуальная образовательная программа. Программа для каждого ребенка будет иметь разные сроки освоения образовательной программы, занятия также будут носить вариативный характер: они могут проводиться на дому, часть уроков в школе индивидуально или в составе класса. Выбор форм работы на занятии также зависит от индивидуальных рекомендаций, так обучающиеся с нарушениями зрения на предметах, где преобладают устные формы работы, обучаются в классе, а на предметах, где преобладают письменные виды работ, индивидуально.

Организация специальных занятий по развитию, обучению и воспитанию вышеназванных категорий детей позволяет полностью преодолевать одни дефекты, сглаживать другие, а некоторые — только компенсировать. Поэтому на каждого ребенка будет вестись индивидуальная карта развития, отражающая все этапы и формы работы и, соответственно, результаты работы.

В основе образовательной программы надомного обучения важным видится необходимость создания условий для обучения и воспитания по индивидуальным образовательным программам. Здесь хотелось бы остановиться на одной проблеме, препятствующей в практике школ развивать обучение по индивидуальным программам. 

Индивидуализация в массовой практике обычно связывается с профильной школой, углубленным изучением предметов, а также факультативными занятиями. Пока еще рано говорить о действительно индивидуальной образовательной программе каждого ученика, который бы задавал индивидуальную траекторию развития. Если мы говорим об индивидуализации, то в идеале каждый учащийся школы должен иметь возможность выбора предметов, — ему необходимых и уровень их изучения. Этот многообразный веер предметов должен закрепляться в учебном плане, а так как учебный план является официальным документом, то и должен финансироваться. К сожалению, в практике массовой и даже экспериментальных школах данный подход в полной мере не реализуется. Одним из объективных препятствий является недостатки в схемах финансирования и, в том числе, жесткая зависимость объемов финансирования от количества часов в учебном плане. 

Вторая половина проблемы индивидуализации обучения — это повышение квалификации учителей, которая должна иметь вариативный, многопрофильный, многоуровневый характер, получение дополнительных компетентностей, новых специальностей и специализаций. Эта задача актуальна для нашей школы в связи с тем, что в школе работают учителя, большинство из которых получили базовое образование в условиях «старых» стандартов и не имеют достаточных знаний по психологии и коррекционной педагогике. Достаточно приемлемым вариантом повышения квалификации учителей в настоящих условиях считаются дистанционные формы, как средство мобильного распространения знаний посредством обмена образовательными ресурсами. Например, в нашей школе из 15 учителей восемь человек записались на курсы, организуемые газетой 1 сентября: новые педагогические технологии; современные подходы к обучению орфографии; специфика обучению английскому языку и другие.

Решение задач школы надомного обучения невозможно без полноценного кадрового обеспечения: в штаты школ необходимо включать такие должности как реабилотолог, психотерапевт, педагог-психолог с квалификацией «социальный педагог».

В подготовке современных педагогов, в учебных планах и образовательных программах подготовки учителей, системе повышения квалификации, с учетом важности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, должны найти отражение вопросы инклюзивного образования, организации системы психолого-педагогического сопровождения, как актуального направления работы каждого образовательного учреждения.

Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность станет составной, неотъемлемой частью образовательного процесса, целенаправленной деятельности педагогов, учащихся, родителей, направленной на решение развивающих и образовательных задач.

О.А.Гончарова 

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Специальная педагогика часть общей педагогики. В коррекционной педагогике происходит обогащение инновационными прогрессивными разработками общей педагогики с обязательным их преломлением и трансформированием с учетом особенностей детей с отклонениями в развитии. 

В современных условиях развития общества данные свидетельствуют о росте количества детей с речевой патологией.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи детей приводит к осложнениям при формировании речевой компетентности ребенка, затруднениям в овладении процессами чтения и письма. Большинство детей с фонетико-фонематической недостаточностью остаются без логопедического сопровождения, т.к. в логопедические группы дошкольных образовательных учреждений осуществляется приоритетный набор детей с общим недоразвитием речи. Насущные потребности в улучшении качества жизни детей данной категории обострили проблему оказания им психолого-педагогической помощи. В районном центре дополнительного образования детей «Спектр» организовано коррекционноразвивающее образовательное пространство обеспечивающее формирование речевой компетентности у дошкольников в условиях логопедического пункта.

В программе коррекционно-развивающего обучения дошкольников с фонетико-фонематической недостаточностью выявлены условия организации, определено содержание предметно-информационной, деятельно-коммуникативной составляющих коррекционно-развивающего образовательного пространства. При разработке программы учитывался общий контекст формирования компетентностей, но более подробно представлена система работы по формированию речевой, начальной учебно-познавательной компетентностей как наиболее значимых при компенсации данного дефекта. 

Процесс формирования речевой компетентности у дошкольников с фонетико-фонематической недостаточностью осуществляется в три этапа. Первый этап — исходно-диагностический. Изучение индивидуальных актуальных, потенциальных возможностей ребенка. Второй этап — корекционно-развивающий. Осуществление индивидуальной образовательной траектории. Важность данного этапа определялась тем, что, выявив уровень речевой деятельности и речевых умений у детей, осуществлялась деятельность, направленная на расширение опыта в данном направлении не только через изучение учебных дисциплин, предусмотренных рамками учебного плана, но и через организацию всей жизнедеятельности ребенка в системе «педагог — дети — родители» [6]. Третий этап — итогово-диагностический. Определение уровня речевой и учебнопознавательной компетентностей как показателей эффективной организации образовательного процесса. 

В качестве системообразующих принципов выступают принципы гуманизации и коррекции. То, что взрослый человек осуществляет за счет сложившихся навыков, автоматизмов, хранящихся в памяти, ребенок должен реализовывать в значительной степени за счет мышления [1]. В связи с этим при обучении детей основной расчет делается на активизацию мыслительных процессов. Поэтому в данной программе структура дефекта и взаимосвязь дефектов языковых и речевых средств с другими сторонами психического развития определяет направление коррекционно-развивающей работы — синхронное выравнивание развития речевой и познавательной деятельности. Коррекция и развитие психомоторных, познавательных, речевых процессов является условием преодоления фонетико-фонематической недостаточности у ребенка, предупреждает дислексию, дисграфию. Использование такого преимущества детского мозга, как пластичность рассчитано на применение и прямых, и обходных методов коррекционной работы. Активизацию словаря, уточнение грамматических категорий целесообразнее осуществлять синхронно с развитием связной речи основываясь на онтогенетическом принципе. Коррекцию звукопроизношения на этапе автоматизации и дифференциации звуков целесообразнее осуществлять на материале заданий по развитию познавательной деятельности, предполагающем проблемные вопросы, что переводит объяснительно-иллюстративный способ обучения на активно-деятельностный.

У детей с нормально развивающейся речью коммуникативные умения и навыки формируются последовательно, на основе прилаживания к потребностям общения. У детей с нарушением речи они в нужном объеме и качестве спонтанно не образуются, и происходит процесс их формирования, как правило, в более поздние сроки. Поэтому, более оправданным будет подход, при котором в педагогических целях ряд последовательно формирующихся умений и навыков сблизить во времени [3]. Логопедическое воздействие в этом плане располагает положительными возможностями перевода ведущей — игровой деятельности на уровень учебно-игровой деятельности: учебной по цели и игровой по характеру осуществления. Для реализации данного подхода целесообразно использовать учебную единицу — высказывание. В качестве учебной единицы высказывание отбирается потому, что оно вместе с тем является единицей речемыслительной деятельности, которая обладает всеми основными свойствами, присущими этой деятельности как целому. Таким образом, работая над речевыми умениями и навыками на материале высказывания, мы формируем их. При этом важно избежать опасности отрыва от предметно-практической деятельности детей, которую обслуживает речь и в ходе которой она укрепляется, и не менее важно избежать и другой опасности — потерять коммуникативную направленность речи, сведя ее только к технике говорения. 

Абстрактно-логическая неразвитость мозга ребенка компенсируются невиданной мощью восприятия импульсов, идущих от тактильности, зрения, слуха, обаняния, интуиции. Само по себе абстрактно-логическое, речевое отражение мира представляет только определенную часть возможностей интеллекта. И попытка опережающего использования именно этих возможностей, по мнению психологов, приводит не к опережению в развитии целостной личности, а к замедлению его. В данной программе организация обучения продумана таким образом, что обеспечивает познавательный интерес, активность и устойчивость произвольного внимания. Область потенциально доступная для познания (преодоление грани между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития) индивидуальна [2]. Индивидуален и путь саморазвития, самореализации. Основной формой работы с дошкольниками в логопедическом пункте являются индивидуальные занятия. Структура и содержание занятий предполагает развитие речи и всех психофизических функций в комплексе. При составлении структуры занятия учитываются: значимость каждого вида заданий для коррекции дефекта, психологические и возрастные возможности детей данной категории. Подходя к образованию с позиции природосообразности обучения и воспитания, предполагается возможным изменять структуру и содержание занятия, сохраняя цельность по идее и смыслу, для удержания мотивации на высоком уровне. Обучение имеет практическую направленность, т.е. ориентируется на формирование социально значимых умений и навыков [5]. Речевая деятельность максимально опирается на непроизвольную основу. Условия реального общения моделируются на занятии в игре. Повышению эффективности логопедической работы способствует организация обучения таким образом, что усвоение ребенком знаковых систем, сенсорных эталонов, языковых обобщений является не самоцелью, а средством для продуктивной деятельности. В процессе выполнения небольших заданий ребенок без всякого принуждения осваивает сложные понятия. Основная часть заданий имеет проблемный характер: выбери, найди, сравни. Развитие ребенка происходит в системе субъектсубъектного взаимодействия с близкими ему людьми. Коррекционно-развивающая работа реализуется во взаимосвязи логопеда с ребенком и его родителями, при активной роли самого ребенка. 

В результате: 

— сбалансированной совокупности подходов и принципов организации коррекционно-развивающего обучения; 

— выбора адекватного содержания предметно-информационной, деятельно-коммуникативной составляющих коррекционно-развивающего образовательного пространства; 

— обоснованного применения методов, приемов педагогической деятельности организовано эффективное коррекционно-развивающее обучение дошкольников с фонетико-фонематической недостаточностью. Итоговая диагностика психических функций позволила определить — готовность к продуктивному самостоятельному действию на следующих этапах обучения. 

Литература

1.       Визель Т.Г. Основы нейропсихологии [Текст] / Т.Г.Визель. М.: Астрель, 2006. 220 с.

2.       Выготский Л.С. Психология развития ребенка [Текст] / Л.С.Выготский. М.: Эксмо, 2006. 508 с.

3.       Гриншпун Б.М. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью [Текст] / Б.М.Гриншпун // Дефектология. 1985. № 6.

4.       Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования [Текст] / Под ред. Л.П.Григорьевой. М.: Экзамен, 2006. 352 с.

5.       Прима Е.В. Развитие социальной уверенности у дошкольников. Пособие для педагогов дошк. учреждений [Текст] / Е.В.Прима, Л.В.Филиппова, И.Н.Кольцова, Н.Ю.Молостова. М.: Владос, 2002. 224 с. 

6.       Теряева С.В. Организация коммуникативного пространства на основе доверительных отношений в системе «педагоги — дети — родители» [Текст] / С.В.Теряева. Монография. Нижневартовск: Нижневарт. гуманит. ун-т, 2010. 193 с. 

В.Л.Балобина ПРОПЕДЕВТИКА ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ ОНР

Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантией доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, следует, что дети с нарушениями речевого развития должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения преимущественно в логопедических группах дошкольных образовательных учреждений. Развивая речь и умственные способности детей с различными отклонениями в развитии, педагог способствует переходу данной категории детей в массовые образовательные учреждения.

Профилактика дислексии и дисграфии — актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушения чтения и письма — одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Важными условиями предупреждения дислексии и дисграфии являются раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия. И без специально организованной коррекционной работы по подготовке дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте эти дети не смогут успешно обучаться, у большинства детей данной категории обязательно возникнут характерные нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия), что и явилось побуждающим мотивом для возникновения данной программы.

Изучив работы дефектологов, коллег-логопедов, учителей, занимающихся проблемами дисграфии и вопросами раннего обучения грамоте (И.Л.Калинина, Л.Г.Милостивенко, А.Н.Конева, В.В.Лайло, И.Н.Садовникова), и обобщив свой личный опыт, была разработана программа «Веселые буквы», для детей с общим недоразвитием речи, страдающих дисграфией на пропедевтическом этапе работы, в основу легли как классические взгляды отечественной коррекционной школы, так и собственные авторские наработки. Программа рассчитана для детей старшей и подготовительной группы, рецензент программы, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования Нижневартовского гуманитарного университета Н.С.Малетина.

Программа по пропедевтике дисграфии и дислексии для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Типовым положением об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. 

Программа имеет основные цели:

— формирование у детей необходимой готовности к процессу обучения грамоте;

— профилактика дислексии и дисграфии, возникающих в процессе школьного обучения у детей с нарушениями речи.

Основные задачи логопедической работы:

ØРазвитие фонематического восприятия. 

ØРабота над звукопроизношением.  

ØРазвитие навыков звукового анализа и синтеза. Развитие грамматических навыков

Условия для реализации программы

Совместная деятельность всех участников логопедического процесса (логопеда, воспитателя и родителей). Лучший результат решения данной проблемы можно получить, работая в тесной взаимосвязи с воспитателями и родителями.

Правильно организованная предметно-развивающая среда в логопедической группе и кабине логопеда. Основное назначение которой — побуждать ребенка к деятельности, стимулировать поиск и любознательность. 

Результаты реализации программы: 

Ø Повышение уровня речевых компетентностей ребенка в области: звукопроизношения; языкового анализа, синтеза, речевых обобщений; речевого общения.

Ø Повышение уровня психофизических возможностей ребенка

Ø Формирование мотивационная готовность к школьному обучению;

Основные принципы программы

Ø Принцип природосообразности  

Ø Принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала. 

Ø Принцип конкретности и доступности

Ø Принцип комплексности 

Процесс профилактики дисграфии и дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется в три этапа 

Первый этап — исходно-диагностический. Изучение индивидуальных актуальных, потенциальных возможностей ребенка. 

Второй этап — корекционно-развивающий. Осуществление индивидуальной образовательной траектории.

Третий этап — итогово-диагностический. Определение уровня речевой компетентности.

Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольника. 

Структура программы

Программа рассчитана на два года обучения. На первом году обучения осуществляется работа с детьми 5—6 лет группы комбинированной направленности детского сада. Первый период включает 36 занятий на учебный год, по одному занятию в неделю, исключая адаптационный период в сентябре и время каникул в январе. На втором году проходит непосредственная подготовка к обучению грамоте с дошкольниками 6—7 лет группы комбинированной направленности. План-программа предусматривает 36 занятия с детьми, так же исключая время индивидуальных обследований в сентябре. Продолжительность занятий 20— 25 минут — в группе для детей (5—6 лет) и 25—30 минут — в группе для детей (6—7 лет). 

Программа содержит подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в старшей и подготовительной к школе группах для детей с общим недоразвитием речи, даны рекомендации по созданию и оснащению предметно-пространственной развивающей среды в логопедическом кабинете и групповом помещении, приведены методические рекомендации по осуществлению работы с родителями и педагогами.

К программе «Веселые буквы» разработан учебно-методический комплекс по проведению коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи по профилактике дисграфии и дислексии:

Методика диагностики речевого развития дошкольников («Мониторинг логопедического процесса»);

Методика коррекционно-развивающей работы по формированию:

— фонетико-фонематических процессов 

— познавательных процессов 

— связной речи 

— психомоторных процессов 

Повышение педагогической компетентности педагогов в вопросах коррекционно-педагогической деятельности («Логопедические пятиминутки»);

Повышение педагогической компетентности родителей в вопросах возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития ребенка (сборник домашних заданий в помощь родителям «Трудный звук еще учу», методическое пособие по развитию мелкой моторики «Пальчиковй игротренинг»)

Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы является тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение — что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников и согласуется с задачами всестороннего развития детей. 

Старшая группа (дошкольный возраст 5—6 лет)

ü Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа.

ü Развитие мелкой моторики и графомоторных навыков:

развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений; совершенствование зрительно-пространственного восприятия.

ü Обучение элементам грамоты.

Подготовительная к школе группа (6—7 лет)

ü Совершенствование фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа:

ü Развитие мелкой моторики и графомоторных навыков.

ü Обучение грамоте.

При подборе материала мы придерживались основных требований к проведению фронтальных логопедических занятий по обучению грамоте и звукопроизношения, а именно: максимальная насыщенность изучаемым звуком, лексическим и грамматическим материалом; сочетание учебных и игровых программ; наглядные методы, а именно: рассматривание натуральных предметов и картинок, что обеспечивает участие трехсенсорных информационных каналов (аудиального, визуального, кинестического); постоянный звуко-слоговой анализ и синтез; закрепление навыков письма и чтения; систематическая работа над развитием высших психических функций; развитие связной речи по нарастающей сложности; недопустимость использования дефектных звуков.

В перспективном планировании отражены те направления, по которым строится коррекционная работа, а именно: формирование звукопроизношения, уточнения артикуляции звуков; развитие фонематического слуха, фонематических представлений; развитие навыков звукового и языкового анализа и синтеза; расширение словарного запаса, обогащение активного словаря, развитие грамматического строя речи; формирование связной речи; развитие высших психических функций; совершенствование пространственно-временных ориентировок; развитие мелкой моторики; развитие тактильных ощущений; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв; знакомство с основными понятиями (звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение).

В качестве наглядного материала в занятиях максимально использовалась пособие Т.Б.Филичевой, Г.А.Каше «Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста» — М.: Просвещение, 1989, а так же «Приложение» к пособию В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в старшей логопедической группе для детей с ОНР».  М.: Гном — Пресс, 1999.

Использование этих приемов в работе с ребенком создают благоприятные условия, которые позволяют эффективно устранять дисграфические проявления в письменных работах на ранних этапах становления письменной деятельности ребенка, а также успешно корректировать уже «зафиксированные» ошибки дисграфического характера.

Таким образом, к моменту выпуска из подготовительной группы детского сада со следующими результатами: сформированности фонематического восприятия (дифференциации и различения фонем); сформированность фонематического анализ (выделение звуков из речи); Сформированность зрительного анализа и синтеза (определение сходства и различия букв); сформированность пространственных представлений (лево — право, верх — низ, большой — маленький, на, под, за, около, рядом и т.п); сформированность зрительного гнезиса (возможность запоминания зрительного образа букв); сформированность связной устной речи (классификация предметов; обобщение предметов; правильные и грамматически верные ответы на вопросы; Объяснение назначения предметов); эмоциональная развитость ребенка (устойчивое внимание, умение работать самостоятельно, быстрая переключаемость с одного задания на другое, четкое выполнение инструкций взрослого и т.п.); хорошо развитая мелкая и крупная моторика; сформированность умения общаться со сверстниками. 

Н.В.Помпеева 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

В Концепции дошкольного воспитания подчеркивается значимость освоения детьми разнообразных средств и способов взаимодействия с миром, что является одним из ключевых условий развития самостоятельности, инициативности, творчества дошкольников. С помощью освоенных средств и способов познания действительности ребенок может применять полученные знания и добывать новые. Развитие таких способностей тем более актуально, что результаты последних международных исследований PISA выявили недостаточную состоятельность российских школьников в умении оперировать имеющимися у них знаниями, использовать их в разных ситуациях решения предлагаемых задач. В связи с этим необходим поиск такого содержания и способов организации образовательного процесса, чтобы развивалась исследовательская позиция детей, активность и самостоятельность их действий, начиная с дошкольного возраста. 

В последние годы отмечается значительный рост детей с речевой патологией. В условиях гуманизации системы образования, вариативности действующих программ воспитания и обучения детей в детских садах, актуальной становится проблема становления педагогической системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей, испытывающих трудности в усвоении образовательных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению. Она наиболее остро проявляется на практике в недостаточной готовности детейлогопатов к систематическому, целенаправленному обучению в школе. 

Проблема повышения эффективности коррекционной работы по развитию всех сторон речи детей дошкольного возраста, несмотря на достаточно широкое освещение в современной литературе продолжает оставаться актуальной и сегодня. 

Трудности, которые испытывают дети, имеющие недостатки развития речи могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире. Работа в коррекционных группах с особой остротой ставит перед педагогом проблему активизации познавательной деятельности детей. 

Одно из важнейших положений детской психологии — это решающая роль деятельности в психическом развитии ребенка. В разных видах деятельности дошкольника есть одна общая сторона, которая представляется исключительно важной с точки зрения развития детского мышления. Ее суть: все основные виды деятельности, которыми овладевает ребенок в дошкольном детстве, носят моделирующий (условный) характер. У ребенка с нарушениями речи самостоятельное развитие знаково-символической функции мышления, способности к условному абстрагированию затруднено и требует специально организованного обучения.

Практика и поиск новых путей повышения результативности логопедической работы, позволяют определить в качестве средства оптимизации процесса коррекции речевых нарушений — метод наглядного моделирования, который дает возможность ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться практическим действиям с ними. Это особенно важно для дошкольников, т.к. процесс решения мыслительных задач протекает у них с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т.В.Егорова, А.Н.Леонтьев) 

В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л.Е.Журова), конструированию (Л.А.Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н.И.Ветрова, Е.Ф.Терентьева), представлений о труде взрослых (В.И.Логинова, Н.М.Крылова), схемы В.К.Воробьевой, Т.А.Ткаченко для составления рассказов.

Существующие рекомендации ограничивают действия наглядного моделирования использованием готовых моделей. Такие действия, как замещение и построение моделей, практически не предусматриваются. При использовании готовых схем я столкнулась с проблемой, что дети говорят о том, что изображено на схеме. Например, если на рисунке для составления рассказа об осени дерево символизирует растительный мир, то без обучения дети рассказывают лишь об изменениях произошедших с деревьями, не отражая происходящее с другими растениями. Поэтому возникла необходимость обучения детей действиям замещения (выделяемый признак обследуемого предмета обозначался каким-либо символом).

Ученые Л.А.Венгер, О.Дьяченко, Н.Михайленко выделили этапы использования графических моделей: 

1     этап — введение в область наглядного моделирования на основе сопоставления качеств предметов с их графическими заместителями; 

2     этап — обучение детей простейшим приемом моделирования;

3     этап формирование активного моделирования, где моделирование — процесс;

4     этап формирование умения использовать и составлять модели.

В ходе обучения использованию приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации — моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера: геометрические фигуры; символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы); планы и условные обозначения, используемые в них; контрастная рамка — прием фрагментарного рассказывания и многие другие. 

Широкое применение в моей работе получили: перфокарты кодирование шифрование символами

Шифрование символами — это выполнение определенного алгоритма деятельности с помощью определенного шифра, при этом оречевлять выполнение деятельности совершенно не обязательно (выполнение физминуток с помощью схематичных поз человека). 

При изучении различных лексических тем использую такой вид работы, как графический диктант, где используем специальные значки для обозначения различных категорий. Например, перелетные птицы — галочка, зимующие — елочка; признаки времен года: осень— листочек, зима — снежинка и т.д.

Кодирование: это знакомые звуки и буквы обозначаются условными знаками: звуковой анализ, цифровое обозначение слогов, слов геометрическое обозначение букв, слов обозначение букв с помощью специальных символов (символика морской азбуки и т.д.) 

Инструкция: внимательно посмотреть на задание; взять шаблон раскодировки задания; начать выполнение задания.

Проверка: самостоятельно — у каждого на столе планшет с правильно выполненным заданием, дети проверяют задание по нему или фронтально — дети называют (по-одному) полученные ответы педагогу.

Наблюдения показали: введение моделей облегчает процесс овладения детьми понятиями звук, слово, предложение, содержанием, структурой текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил их улучшение почти по всем показателям: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывали игрушки, животных, плоды; описания стали более подробными у всех воспитанников (объем рассказов увеличился в среднем на 1,5—2 предложения); многие овладели структурой, логикой и связностью описания.

При обучении действиям моделирования хорошо зарекомендовали себя игры, предлагаемые ТРИЗ-технологией. 

Интересно и эффективно проходят занятия с использованием различных моделей-опор составления загадок различного типа.

Высокий уровень творчества детей проявляется при моделировании сказочных сюжетов с применением карт Проппа. 

В логопедической работе моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой — как программа для анализа новых явлений.

Использование элементов моделирования: 

— Помогает обеспечить на занятиях активную и самостоятельную деятельность дошкольников.

— Позволяет постоянно следить за усвоением знаний, своевременно оказывать необходимую помощь, учитывать индивидуальные особенности дошкольников.

— Способствует экономии времени на занятиях.

— Позволяет ребенку использовать все каналы восприятия.

— Способствует развитию наглядно-образного и логического мышления. 

— Способствует развитию творческой и познавательной активности дошкольников.

— Создает ситуацию успеха в деятельности.

— Формирует умение провести самоконтроль и самооценку выполненной работы. 

— Расширяет поле готовности детей дошкольного возраста к обучению в начальной школе.

Таким образом, использование приема моделирования приводит к разностороннему развитию всех функций (восприятия, мышления, памяти, воображения, речи) — это один из критериев эффективности обучения. Моделирование приводит к росту показателей словесно-логических компонентов познавательных процессов, что является предпосылкой дальнейшего усвоения средств познавательной деятельности в ходе школьного обучения.

Литература

1.    Агаева Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования [Текст] /

Е.Л.Агаева. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1984.

2.    Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. [Текст] / Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер. М., 1988.

3.    Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении [Текст] / Л.ГСалмина. М.: МГУ, 1988.

4.    Дьяченко О.М. Чего на свете не бывает? [Текст] / О.М.Дьяченко. М.: Знание, 1994. 

5.    Венгер Л.А. Домашняя школа [Текст] / Л.А.Венгер, А.Л.Венгер. М.: Знание, 1994. 

6.    Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей [Текст] / Л.Ю.Субботина. Ярославль: Академия развития, 1996. 

И.А.Кискаев, Л.В.Белоусова

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ ЛОГИКО-МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Одной из тенденций современного специального образования является рост интереса, который проявляется к системе коррекционной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья с дошкольного возраста. Для категории таких детей, у которых диагностирована задержка психического развития, необходимость раннего развития умений самостоятельно познавать мир: получать, анализировать и синтезировать информацию, сравнивать окружающие предметы и явления, делать выводы и выяснять закономерности, обобщать и конкретизировать, упорядочивать и классифицировать представления и понятия, становится жизненной потребностью. Какой бы предмет ребенок не изучал потом в школе, в основе его познавательной деятельности находятся те логические приемы мыслительной работы, перечисленные выше. Именно умение мыслить может помочь дошкольнику впоследствии успешно учиться в школе. 

Для дошкольного возраста, как известно, сенситивным является преобладающее развитие образных форм познания действительности, в том числе и мышления, но элементы логического мышления развиваются параллельно, хотя они и не так актуальны. Что касается детей с задержкой развития, есть потребность в проведении целенаправленной работы по постепенному взаимодействию и взаимопроникновению образного и логического мышления, с упором на последнее. 

В дошкольном возрасте развитие мышления «вплетено» в практическую игровую деятельность ребенка. Дидактические игры, насыщенные логическим содержанием не потребуют от детей каких-нибудь особых знаний. В них моделируются такие логические конструкции, а в процессе игры решаются такие задачи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников простейших логических структур мышления. Сущность развития логико-мыслительной деятельности детей заключается в том, что решая разнообразные логические задачи, дети проявляют волевые усилия, приучаются действовать целенаправленно, преодолевать трудности, доводить дело до конца (находить правильные решения, ответы). 

Исходя из данных оснований, была разработана «Программа формирования логико-мыслительной деятельности с использованием игровых приемов у старших дошкольников с задержкой психического развития на коррекционных занятиях» и иллюстрированная рабочая тетрадь к нему.

Программа предусматривает организацию работы с детьми на шести этапах:

Первый этап предусматривает использование системы заданий на построение упорядоченных возрастающих или убывающих, рядов (так называемую сериацию). Классический пример сериации — матрешки, пирамидки, вкладные мисочки. Сериации детям можно представить по длине, высоте, ширине. При этом используются активизирующие вопросы типа: «Раскрась башни», «Что бывает широкое, длинное, высокое, низкое, узкое?», «Какой крокодил самый длинный?», «Кто быстрее всех бегает», «Что толще?», «Кто выше?», «Какова длина забора?» и т.п. 

На втором этапе, используются задания по выделению свойств объекта, или самого объекта из группы по определенному признаку и соединение различных элементов в единое целое (т.е. умственные действия анализа и синтеза). Дело в том, что при задержке психического развития обучение детей синтезу и анализу приобретает первостепенное значение. Вначале необходимо обучить детей синтезу — соединению различных элементов в единое целое. Связано это с тем, что способность к синтезу формируется у ребенка раньше, чем к анализу, и развивать ее активно можно с помощью конструирования. Для этого используются мозаика, кубики, конструктор, разрезные картинки. На первых порах ребенок воспроизводит объект, повторяя за педагогам, затем — по памяти. После усваивает способ самостоятельно восстанавливать построение уже готового объекта. Последний этап ребенок должен построить объект без образца. Затем обучаем детей анализу — выделению свойств объекта, или самого объекта из группы по определенному признаку. Например, задается признак: все предметы кислые. Сначала у каждого объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, затем объекты выделяются и объединяются в группу по признаку «кислые».

3 этап предполагает проведение работы по формированию у детей способности выявлять сходства признаков объекта и различия между ними, выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. 

На 4 этапе формируется умение делать выводы, выделять и фиксировать общий признак двух и более объектов. Т.е. развитие мыслительного умения обобщения.

Пятый и шестой этапы предполагают формирование умения классификации и умозаключения (суждения).

Яркий иллюстративный материал, который используется в рабочей тетради, комплекс творческих заданий, игры, головоломки стимулируют активность детей и прививают интерес к умственной деятельности. Игровая форма заданий позволяет создать в процессе обучения комфортную эмоциональную атмосферу.

С самых первых занятий дети с интересом включаются в самостоятельную работу, учатся анализировать и оценивать результаты своей деятельности, отмечают успехи и исправляют недостатки, приобретают чувство уверенности в себе и в своих действиях. Это, несомненно, положительно сказывается на повышении их самооценки, развитии мыслительных возможностей. 

В формировании у детей логико-мыслительной деятельности широко используются игровые приемы, сюрпризные моменты, дидактические игры, что позволяет легче и глубже усвоить необходимые знания.

Как показывает опыт реализации данной программы даже самый сложный материал необходимо преподносить детям в такой увлекательной форме, чтобы им хотелось заниматься еще и еще. 

«Учиться можно только весело… Чтобы переварить знания, надо поглощать их с аппетитом», — эти слова принадлежат не специалисту по дошкольной дидактике, а французскому писателю Анатолю Франсу, но с ним можно полностью согласиться.

Многие игры и упражнения строятся на материале различной трудности, что дает возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечив участие в одной игре детей с разным уровнем развития мыслительной деятельности. Огромную роль играет применение на занятиях игровых приемов. К примеру, большим успехом пользуется прием, когда дети «учат» учителя или детей из других групп находить правильное решение к той или иной задаче. 

Учитывая, что дети, посещающие данные коррекционные занятия имеют существенные проблемы в развитии, часто используется такой прием как нашептывание «на ушко», рекомендованный Ш.А.Амонашвили. Этот прием способствует раскрепощению застенчивых, неуверенных в себе детей. Благодаря игровым приемам в процессе работы дети настолько увлекались, что им уже не требовалось никакого стимулирования. Они все настойчивее осваивали игры и не хотели получать помощи, до всего желали додуматься сами.

Новизна данной работы состоит в актуализации основ логико-мыслительной деятельности в форме коррекционных занятий для детей старшего дошкольного возраста с психофизиологическим ограничением в восприятии и мыслительной работе. Учитывая, что данный вид мыслительной деятельности еще не является актуальным для детей данного возраста, но в плане компенсации имеющегося дефекта происходит их коррекция, что очень важно для данной категории детей, потому что содействует их адаптации к условиям будущего школьного обучения. 

Как показала апробация программы в течение ряда лет, результативность данной работы высока. Она позволяет сформировать планируемые коррекционной работой мыслительные операции обобщения, сравнения, абстрагирования, и классификации, развить гибкость мыслительных процессов, сформировать умение устанавливать причинно-следственные связи, повысить уровень речевого развития, умение связно высказываться, обосновывать свои суждения, делать умозаключения. Знания, полученные в результате систематических занятий, в занимательной форме, с использованием яркой, красочной наглядности усваиваются детьми достаточно прочно и позволяют в дальнейшем успешно использовать их в повседневной жизни, перенося из игровых ситуаций в жизнь. 

Н.А.Большакова

ВНЕУЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ YIII ВИДА

В настоящее время многие педагоги широко применяют такие понятия как внеклассная, внеурочная и внеучебная деятельность школьников. При этом мы часто заменяем одно понятие другим, не задумываясь о происхождении или значении этих понятий. Например, проведение конкурсов самодеятельности и постановку спектаклей часто называют внеучебной деятельностью школьников. Однако многие такие мероприятия решают и учебные задачи (конкурс чтецов по программным произведениям), что относит их к внеурочной деятельности школьников.

Виды деятельности школьников условно можно классифицировать по следующим признакам:

  по месту проведения (классная и внеклассная деятельность);

  по времени проведения (урочная и внеурочная деятельность);

  по отношению к решению учебных задач (учебная и внеучебная деятельность). 

Рассмотрим взаимосвязь классификаций по месту и по времени проведения деятельности школьников. В классе могут проводиться как урочные, так и внеурочные занятия. Многие урочные занятия проводятся вне класса (урок природоведения в парке, физкультура на спортивном стадионе). Экскурсии, турпоходы проводятся вне класса и во внеурочное время.

В связи с вышесказанным допустимо отождествлять понятия классной и урочной деятельности, а так же внеклассной и внеурочной деятельности.

Невозможно провести взаимосвязь между урочной и внеучебной деятельностью, т.к. на уроках непосредственно решаются поставленные учебные задачи. Многие внеурочные занятия, такие как кружки и факультативы призваны решать учебные задачи. Художественные, театральные студии, спортивные секции проводятся во внеурочное время, но могут быть не связанными или опосредованно связанными с решением учебных задач, что относит их либо к внеучебной, либо к внеурочной деятельности школьников соответственно.

Внеурочная работа — составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы внеурочной (внеклассной) работы практически совпадают с направлениями, формами и методами дополнительного образования детей. Внеурочная работа ориентирована на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели, имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность (дискуссионные клубы, вечера встреч с интересными людьми, экскурсии, посещение театров и музеев с последующим обсуждением, социально значимая деятельность, трудовые акции). Внеурочная работа — это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе, между обучающимися и классным руководителем с целью создания ученического коллектива и органов ученического самоуправления. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания.

Такая трактовка внеурочной работы условна, но ее выделение из системы дополнительного образования детей представляется целесообразным, так как позволяет лучше понять ее границы и специфику.

Несомненно, внеурочная работа тесно связана с дополнительным образованием детей, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность.

Дополнительное образование школьников — составная часть системы образования и воспитания детей, подростков, учащейся молодежи, ориентированная на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ. 

Само дополнительное образование школьников органически связано с учебно-воспитательным процессом в школе, внеурочной работой. Цель дополнительного образования школьников, а значит и внеурочной деятельности — развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщение к здоровому образу жизни.

Связующим звеном между внеурочной работой и дополнительным образованием детей выступают различные факультативы, школьные научные общества, объединения профессиональной направленности, учебные курсы по выбору. В зависимости от целей и задач, решаемых ими, содержания и методов работы их можно отнести и к той и к другой сфере образовательного процесса. Однако следует помнить о том, что дополнительное образование школьников предполагает, прежде всего, реализацию образовательной дополнительной программы по конкретному направлению деятельности или области знаний. В школе предпочтение отдается учебному направлению внеурочной работы — учебной деятельности школьников. 

Учебная деятельность — один из основных видов деятельности школьников, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. В свою очередь, внеучебная деятельность — это один из видов деятельности школьников, направленный на социализацию обучаемых, развитие творческих способностей школьников во внеучебное время.

С целью развития мотивации учащихся выпускных классов школы 8 вида г.Нижневартовска к познанию, содействию личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщения к здоровому образу жизни проводится систематическая работа по вовлечению их во внеучебную деятельность. Об эффективности работы в данном направлении свидетельствуют результаты исследования особенностей самоактуализации учащихся старше 15—17 лет (тест «Самоактуализация» в адаптации Н.Ф.Калиной). В исследовании приняли участие учащиеся 9—12 классов в количестве 63 человек. Среди всех принявших участие в исследовании учащихся с высоким уровнем самоактуализации — нет. Со средним уровнем «самоактуализации» 42% опрошенных. Для учащихся этой группы характерными особенностями были: стремление к самоактуализации на среднем уровне, дополнительные шкалы: ориентация во времени, ценности, познание, креативность, контактность, гибкости в общении также подтверждали показатели, относящиеся к среднему уровню. Учащихся с низким уровнем самоактуализации 58% от общего количества всех опрошенных.

Результаты исследования самоактуализации личности учащихся с нарушением интеллекта отражают не только особенности их характера, но и во многом типичную для них жизненную ситуацию. Многолетний анализ влияния внеучебной деятельности на личностные особенности каждого и коллектив учащихся выпускных классов школы УШ вида в целом позволил выявить положительную динамику по таким критериям, как вовлеченность учащихся в самоуправленческую деятельность, организованность классного коллектива, ответственность за результаты совместной работы в классе, участие класса в управлении делами школы, взаимодействие с другими классами в организации общешкольной жизни, осознание ответственности за результаты работы всего коллектива школы.

 

  

1.  вовлеченность учащихся в самоуправленческую деятельность, 

2.  организованность классного коллектива, 

3.  ответственность за результаты совместной работы в классе, 

4.  участие класса в управлении делами школы, 

5.  взаимодействие с другими классами в организации общешкольной жизни, 

6.  осознание ответственности за результаты работы всего коллектива школы. 

Вместе с тем, коллектив школы УШ вида продолжает совершенствование системы внеучебной деятельности. Среди первоочередных направлений работы по улучшению качества жизнедеятельности школьного сообщества называются:

Ø  повышение уровня сформированности нравственной направленности личности учащихся (по результатам тестирования лишь у 43,3% выпускников школы сформирована нравственная направленность);

Ø  активизация участия школьников начального и среднего звена в осуществлении соуправления учебно-воспитательным процессом;

Ø  использование системного подхода в воспитательной деятельности классного руководителя;

Ø  более активное участие в воспитательной работе родительских комитетов. 

Внеучебная деятельность способствует реализации социальной, рекреативной и досуговой функций свободного времени, позволяет использовать его с максимальной пользой. Особое место в ней приобрела проблема социализации детей. В школе УШ вида необходима особая организация внеучебной деятельности, учитывающая общую структуру дефекта, особенности познавательной деятельности и становления личности в целом. 

Литература

1.       Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПб.: Речь, 2007. 391 с., с. 357.

2.       Истлии В.С. Этапы деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, «Новые исследования в педагогических науках». СПб., 1982. № 1.

3.       Истлии В.С. Единство познавательной и практической деятельности школьников, «Новые исследования в педагогических науках». СПб., 1986. № 7. 

4.       Кутов В.О., Внеурочная деятельность школьников, М., 1983.

5.       Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. СПб.: Питер, 2008. 192 с., стр.130.

6.       Шацкий С.Т. Изучение жизни и участие в ней, М., 1929.

А.Т.Михайлова

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ  РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

Коррекция недостатков речи требует систематических занятий, отнимает много сил и времени, в результате чего может снизиться мотивация учения, повышается утомляемость. Известно, что использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. 

Для реализации коррекционных задач, для повышения мотивации детей, на логопедических занятиях используются информационно-коммуникационные технологии. ИКТ позволяют воспринимать информацию на качественно новом уровне, что значительно повышает познавательную активность ребенка [1].

Одним из направлений внедрения информационных технологий в работу учителя-логопеда является использование мультимедийных презентаций, которые дают возможность оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей и значительно повысить эффективность любой деятельности.  

Мультимедийные презентации, применяемые на занятиях, создаются в программе POWER POINT. Медиазанятия проводятся в логопедическом кабинете, оборудованном компьютером, мультимедийным проектором, экраном, с соблюдением санитарно-гигиенических норм при работе с компьютером. 

Мультимедийные презентации используются для фронтального и группового обучения, как целое занятие или его часть: на этапе введения нового материала и закрепления материала, на этапе контроля знаний. Широкий изобразительный ряд, активное включение образного мышления в образовательный процесс помогают обучаемым целостно воспринимать предлагаемый материал. Мультимедийные презентации дают возможность совмещать изложение теоретических сведений с показом демонстрационного материала, имеющего высокую степень наглядности, возможность поэтапной демонстрации материала, использование моделей и схем, динамических экранных эффектов (эффектов мультипликации), что повышает эффективность коррекционно-образовательного процесса. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок, сопровождающихся звуковым оформлением.

Мультимедиа технологии обеспечивают такое представление информации, при котором человек воспринимает ее сразу несколькими органами чувств параллельно, а не последовательно, как это делается при обычном обучении. При комбинированном воздействии на обучаемого через зрение и слух, и вовлечение его в активные действия доля усвоения учебного материала может составить 75% [4].

Применение технологий мультимедиа на занятии вносят свою специфику, способствуют совершенствованию традиционных методов обучения. 

Свои преимущества имеет работа в программе «Word», и при наличии компьютера она может быть использована учителями-логопедами общеобразовательных школ для успешного преодоления трудностей и нарушений в формировании письменной речи учащихся.

Процесс работы в текстовом редакторе напоминает обучение грамоте в начальной школе — поиск нужной клавиши сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе с компьютером включаются речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы. Движение пальцев по клавишам способствует развитию мелкой моторики руки ребенка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребенок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для дисграфика.

Программа «Word», позволяет сохранить в памяти компьютера задание в первоначальном виде, что дает возможность проработать его со многими детьми. При этом в любой момент мы можем усовершенствовать задание, внести в него коррективы в соответствии с индивидуальными трудностями конкретного ученика.

На логопедических занятиях так же используются образовательные, развивающие игры: 

1.   Программно-методический комплекс «Семейный наставник. Русский язык: Начальная школа», Инис-Софт. 

«Семейный наставник» — это серия обучающих программно-методических комплексов, которые при установке интегрируются в единое целое. Главный программный модуль предназначен для организации диагностического и коррекционного тестирования, визуального контроля за усвоением учебного материала, выдачи ребенку индивидуальных рекомендаций по устранению пробелов в знаниях. Основу каждого обучающего комплекса составляет мультимедийная система тестов, диктантов и уроков. Выполняя задания, ребенок сразу видит на экране результат своей работы и допущенные ошибки.

2.   «Учимся с Гарфилдом»: Руссобит-М.

Комплекс программ «Учимся с Гарфилдом»: веселая учеба с котом Гарфилдом. Дети узнают, что такое гласные и согласные буквы, как они складываются в слоги, и как из слогов образуются слова. Кроме того, Гарфилд рассказывает о лексике русского языка, учит правильно использовать слова. Вместе с Гарфилдом ребята развивают навыки чтения, учатся правильно и грамотно писать.

Программа помогает развивать память и концентрацию, которые так необходимы для успешной учебы.  

3.   «Баба Яга учится читать»: Компания «МедиаХауз». 

4.   «Уроки Кирилла и Мефодия: Начальная школа. Русский язык». ООО «Кирилл и Мефодий» и др.

Простота в установке и управлении делают доступными интерактивные программы во время логопедических занятий, а применение чрезвычайно эффективное. Их внедрение в специальное обучение позволяет индивидуализировать логопедическую помощь, учитывать образовательные потребности каждого ребенка, что, в конечном счете, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.

Использование указанных программ в процессе логопедических занятий позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций — внимания, памяти, словесно-логического мышления, эмоционально-волевой сферы. 

Имеющийся опыт показывает, что педагогические возможности компьютера, как средства обучения, по ряду показателей намного превосходит возможности традиционных средств реализации учебного процесса. Каждое занятие вызывает у детей эмоциональный подъем, даже отстающие ученики охотно работают с компьютером.

С помощью ИКТ можно разнообразить традиционные методы обследования речи детей, используя не просто предметные картинки, а красочные изображения предметов и сюжетов на компьютере. При обследовании состояния языкового анализа и синтеза можно применить метод компьютерного тестирования. Результаты логопедического обследования оформляются в виде электронных таблиц, графиков, диаграмм. При повторном обследовании в конце учебного года новые данные заносятся в таблицы, строятся сравнительные диаграммы, на которых можно проследить результаты коррекционной работы. 

Литература

1.       Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании [Текст] / Н.В.Апатова. М.: РАО, 1994. 

2.       Королевская Т.К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски [Текст] / Т.К.Королевская // Дефектология.

1998. № 1. С. 48.

3.       Лопатина Л.В., Серебрякова П.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст] / Л.В.Лопатина, П.В.Серебрякова. СПб.: РГПУ им. Л.И.Герцена; Союз, 2001. 191 с.

4.       Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения [Текст] / Е.И.Машбиц. М.: Педагогика, 1988. 191 с.

В.М.Ишметова

ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка. В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся дошкольников (З.М.Богуславская, Л.Н.Галигузова, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова и др.). Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (Д.Й.Аугене, Ж.Н.Головина, Е.С.Слепович), развитие их сюжетно-ролевой игры.

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним поражением нервной системы определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития — «комплекс оживления» — в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее «узнавание», выделение ее из числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными.  Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных видов общения. 

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений. Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

У детей с проблемами интеллектуального развития без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и с общим личностным недоразвитием детей данной категории. Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время. У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн).

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений. Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. 

Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями. В возрасте 5—7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми (Ж.Н.Головина ). Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилетнего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной — ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста (Д.Й.Аугене). Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них Д.Й.Аугене выделяет :

— быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

— отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

— непонимание собеседника — дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказывающиеся неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится единственным способом формирования у него человеческой психики (А.И.Мещеряков). 

Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.).

Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через механизм общения. Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Полому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

По мнению Л.С.Выготского, в сюжетно-ролевых играх происходит «реализация нереализуемых в жизни» стремлений ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.

Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания (Д.Й.Аугене). Некоторые исследования (Д.Й.Аугене и др.) свидетельствуют об определенных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием интеллекта в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении.

Значительно уменьшается количество детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения. Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно-личностной форме общения. Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сюжетно-ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала мотивационно-потребностный план речевой деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации. Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента (Н.Д.Соколова, Д.Й.Аугене) свидетельствуют, что развитие речи у дошкольников с недоразвитием интеллекта, осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов. 

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей (Д.Й.Аугене, Н.Д.Соколова и др.).

Среди детей с интеллектуальной недостаточностью особую группу составляют дети с задержкой психического развития. Важнейшей особенностью этой категории детей является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей (Е.С.Слепович, У.В.Ульенкова). Однако с другой стороны, дефицит в общении с окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности.

На протяжении первых лет жизни дети данной категории, как правило, имеют очень ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловлено низким культурным уровнем, неблагополучием их семей. Отрицательное влияние на формирование потребности в общении оказывает недостаточное разнообразие видов контактов детей с задержкой психического развития с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу у пассивности такого ребенка, родители часто ограничивают общение с ним удовлетворением его биологических потребностей. Самостоятельная деятельность ребенка с ЗПР ограничивается как дома, так и в дошкольном учреждении. Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не часто, воспитатели же в массовых детских садах сами редко общаются с ними. Большинству детей с задержкой психического развития присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят (Е.С.Слепович). В силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый — это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок.

Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном, деловой характер. Личностное общение с взрослым встречается значительно реже. Содержанием общения старших дошкольников с с интеллектуальным недоразвитием является практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения — речью, большую роль играют экспрессивно-мимические акты.

Таким образом, общение детей с задержкой психического развития со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Однако экспериментально доказано, что уровень общения с взрослыми и сверстниками у детей с задержкой психического развития значительно выше, чем у дошкольников с недоразвитием интеллекта: они более адекватно строят свои отношения с незнакомым взрослым, проявляют большую инициативу в свободном, не ограниченном рамками эксперимента общении с взрослым (Ж.Н.Головина).

У детей с задержкой психического развития, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим (Ж.Н.Головина).

Общение детей с задержкой психического развития друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у данной категории детей носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру таких дошкольников можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. Очень редко инициативу в организации игры брал на себя ребенок. На занятиях дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с задержкой психического развития друг с другом. 

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые — обращения за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко. Таким образом, полноценное развитие детей с задержкой психического развития возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

О.И.Кушнир 

ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБЩЕСТВА «ЭВРИКА» ДЛЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В современной школе обучаются разные дети. У каждого школьника свои интересы, способности, желания, возможности. Но несмотря на это мы, педагоги, должны дать всем детям знания, научить их основам познания окружающего мира, воспитывать в каждом ученике всесторонне развитую личность, способную к самоопределению и самореализации. Поэтому каждый учитель находится в постоянном поиске новых методов и приемов обучения и воспитания, новых форм ведения учебных занятий, способствующих повышению качества образовательного процесса, воспитание интереса к изучаемому предмету, к процессу учения, развитию познавательных и креативных способностей детей. Одной из форм работы с учащимися на уроке и во внеурочное время является организация научно-исследовательской деятельности школьников. 

Научно-исследовательская деятельность школьников — это деятельность учащихся под руководством учителя, связанная с решением творческой исследовательской задачей с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере. Организация научно-исследовательской деятельности школьников позволяет развивать у учащихся познавательные интересы, самостоятельность, культуру учебного труда, позволяет систематизировать, обобщать, углублять знания в определенной области учебного предмета и учит их применять на практике.

Научно-исследовательская деятельность требует высокого уровня знаний, в первую очередь от самого педагога, хорошего владения методиками исследования живых объектов, наличия солидной библиотеки с серьезной литературой, и, вообще, желания углубленно работать с учащимися по изучению живых объектов.

Для развития у детей навыков исследовательского поведения необходимо сформировать у детей следующие умения:

1.   Видеть проблему

2.   Задавать вопросы

3.   Выдвигать гипотезы

4.   Давать определения понятиям

5.   Классифицировать 

6.   Наблюдать

7.   Проводить эксперимент 

8.   Делать выводы и умозаключения 

9.   Структурировать материал

10.Доказывать и защищать свои идеи.

В 2008 году в нашей школе было организовано научное общество учащихся начальной школы «Эврика».

1. Общие положения

1.1.             Научное общество учащихся (далее — НОУ) — добровольное творческое объединение школьников. 

1.2.             НОУ может иметь свое название, эмблему, девиз, зачетные книжки.

1.3.             Членами научного общества могут быть рекомендованные учителями учащиеся, изъявившие желание работать в НОУ и имеющие склонность к научному творчеству. В работе НОУ могут также участвовать учителя школы.

1.4.             Членами НОУ являются школьники, постоянно занимающиеся поисковоисследовательской деятельностью, проводящие самостоятельные исследования, активно участвующие в реализации коллективных проектов.

2. Содержание деятельности НОУ

3.1.   Организация членами НОУ лекториев по темам проектов, по отдельным вопросам науки, техники, искусства.

3.2.   Проведение регулярных обзоров научной и научно-популярной литературы.

3.3.   Проведение научно-практических конференций, где подводятся итоги научно-исследовательской работы, выполненной учащимися в течение года.

Эффективность деятельности научного общества учащихся определяется правами и обязанностями его членов.

В научное общество учащихся может вступить каждый ученик начальных классов, у которого есть интерес к исследовательской деятельности и который получил рекомендацию учителя.

Члены НОУ имеют право:

— выбрать форму выполнения научной работы (исследование, проект.);

— получить необходимую консультацию у своего научного руководителя;

— иметь индивидуальный график консультаций в процессе создания научной работы;

— получить рецензию на написанную научную работу у педагогов, компетентных в данной теме;

— выступить с окончательным вариантом научной работы на научно-исследовательской конференции в своем учебном заведении;

— представлять свою работу, получившую высокую оценку, на конференциях в районе и городе;

— опубликовать научную работу, получившую высокую оценку, в сборнике научных работ учащихся;

— получить дополнительный балл по учебному предмету, с которым связана тема его научной работы.

Члены НОУ обязаны:

— регулярно и активно участвовать в заседаниях научного общества;

— периодически сообщать о промежуточных результатах своих исследований на заседании общества;

— обращаться в школьную библиотеку за необходимой литературой;

— активно участвовать во внутришкольных и внешкольных научных конференциях;

— строго соблюдать сроки выполнения научных работ;

— строго выполнять требования к оформлению научной работы.

Научное общество в начальной школе объединяет учащихся, родителей и педагогов. Однако при этом важно, чтобы родители не брали на себя выполнение части работы детей над исследованиями и проектами, иначе губится сама идея. А вот помощь советом, информацией, проявление заинтересованности со стороны родителей — важный фактор поддержки мотивации и обеспечение самостоятельности школьников при выполнении ими данной работы. С этой целью проводим специальные собрания-лекции, на которых разъясняем родителям суть проектной и исследовательской деятельности и ее значимости для развития личности детей, рассказываем об основных этапах деятельности и формах возможного участия родителей. Проводим школьную научно-практическую конференцию, участвуем в городских фестивалях, начиная с 1 класса, выходим со своими работами в другие классы и делимся своим опытом. А дети выступая перед новым коллективом каждый раз испытывают чувство гордости за свой проделанный труд.

М.В.Рябыкина

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Программа модернизации образования определяет цели образования таким образом, чтобы они соответствовали интересам общества в целом.

Традиционные цели образования были ориентированы на усвоение знаний, и знаниевая парадигма школьного образования была оправдана. Учитель выступал основным носителем общеобразовательных знаний. Сегодня мы живем в другое время, изменилась ситуация школа перестает быть единственным передатчиком знаний. Основным результатом образовательной деятельности современной школы должна стать не сама по себе система знаний, умений и навыков учащихся, а комплекс компетентностей в таких областях деятельности, как интеллектуальная, правовая, гражданская, правовая, коммуникационная, информационная, и т.п., чтобы выпускник школы мог всегда самостоятельно решать возникающие проблемы в различных сферах жизни.

В стратегии модернизации российского школьного образования сформулированы следующие цели:

1)      развитие самостоятельности учащихся и их способности к самоорганизации;

2)      формирование высокого уровня правовой культуры и принятие основополагающих правовых норм;

3)      готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;

4)      воспитание терпимости к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

Современное образование можно считать качественным, если его результаты будут соответствовать заданным целям (или одной из них — сформированной личности выпускника).

Понятие «компетентность» встречается в педагогике с середины XX века. В словарях и справочниках дается следующее определение компетентности.

Компетентность — круг вопросов, в котором кто-либо хорошо осведомлен, разбирается профессионально или со знанием дела (Словарь иностранных слов. М., 1983).

Компетентный — знающий, осведомленный, авторитетный специалист. Обладающий компетенцией (С.И.Ожегов, Словарь русского языка. М., 1983).

Компетенция — 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-либо полномочий, прав. (Там же).

Компетентность можно рассматривать как опыт различной деятельности, результатом которой становятся умения, способности, личностные ориентации.

Компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием среды ( семьи, друзей), политики, культуры, религии и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается ученик.

Согласно стратегии модернизации образования можно условно выделить три уровня компетентностей:

*ключевые (уровень функциональной грамотности и общей культуры учащихся в самостоятельной познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, бытовой и культурно-досуговой сферах деятельности);

*универсальные (способности человека, значимые для любой сферы деятельности: коммуникативной, информационно-технологической, социально-правовой, проектной);

*профессиональные(начинающие складываться в школе — допрофессиональная подготовка, позднее — на этапе профессиональной деятельности).

Перечень ключевых компетенций А.В.Хуторского основывается на главных целях общего образования, представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика:

*ценностно-смысловые;

*общекультурные;

*учебно-познавательные;

*информационные;

*коммуникативные;

*социально-трудовые;

*компетенции личностного самосовершенствования.

Ключевые компетенности многофункциональны, надпредметны и многомерны. Овладение ими позволит решать выпускнику самые различные проблемы в реальной жизни. Школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как:

*активная позиция (энергичность, деятельностное поведение);

*самостоятельность (инициатива, решительность); *коммуникабельность (общительность, контактность); *креативность (творческий потенциал) и др.

Все эти значимые черты и есть составные компетентностного подхода, который является одним из направлений модернизации образования.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватным поставленным целям, с нашей точки зрения, является проектное обучение.

Например работа над учебным проектом ведется на уроках окружающего мира. В 1 классе пропедевческая работа ведется следующим образом: проблемным, частично-поисковым, эвристическим обучением; проведением уроков — исследования; с кратковременными исследованиями — наблюдениями с описаниями.

Тема «Пришла пора учиться» является вводной к курсу и обеспечивает адаптацию ребенка к школе. Она представлена проектом «Школа» и осуществляется в процессе изучения всей темы. Ее цель расширение кругозора учащихся, формирование умений работать с информацией, решение различных творческих задач. В проекте по данной теме учитель предлагает ученикам организовать работу по сбору информации о школе: какой она была раньше (исторический аспект), устное описание школы в настоящее время (культурный аспект), какой школа может стать в будущем (творческий аспект). Ребенок выбирает любое из этих трех направлений, а также может предложить свое направление. В проекте предусмотрены различные способы получения информации (посещение библиотеки, беседа со взрослыми: учителями, родителями, выпускниками школы, посещение краеведческого музея). Возможно получение информации из книг, газет, журналов, видеофильмов. Результатами работы над проектами могут быть рисунки, макеты или модели школы, стенды, альбомы, театрализованные представления. Сначала ребята выбирают интересующий их аспект единой темы и собирают различные сведения. Затем они выбирают проекты из предложенных, реализуют выбранный проект и проводят представление результатов своей деятельности.

Во 2 классе предполагается работа над проектами по четырем разделам: «Знание — сила», «Мы живем в космосе», «Жизнь леса» и «Наши питомцы». В качестве примера рассмотрим организацию работы над проектом «Мы живем в космосе». Цель этой работы — расширить представления детей о космосе: звездах, созвездиях, планетах Солнечной системы. На страницах учебника для учащихся предлагается ряд тем: «Мы — дети Солнца» (выставка рисунков), «Солнечная система» (книжка-самоделка). Кроме этого детям предлагалось придумать свой проект. Трофимов Александр изготовил наглядное пособие «Знаки зодиака». Мальчик вместе с мамой нашел информацию о зодиакальных созвездиях и дал им подробную характеристику. Горшкова Софья изготовила наглядную модель Солнечной системы. В своем проекте девочка рассказала об интересных фактах каждой планеты. По разделу «Наши питомцы» Соколова Елизавета провела исследовательскую работу «Чей хвост длиннее?». Девочка познакомилась с домашними питомцами своих одноклассников. Выбрала для исследования кошек. Составила таблицы: возраст кошек, порода, длина хвоста. Выделила призера, чей хвост оказался длиннее. В процессе работы девочка составила памятку для любителей кошек «Что означают повадки вашего любимца».

В 3 классе в процессе изучения раздела «Человек в обществе» детям предлагается участвовать в подготовке и реализации проекта «Мой родной край (город)». Цель проекта — расширение знаний детей о природе родного края, об его истории, о достопримечательностях. Тютюнников Илья выполнил проект «Мой город», в котором рассказал о достопримечательностях города Нижневартовска. Особенность данной работы в том, что ученик использовал компьютерные технологии, программу PowerPoint.

Ежегодно в апреле в нашей школе проводится общешкольная научнопрактическая конференция. Подготовку к данной конференции учителя и учащиеся начинают с начала учебного года: выбирают тему проекта, определяют цели и задачи, прогнозируют желаемый результат. Далее работа над проектом делится на несколько этапов.

Учащиеся знакомятся с информационными ресурсами по теме, анализируют, отбирают и систематизируют необходимую информацию. Затем учащиеся приступают к практическому выполнению проекта, создаю проектную папку, готовятся к защите своих творческих (исследовательских) работ. На каждом из этапов выполнения проекта учащиеся работают в тесном сотрудничестве с учителем. На научно-практической конференции проходит презентация ученических проектов. Лучшие работы защищаются на городском уровне. В этом учебном году учащиеся нашей школы принимали участие в городском конкурсе ученических проектов «Грани познания» и межрегиональном конкурсе исследовательских проектов «Открытие мира».

Таким образом, в основе проектной деятельности лежит развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. Компетентностный подход стал популярен в российских школах. Он дает понимание того, что ученик овладевает не только предметными знаниями, но и умениями, позволяющими ему действовать в ситуациях риска и активного выбора.

Литература

1.       Кашлева Н.В., Дмитриева Ж.В., Игнаткина Т.В. Школьная проектная лаборатория. В. 2009

2.       Матяш Н.В, Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. М., 2002.

3.       Ляхов И.И. Проектная деятельность. М., 1996.

5. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М., 1986.

6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

7. Сергеева В.П. «Психолого-педагогические теории и технологии начального образования». М., 2002.

8. Щербакова С.Г. Организация проектной деятельности в общеобразовательном учреждении. В. 2007.

9. Петрова И.А. Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа.

1—4-й классы. Учебно-методический комплект «Планета знаний». М., 2006.

10.              Журнал «Вестник образования России». 2004. № 12.

Л.Н.Михайлова

АКТИВИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

Практически во всех заслуживающих внимания публикациях об образовании и нормативных документах обсуждаются такие новации, как деятельностный характер организации образования, компетентностный подход, наконец, проектная деятельность школьников. Поиск в Интернете показывает, что нет ни одного школьного сайта, где не упоминалась бы проектная деятельность школьников. В Концепции модернизации общего образования написано: «Базовое звено образования — общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Опираясь на богатейший опыт российской и советской школы, следует сохранить лучшие традиции отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. С. 10). Целостная система универсальных (или общеучебных) знаний и умений не может появиться иначе, чем в ситуации разрешения надпредметных проблем, в опыте самостоятельной деятельности, а это и есть проектирование. Интуитивно все, кто сегодня связан с образованием, понимают, что проектная деятельность школьников предполагает их активность в образовательном процессе, а без активности ребенка образование невозможно. В последнее время термины «проектная деятельность, метод проектов» стали привычными для наших педагогов. Так как в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, то проектная деятельность действительно стала занимать одно из центральных мест в обучении. 

Причин тому много:

        необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

        актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли

(лидера, исполнителя, посредника и пр.);

        востребованность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

        значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимук» информацию, уметь анализировать факты с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах. Подготовка учащихся к жизни в современном мире, развитие способностей к творческому применению знаний, поддержка в них самодостаточности, формирование привычки к обучению на протяжении всей жизни являются ценностями, которые должны стать основой системы государственного образования. Переосмысление целей общего среднего образования и расширение круга участников образовательного процесса должно привести к принятию ответственности за образование всего общества в целом: родителей, учителей, общественных деятелей, политических сил, работодателей, средств массовой информации, деятелей искусства.

Введение метода проектов — это сложнейшая работа, требующая значительных затрат времени для достижения качественного результата.

В основу проектной деятельности положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной теоретически или практически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинноследственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного времени. Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы, а решение предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из разных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть соответствующими: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению. Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных способов и приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Метод проектов близок к таким методам, как проблемный метод, свободная деятельность, открытое обучение, практическое занятие и др. Его не следует абсолютизировать, скорее всего, он может пригодиться для внесения разнообразия в традиционное обучение, как связь школы с жизнью. Возможно ли объединение классно-урочной и проектной формы занятий?

Для современных реформ в образовании этот вопрос является, пожалуй, центральным. 

Проблема заключается в том, чтобы найти способ поддержания должного равновесия между классно-урочной формой обучения и проектной.

А.В.Хуторской в этом контексте пишет: «Проектную форму обучения широко используют на отдельных уроках, в дополнительном образовании, имеются попытки распространения метода проектов на базовый учебный процесс. Занятия в проектной форме уже не отрицают систематического освоения знаний, такая деятельность включается в содержание проекта. Основная ценность проектной системы обучения состоит в том, что она ориентирует учеников на создание образовательного продукта, а не на простое изучение определенной темы. Школьники индивидуально или по группам за определенное время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача — получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему». 

Проектное обучение — полезная альтернатива классно-урочной системе, но оно отнюдь не должно вытеснять ее и становиться некоторой панацеей. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом. Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным). В первом случае он вполне «вкладывается» в классно-урочную систему».

Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, и ориентирована не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых.

Как отмечает крупный исследователь Е.С.Полат, «умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества».

Смысл всего процесса в том, что при помощи проектов мы заставляем учеников думать и делать мир лучше — ведь они проектируют и изготавливают предметы, которые по-настоящему нужны реальным людям.

Е.А.Волгина

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В настоящее время широко обсуждается вопрос о создании условий для повышения качества учебно-воспитательного процесса. Выпускник современной школы должен обладать практико-ориентированными знаниями, необходимыми для успешной интеграции в социум и адаптации в нем. Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к идеологии развития, на основе личностно-ориентированной модели образования.

Ведущую роль должны играть творческие методы обучения. В арсенале инновационных педагогических средств и методов особое место занимает исследовательская творческая деятельность. Изучив материалы по данной теме (см. Список литературы), я пришла к выводу, что ориентирована методика в большей степени на старшеклассников, чьи предметные интересы уже сформировались. А начальная школа все-таки осталась немного в стороне, но ведь именно в начальной школе должен закладываться фундамент знаний, умений и навыков активной, творческой, самостоятельной деятельности учащихся, приемов анализа, синтеза и оценки результатов своей деятельности и исследовательская работа — один из важнейших путей в решении данной проблемы. Решив заняться этой проблемой, определила для себя следующие цели и задачи.

Цель работы — стимулировать развитие интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника через развитие и совершенствование исследовательских способностей и навыков исследовательского поведения. 

Задачи:

— обучение проведению учебных исследований младших школьников;

— развитие творческой исследовательской активности детей;

— стимулирование у детей интереса к фундаментальным и прикладным наукам — ознакомление с научной картиной мира;

— вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс.

В своей работе приучаю учеников к самому слову «исследование», «исследуем». Исследуя, мы задаем себе вопрос и ищем на него ответ, наметив план действий, описывая основные шаги, наблюдая, экспериментируя и сделав вывод, фиксируем результаты. 

Любая исследовательская работа (проект) состоит из нескольких этапов.

1.  Выбор темы.

2.  Постановка цели и задач.

3.  Гипотеза исследования.

4.  Организация исследования.

5.  Подготовка к защите и защита работы.

Специфика исследовательской работы в начальной школе заключается в систематической направляющей, стимулирующей и корректирующей роли учителя. Главное для учителя — увлечь и «заразить» детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в своих силах, а так же привлечь родителей к участию в школьных делах своего ребенка. Многие родители никогда не имели возможности участвовать в каких-либо делах, не связанных с их профессией или чисто родительской деятельностью. Даю, им возможность сблизится со своими детьми, участвуя в научно-исследовательской деятельности. Эта работа стала для многих родителей интересным и захватывающим делом. Они, вместе с детьми делают фотографии, выполняют несложные исследования по наблюдению за выращиванием растений, погодными явлениями, помогают подбирать информацию для теоретического обоснования проектов, помогают ребенку готовить защиту своей работы. Работы получаются очень интересными, ведь это общий интерес и совместный труд ребенка и родителей.

В комплекте учебников «Планета знаний» проектная деятельность выступает как основная форма организации внеурочной деятельности школьников. В учебниках разных предметов представлены творческие, информационные и практико-ориентированные проекты. Включать школьников в эту деятельность следует постепенно, начиная с 1 класса. Вначале — доступные творческие задания, а уже в 3—4 классах учащиеся с большим интересом выполняют довольно сложные проекты, которые нацелены на решение проблем. Например: «Всегда ли полезно полезное ископаемое нефть», «Как тебе живется планета

Земля?», «Нужно ли современному человеку знать старинные меры?», «Нужно ли младшему школьнику знать экономику?» и другие. Постепенно проектная деятельность увлекает учащихся, их интересует не только сам процесс выполнения проекта: ребята активно участвуют в обсуждении и выборе тем, в постановке целей и задач, распределяют роли и обязанности в групповых проектах, составляют план работы. К концу первого года обучения дети получают определенные навыки проектной деятельности и соответственно, увеличивается количество ребят готовых защищать свои работы. 

Учитель может и должен лишь «подтолкнуть» их к правильному выбору, попросив ответить на следующие вопросы.

— Что мне интересно больше всего?

— Чем я хочу заниматься в первую очередь?

— Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время?

— По каким предметам у меня самые хорошие отметки?

— О чем хотелось бы узнать как можно больше?

— Чем я мог бы гордиться?

Ответив на эти вопросы, ребенок может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать. 

Тема может быть:

— фантастической (ребенок выдвигает какую-то фантастическую гипотезу); 

— экспериментальной; — изобретательской; — теоретической. 

Исследовательская деятельность заставляет и приучает детей работать с книгой, газетой, журналом, что в наше время очень важно, потому что по собственному опыту и, основываясь на мнении коллег, знаю, дети в лучшем случае читают только учебники. Они не хотят читать не только дополнительную литературу по предметам, но и увлекательные произведения литературы и периодической печати. Дети увлечены компьютером, Интернет заменяет друзей, улицу и даже реальный мир. Своей работой стараюсь направить деятельность моих учеников в нужное и полезное для них русло. Ребята ведут себя по-разному: одни с каким-то азартом активно ищут информацию для своих исследований по библиотекам, другие втягивают в свою работу родителей, но есть и такие, которых приходится брать в «помощники», обращаясь к ним с просьбой о помощи. «Послушай, Дима, я знаю, что ты очень хорошо владеешь компьютером. Я нигде не могу найти материал о… (тема), посмотри в Интернете и т.д.» Ребенок, чувствуя свою значимость, старается помочь учителю и вовлекается в исследовательскую работу. Найденный материал мы просматриваем, попутно выясняется, что нужно провести анкетирование, опрос или эксперимент, подобрать фотографии. Готовый материал мы вместе оформляем, и ребенок готовится выступать на классном часе или мы включаем его выступление на одном из уроков. 

Естественно темы таких работ должна быть заранее продуманы учителем, а дети должны получить положительный результат. 

Вообще для получения положительного результата детской исследовательской работы учителю необходимо дать позитивный настрой и показать перспективу (стимулировать) учащимся. Учитель должен чутко и умело руководить исследовательской деятельностью своих учеников. Проведя анкетирование в своем классе, узнала, что мои ребята хотят хорошо учиться, стать известными, знаменитыми, что-то изобрести или сочинить, хотят как-то прославиться, чтобы о них и их достижениях знали хотя бы в нашей школе. На таких желаниях легко строить работу учителю, если он правильно преподнесет детям цель и задачи исследования и простимулирует (пока на словах) положительный результат.

Организация исследования включает в себя следующие этапы.

1.  Подумать самостоятельно Что я об этом знаю?

Какие мысли я могу высказать про это?

Какие выводы я могу сделать из того, что мне уже известно?

2.  Просмотреть книги и издания периодической печати по теме.

Запиши важную информацию, которую узнал из книг, газет и журналов.

3.  Спросить у других людей.

Запиши интересную информацию, полученную от других людей.

4.  Просмотреть телематериалы.

Запиши то необычное, что узнал из фильмов.

5.  Использовать Интернет.

Запиши то новое, что ты узнал с помощью компьютера.

6.  Понаблюдать.

Запиши интересную информацию, полученную с помощью наблюдений, удивительные факты и парадоксы. По-возможности сделай фотографии.

7.  Провести эксперимент.

Запиши план и результаты эксперимента.

В качестве примеров рассмотрим организацию исследовательской работы по русскому языку и окружающему миру. 

Итак, первая работа, выполнена учеником 1 класса «От пера до шариковой ручки» Баяновым Маратом.

Целью его работы было найти материал по данной теме, провести ряд опытов по использованию различных предметов на письме, доказать, что шариковая ручка в наше время самый нужный предмет, который помогает людям.

Мальчик решил узнать ответы на интересующие его вопросы: когда появились шариковые ручки и чем раньше писали люди, какими ручками лучше пользоваться.

Вместе с родителями наметил следующие этапы работы:

I   этап — найти материал по данному вопросу в школьной и городских библиотеках.

II  этап — изучить этот материал.

III                этап — посмотреть интересующую меня информацию в Интернете.

IV                этап — провести опыты.

V этап — собрать коллекцию ручек.

Исследовательская работа помогла ребенку ответить на вопросы. Из энциклопедий, художественной литературы, мультфильмов мальчик узнал, чем и как раньше писали люди, когда появился первый алфавит, первый карандаш, кем была изобретена шариковая ручка. Под руководством родителей пробовал писать различными предметами: гвоздиком, гусиным пером, пером с наконечником, шариковой ручкой. Писал молоком, лимонным соком. В конце работы сделал вывод, что в наше время шариковая ручка предмет необходимый и если бы ее не изобрели, то у людей бы возникало много трудностей при передаче письменной информации.

Исследовательская работа Еремеева Максима «Всегда ли полезно, полезное ископаемое нефть?» посвящена изучению проблем, которые оказывают влияние на экологическое состояние нашей планеты. Начало работы посвящено постановке проблемы. После исторических фактов применения нефти нашими предками, даются положительные характеристики нефти, доказывается ее необходимость в современном мире. Исследователь рассказывает об «огненных» и не «огненных» профессиях нефти. Один из разделов посвящен влиянию нефти на окружающую среду. Затем идет описание и фотоотчет о проведенном эксперименте, который доказывает отрицательное влияние нефти на рост растений.

Любая исследовательская работа должна быть представлена к защите. Для этого нужна подготовка. Подготовка к защите включает следующие этапы.

1.Выделить из текста основные понятия и дать им определения:

а) разъяснение посредством примера,

б) описание,

в) характеристика,

г) сравнение,

д) различие.

2. Классифицировать основные предметы, процессы, явления и события.

3. Выявить обозначить все замеченные тобой парадоксы.

4. Расставить по важности основные идеи.

5. Предложить сравнения и метафоры.

6. Сделать выводы и умозаключения.

7. Указать возможные пути дальнейшего изучения проблемы.

8. Подготовить текст доклада.

9. Подготовить средства наглядного представления доклада.

Самому ребенку подготовиться к защите очень тяжело, здесь нужна помощь учителя и родителей. Даже очень хорошо подготовленные дети на публике теряются, очень помогает мультимедийное сопровождение, в котором стоит отразить основные моменты работы ребенка, а еще хорошо бы пригласить родителей, это успокоит ученика и укрепит связь семьи и школы. 

Творческий характер исследовательской деятельности учащихся определяет гуманизацию учебного процесса через усиление творческих, нравственных, социальных основ, что способствует развитию личности младшего школьника.

Как показывает практика работы, многие дети «загораются» поиском, творчеством и не ограничиваются работой в рамках класса, школы. Они являются участниками и лауреатами городских, региональных, федеральных конкурсов ученических исследовательских работ.

Литература

1. Андреев В.И. Исследовательский метод обучения. М., 1986.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М: Просвещение, 1985.

3. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов н/Д., 1970.

4. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. М., 1983.

5. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1963.

6. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985. 

7. Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993. № 12.

8. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

9. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.

10.              Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

11.              Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.

О.А.Лунгу

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В Концепции модернизации содержания общего образования говорится, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и других сферах. Метод проектов, являясь одним из основных методов обучения, как нельзя лучше способствует развитию основных компетенций: информационных, коммуникационных, учебно-познавательных. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но его относят к педагогическим технологиям XXI века как предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире общества. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников — это проблематично, так как дети еще малы, но все-таки это возможно.

Далее я подробно опишу, как проходила работа над творческим проектом первоклассников «Я и моя Родина».

Предметный раздел: литературное чтение.

Межпредметные связи: окружающий мир, ИКТ.

Уровень владения учениками проектной технологией: начальный (выполняли работу в первый раз).

Тема проекта: «Я и моя Родина».

Вид проекта: 

— творческий проект;

— по комплексности: межпредметный (выполнялся во внеурочное время);

— по характеру контактов: внутриклассный;

— по продолжительности: долгосрочный (3-я неделя сентября — февраль).

Проект готовился для представления на ученической конференции проектных и исследовательских работ младших школьников.

Проблема. Достаточно ли знаний о Родине, есть ли необходимость в расширении кругозора?

Цель проекта: создание классной книги «Я и моя Родина».

Задачи:

1.  подобрать и изучить материалы по теме «Родина»;

2.  обобщить полученные знания;

3.  отобрать материал для книги, оформить классную книгу.

Актуальность выбранной темы: каждый гражданин своей Родины должен знать о ней самые основные сведения, поэтому было решено собрать необходимый материал, чтобы использовать его для уроков литературного чтения, окружающего мира, в подготовке к внеклассным занятиям, посвященным нашей Родине и создать классную книгу «Я и моя Родина».

Педагогическая цель: развитие умений и навыков проектирования и исследовательской деятельности, привитие интереса к познавательной деятельности, расширение детского кругозора. 

Этапы работы:

Этап 1. Погружение в проект.

Этап 2. Планирование деятельности.

Этап 3. Реализация плана.

Этап 4. Оформление проектной работы.

Этап 5. Презентация результатов.

Этап 6. Оценка результатов и процесса проектной деятельности.

Реализация проекта.

При реализации проекта осуществлялось привлечение родителей, обучающихся 5 Г класса МОУ № 5 «Гимназия».

Этап 1. Погружение в проект (3 неделя сентября).

Цель этапа — подготовка обучающихся к работе над проектом.

Задачи: определить проблему, тему и цель проекта в ходе совместной деятельности педагога и обучающихся; создать группы учащихся для работы.

На данном этапе учитель может предложить учащимся несколько тем. В зависимости от класса дети могут и сами предложить тему своего проекта. Педагог помогает детям сформулировать проблему, цель и задачи проекта; организует поиск учащимися оптимального способа достижения поставленных целей проекта. Учащиеся осуществляют вживание в ситуацию, обсуждают тему будущего проекта, определяют свои потребности, распределяются по группам.

Результат. Классный час (30 минут) — беседа о Родине, «мозговая атака», выход на проблему — недостаточность знаний, как можно решить проблему — выбор темы проектной работы «Я и моя Родина»; определение цели и задач проекта, создание групп обучающихся для работы над проектом.

Этап 2. Планирование деятельности

(4 неделя сентября, 1—4 недели октября).

Цель этапа — пооперационная разработка модели книги с указанием перечня конкретных действий и результатов, сроков и ответственных.

Задачи: определить жанр (жанры), рубрики, источники информации, способы сбора и анализа информации, возможных форм презентации; установить процедуру и критерии оценивания результата и процесса; распределение ролей (обязанностей) между членами группы (групп).

Деятельность на данном этапе.

Источниками информации могут быть документы, записи, научно-познавательная литература, интервью или опрос, личные наблюдения, творческие работы (стихи, рисунки и т.п.).

При планировании не следует забывать и об иллюстрациях. Распределяем тематические блоки (рубрики) между учащимися, определяем источники информации. Возможно, что оптимальнее будет распределить роли учащихся в зависимости от редакционных обязанностей. В начальных классах главным редактором должен быть учитель. Это связано с тем, что ему необходимо будет осуществлять контроль, планировать, рецензировать, корректировать и даже подвергать цензуре поступающие в редакцию материалы. И лучше взрослого с данными функциональными обязанностями никто не справится. 

Результат.

Знакомство с книгой, экскурсия в библиотеку. Маршрутный лист проекта.

Этап 3. Реализация плана (ноябрь, декабрь).

Цель — поиск материала для классной книги.

Задачи: самостоятельная работа учащихся по своим индивидуальным/группповым задачам проекта, промежуточное обсуждение полученных данных в группах, на консультациях (на уроках и/или во внеурочное время).

На данном этапе учитель наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью обучающихся, отвечает на их вопросы, следит за соблюдением временных рамок этапов деятельности, рецензирует и корректирует поступающий материал, корректно отвергает тот или иной материал.

Учащиеся выполняют запланированные действия самостоятельно, в группе или в комбинированном режиме. При необходимости консультируются с учителем-экспертом или учителем-консультантом, осуществляют промежуточные обсуждения полученных данных в группах.

Результат.

Классные часы, внеклассное мероприятие «Урок гражданина», дополнительные занятия, конкурс рисунков «Я и моя Родина», конкурс чтецов «Родина моя», разновозрастное занятие: 1 В класс — 5 Г класс «Мы живем в России».

Этап 4. Оформление проектной работы (январь).

Цель — оформление классной книги. 

Задачи: структурирование полученной информации, создание и размещение тематических блоков; интеграция полученных знаний, умений, навыков. Деятельность. Оформительская.

Этап 5. Презентация результатов (февраль).

Цель — демонстрация классной книги на ученической конференции проектно-исследовательских работ младших школьников МОУ № 5 «Гимназия».

Деятельность учителя: организует презентацию, продумывает и реализует взаимодействие с родителями; при необходимости консультирует учащихся по вопросам подготовки презентации и оформления портфолио проекта; репетирует с учениками предстоящую презентацию результатов проектной деятельности; выступает в качестве эксперта, принимает отчет.

Деятельность учащихся: выбирают (предлагают) форму презентации; готовят презентацию: продолжают оформлять портфолио; при необходимости консультируются с учителем (экспертом); осуществляют защиту проекта; отвечают на вопросы слушателей и/или выступают в роли эксперта.

Результат. Участие в ученической конференции проектно-исследовательских работ младших школьников МОУ № 5 «Гимназия».

Этап 6. Оценка результатов и процесса проектной деятельности (1 неделя марта).

Цель — оценка результатов и процесса проектной деятельности.

Задачи: коллективное обсуждение результатов проекта; самоанализ проектной деятельности.

Деятельность учителя: оценивает усилия учащихся, креативность, использование источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчета, мотивирует учащихся; наблюдает, направляет процесс.

Деятельность учащихся: осуществляют оценивание деятельности и ее результативности в ходе: коллективного обсуждения, самоанализа.

Результат.

Классный час — рефлексия, заполнение оценочного листа — коллективная работа.

Методы и приемы работы с обучающимися в ходе выполнения проекта.

Методы:

— Анализ литературы.

— Конструирование.

— Рефлексивный анализ деятельности.

— Приемы умственной деятельности: анализ, конкретизация, обобщение, сравнение, выявление существенного, доказательства.

Приемы работы:

— консультации, изучение различных источников, работа с документами, иллюстрациями, подбор текстов, стихов, выполнение рисунков.

(Комментарии автора. Требуемое оборудование для проведения проекта: программное обеспечение — Microsoft Word, Power Point, мультимедийный проектор, принтер, сканер.

Продукт проекта: классная книга (печатный вариант).

На что следует обратить внимание при проведении проекта. I. Возрастные особенности детей:

(в первом классе трудно выполнять долгосрочный проект — теряется интерес к деятельности, дети не владеют ПО, руководителю проекта приходится брать оформление на себя, не могут работать с источниками информации в полной мере, в первом классе надо проводить подготовительную работу к проектно— исследовательской деятельности, используя только элементы и различные методические упражнения, развивающие проектное мышление обучающихся, формировать навыки учебного сотрудничества)

1) оказание помощи при работе с литературой, оформлении работы;

2) необходимость поддержания интереса к деятельности;

3) дозирование информации.

II. Обучающий характер работы над проектом:

1) целенаправленная работа над формированием ключевых компетенций; 2) проведение консультаций).

Литература

1.       Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. М.: Вентана-Граф, 2002.

2.       Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов педвузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

3.       Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: АРКТИ, 2003.

В.Ф.Халимова

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ  В ШКОЛЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Проблема готовности к школьному обучению является актуальной в образовании и психологической науке. Известно, каким трудным оказывается для многих детей переход к школьному обучению. Даже хорошо подготовленные дети в первое время испытывают трудности. Что же касается недостаточно подготовленных, то их адаптация растягивается на долгие месяцы, порой и на весь год. Длительные неудачи в учении, как правило, переходят в неуспеваемость. Возникает отрицательное отношение к учебе, к учителю, к школе вообще. Заблаговременное выявление особенностей подготовленности детей к школьному обучению позволяет организовать работу с детьми, а также дать рекомендации родителям, воспитателям о том, как лучше подготовить ребенка к поступлению в школу.

Знание особенностей и возможностей ребенка помогает определить слабые стороны в развитии, на которые следует обратить внимание, и сильные, на которые можно опереться.

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению. Тем не менее большинство ученых признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.

Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, то есть мотивация к учению.

У него должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.

И, пожалуй, самое главное — у него должно быть хорошее интеллектуальное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, чтобы ребенок успевал вместе с классом.

Воспитание инициативности, способности творчески мыслить и находить нестандартные решения является одной из приоритетных задач современного образования. Реализация данной задачи в дошкольный период в большой мере способствует безболезненному вхождению ребенка в школьный период.

Решение данной проблемы происходит при реализации программы интеллектуального развития детей 6—7 лет. Программа включает в себя диагностику развития детей, которая позволяет определить уровень готовности к школе и показать родителям причины возможных трудностей в обучении ребенка, а также систему развивающих занятий с детьми.

Программа подготовки к обучению в школе — игровая, так как игра является основной и естественной деятельностью детей дошкольного возраста. Через игру ребенок развивает интеллект и формирует особенности характера. Любая игра активизирует творческий потенциал детей и способность самостоятельно находить решения и принимать на себя ответственность. 

Занятия строятся по определенному сюжету, либо состоит из ряда развивающих игр, побуждающих дошкольников к активной познавательной деятельности. Выполняя задания, дети демонстрируют сформированность тех качеств и процессов, которые входят в рабочую модель дошкольной зрелости. 

Игры, игровые задания и упражнения направлены на развитие внимания, мышления, памяти и восприятия детей старшего дошкольного возраста. Они помогают локализовать недоразвитие конкретной психической функции. 

Предлагаемый комплекс занятий рассчитан на детей 6—7 лет. Каждое занятие состоит из четырех частей и занимает 20—25 минут, что соответствует физическим и психологическим возможностям детей данной возрастной группы. 

Предложенный комплекс занятий направлен на развитие четырех взаимосвязанных психических процессов, определяющих познавательные возможности, и включает соответствующие разделы: «Память», «Восприятие», «Мышление». Каждый раздел рассчитан на семь недель, цикл занятий по программе рассчитан на 28 недель (по одному занятию в неделю). 

Занятия простроенные в игровой форме доставляют огромное удовольствие от игры и выполнения интересных заданий.

Реализация данной программы показывает динамику интеллектуального развития будущих первоклассников, а также успешную адаптацию ребят к школе.

Литература

1.       Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. М.: Айрис-пресс, 2005.

2.       Белл Уоллес Развитие мыслительных способностей // Современное дошкольное образование. 2008. № 2.

3.       Веракса А.Н. Развитие памяти дошкольников // Современное дошкольное образование. 2008. № 3.

4.       Интегрированный курс подготовки дошкольников к школе / Авт.-сост. Н.А.Завьялова. Волгоград: Учитель, 2005.

5.       Морозов О.В. Я иду в школу / Большая книга о школе для маленьких детей. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.

6.       О концепции организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. 2007. № 8.

7.       Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу / Под ред. Т.С.Комаровой, О.А.Соломенниковой. Ярославль: Академия развития, 2006.

8.       Проблема формирования школьной зрелости дошкольника // Ребенок в детском саду. 2003. № 6.

9.       Психология. Упражнения, игры, тренинги. Подготовительная группа / Автор-сост. И.В.Гуреева. Волгоград: ИТД «Корифей», 2010.

10.     Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2006.

Е.В.Ахметова

РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С РАЗЛИЧНЫМИ МАТЕМАТИЧЕСКИМИ ОТНОШЕНИЯМИ

Нередко подготовка детей к школе сводится к обучению их счету, чтению. Между тем исследования современной психологической и педагогической науки показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют недостаточный объем знаний, умений, и навыков, а так же, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание и привычка думать, стремление узнать что-то новое. Среди главных составляющих понятия «готовности к школе» особое место должны занимать развитие любознательности и познавательной активности, умение самостоятельно думать и решать мыслительные задачи. Особо акцентируется внимание на важности подготовки мыслительных структур для усвоения математического содержания (А.А.Столяр, Е.П.Маланюк, И.Л.Никольская и др.).

Известный психолог Л.С.Выготский говорил: «Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли».

Поэтому главной целью дошкольной подготовки детей и системы обучения должно стать всестороннее развитие ребенка: развитие его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности. Единственный правильный путь, ведущий к ускорению познания, состоит в применении методов обучения, способствующих ускорению интеллектуального развития. Обучение дошкольников, основанное на использовании специальных обучающих игр, относятся к таким методам. Таким образом, цель моей работы заключается в «Создании условий для развития интеллектуально-творческих способностей средством развивающих игр математического содержания у детей старшего дошкольного возраста».

Проведение данной работы способствует:

1.                Формированию мотивации учения, ориентированной на удовлетворение познавательных интересов, радость творчества.

2.                Развитию образного мышления (ощущения, восприятия, представления).

3.                Формированию приемов умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия).

4.                Развитие творческих способностей, фантазии, воображения.

5.                Увеличению объема внимания и памяти.

6.                Развитие речи, умению высказывать и обосновывать свои суждения.

7.                Способствовать становлению и развитию таких качеств личности, как целенаправленность, настойчивость, самостоятельность, умение анализировать поставленную задачу, обдумывать пути, способы ее решения, планировать свои действия, осуществлять постоянный контроль за ними и соотносить их с условием, оценивать полученные результаты.

8.                Воспитанию интереса к предмету и процессу обучения в целом. 

Работая с 2005г. с детьми старшего дошкольного возраста для развития интеллектуальных и творческих способностей использую следующие математические игры:

1. Обучающие игры с элементами информатики и моделирования. Такие как:

1.      «Логические блоки Дьенеша», в которых представлены комплекты объемных или плоских геометрических тел, где каждый блок характеризуется четырьмя свойствами: формой, цветом, величиной, толщиной. Цель этой игры: словесное описание качественных признаков предмета, кодирование и расшифровка геометрических фигур.

2.      «Палочки Кюизенера», которые позволяют моделировать число.

3.      «Вычислительная машина»— в виде блок-схемы, где дети обучаются выполнять арифметические действия над числом.

4.      «Игры с обручем» А.А.Столяр, где два произвольных множества А и Б могут находиться в одном из пяти отношений.

2. Игры, направленные на интеллектуальное развитие детей.  

1.      Задачи-головоломки, цель которых составить фигуры из указанного количества счетных палочек.

2.      Занимательные вопросы, задачи, шутки, способствующие развитию логического мышления.

3.      Группа игр на составление плоских или объемных изображений объектов («Головоломка Пифогора», «Танграм», «Пентамино», «Кубики для всех», «Уголки» и др.).

4.      Игры на поиск закономерностей (З.А.Зак, «Поиск девятого», «Обмены», «Как гусеница и муравей в гости ходили», «Шаги петуха», «Перелеты бабочки»).

3. Сюжетно-дидактические игры математического содержания. Сюжет игры может быть с математическим содержанием и вместе с тем включать определенные игровые задачи, которые должны решаться на занятиях математических знаний и предлагаться ребенку в виде игровых правил.

Таким образом, сюжетно дидактическая игра объединяет сюжетно-ролевую, в которой детям открывается смысл воспроизводимого труда взрослых и значение выполняемых действий, с дидактической, в которой при участии воспитателя создаются условия для точного, по правилам, выполнения действий, их совершенствования и закрепления. («Магазин», «Зоопарк», «Почта», «Газетный киоск», «Кулинария», «Путешествие в дальние страны»). Занятия отличаются характерными особенностями:

1.      Комплексность: 

а) направлению на развитие творческого воображения (через нестандартный взгляд, на силуэт, преодоление психологической энергии, через использование методов фантазирования).

б) память и внимание (через систему специальных игр, с использованием

метода ассоциации и зацепок).

в) логическое мышление, пространственного воображения (через методы,

основанные на системном подходе и развивающие игры).

Задания ориентированы на формирование и развитие всех видов восприятия: восприятия предметов, движений, пространства, времени, людей и отношений.

2.      Игровая форма: Включение в содержание занятий нестандартных игр и упражнений привело к изменению характера обучения. Значительно меньше стали использовать показ и пояснение. Основное внимание было уделено приемам, стимулирующим интерес детей к поставленной учебной (игровой) задаче, желание найти способ для ее решения. Повысилась активность детей в играх. Постепенно инициатива в играх перешла к детям. Они перестали обращаться к воспитателю за помощью, увлеченно искали новые варианты решения задачи. В соответствии с возросшей самостоятельностью дошкольников практическая помощь взрослого уступила место совету, указанию, поощрению, обращение к опыту ребенка. (игры, игровые упражнения и творческие игровые задания, математические конкурсы, развлечения, вечера досуга и пр.)

3.      Доброжелательная творческая атмосфера: Основное внимание было уделено приемам, поставленной учебной (игровой) задаче, желание найти способ для ее решения обращалось внимание на осознанное отношение детей к своим ошибкам. Чтобы эти задания выполнились продуктивно, детей распределяли на подгруппы по 8-10 человек. Важным моментом является подбор состава каждой подгруппы. Более сильным детям предлагалось в качестве помощников работать в слабых подгруппах. Ребенок может высказывать свои мысли вслух, не боясь того, что его осмеют или подвергнут критике.

4.      Взаимопроверка, самоконтроль. Изменились и формы организации детей на занятиях, ведущим стали групповые и парные, по интересам, где дети могли осуществлять самоконтроль и взаимопроверку (например в задании на поиск закономерностей в игре «Поиск девятого» (З.А.Зак). Каждый выполняет задание своей карточки и через некоторое время один из детей объясняет решение своему партнеру. Затем они меняются ролями: тот, кто объяснял и был в роли учителя, становится учеником, и наоборот, исполняющий роль ученика, теперь в роли учителя). Дети могут ходить по группе, работать стоя или сидя за столиками, сидя на ковре.

5.      Соревновательная.

Руководство детской деятельности, направленное на стимулирование активности, инициативы, творчества, желание добиваться лучшего результата (совместная с ребенком игра, участие в организации игр-соревнований, оценка результатов). 

Работа по развитию интеллектуальных способностей старших дошкольников подразделяются на следующие этапы:

1.  Подготовительный.

Формирование мотивации, повышение познавательной активности детей в играх.

2.  Функциональный.

а) Развитие умения самостоятельно ставить перед собой цель.

б) Искать пути ее реализации.

в) Активизация поиска самостоятельных действий, поощрение проявления

творчества.

3.  Итоговый.

Подведение итогов и формулирование выводов.

Результаты обследования моих воспитанников показывают устойчивую положительную динамику развития элементов логического мышления на 28,5%, улучшения качества математических знаний на 20%, повышение познавательной активности на 23%, а также уровня подготовки к школе 92%. 72% моих выпускников отличную и хорошую успеваемость в школе. Это стало возможным, благодаря системе работы по данному направлению. Проведенная работа показала, что самостоятельность, проявляющая в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их, в умении вносить элементы творчества (придумать новое, выполнить задание посвоему), успешно сформируется в содержательной детской деятельности с игровым математическим материалом. Непременными условиями при этом являются:

— использование разнообразных, требующих активной умственной деятельности, постепенно усложняющихся игр и упражнений;

— руководство детской деятельности, направленное на стимулирование активности, инициативы, творчества, желание добиваться лучшего результата (совместная с ребенком игра, участие в игре, организация игр подгруппами, игр соревнований, оценка результатов). 

Литература

1.       Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте.

М., 1995

2.       Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М., 1990.

3.       Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. СПб., 2000.

4.       Савенков А.И. Путь к одаренности. Исследовательское поведение дошкольников. СПб.: Питер, 2004.

5.       Столяр А.А. Формирование элементарных представлений у дошкольников. М., 1988.

Е.Л.Герлиц

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВЕЛИЧИНЕ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Родителей и педагогов, конечно же, всегда волнует вопрос, как обеспечить полноценное развитие ребенка в дошкольном возрасте. Условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее с позиции будущего, а в том, что только отношение к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства. Один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению — уровень сформированности математических представлений. Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как тесно связанно с развитием способности отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Этой проблеме уделяли внимание Л.А.Венгер, А.М.Леушина, Л.С.Метлина, З.А.Михайлова, А.А.Столяр. Рукописные материалы А.М.Леушиной были использованы при написании учебных пособий в дальнейшем такими специалистами, как Р.Л.Березина, З.А.Михайлова, Р.Л.Непомнящая, Т.Д.Рихтерман, А.А.Столяр. 

Величина — одно из основных математических понятий, возникшее в древности и подвергшееся в процессе длительного развития ряду обобщения.

Общее понятие величины является непосредственным обобщением более конкретных понятий: длины, площади, объема, массы, скорости и т.д. 

Формирование у дошкольников представлений о размерах предполагает развитие умений ориентироваться в пространственных признаках предметов. Они носят достаточно конкретный характер: умение показывать, называть длину, ширину, высоту предметов, определять их размер в целом. Такое представление о величине является первоначальным и связано с созданием чувственной основы для формирования в последующем научного понятия.  Кроме того, изучение материала темы «Величина» способствует:

а) лучшему пониманию закономерностей десятичной системы счисления (соотношение единиц измерения величин, кроме единиц измерения времени, основано на десятичной системе счисления);

б) расширению понятий арифметических действий (арифметические дейст-

вия можно производить и над числами, записанными с употреблением единиц измерения величин, законы арифметических действий над числами, полученными от пересчета предметных совокупностей, остаются справедливыми и для чисел, полученных от измерения). Производя действия над числами, дети закрепляют навыки предварительного анализа задания, вычленяют черты сходства и различия в действиях с различными (по виду) числами.

Также изучение данной темы позволяет тесно связать преподавание математики с жизнью. Дети приобретают практические умения и навыки измерения, необходимые в повседневной жизни. Учатся правильно пользоваться измерительными инструментами — линейкой и рулеткой (устанавливать линейку, вести отсчет единиц измерения от нулевого деления линейки, а также от любого другого деления), весами (уравновешивать весы, производить взвешивание на чашечных весах, циферблатных весах со стрелкой), часами (определять время по часам) и т.д.

Работа с детьми по формированию представлений о величине предметов начинается с младшего дошкольного возраста. Программы, которые используются в работе современного дошкольного образовательного учреждения «Программа воспитания и обучения в детском саду», под ред. М.А.Васильева, В.В.Гербовой,

Т.С.Комаровой., «Радуга», авторы Т.Н.Доронова, С.Якобсон, Е.Соловьева, Т.Гризик, В.Гербова, «Развитие» авторы Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Н.С.Варенцова и др. , «Детство» авторский коллектив, преподаватели кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др. раскрывают в разделе «Развитие элементарных математических представлений» задачи формирования представлений о величине предметов в младшем дошкольном возрасте и включает в себя: сравнение контрастных и одинаковых размеров по длине, высоте, (больше, меньше, одинаковые по величине). Дети учатся словом определять величину предметов: длиннее — короче, выше — ниже, больше — меньше. 

Занятия с малышами нужно построить так, чтобы отдельные признаки предметов, на которые мы хотим обратить внимание, были значимы для детей. Во-первых, усваивать эти знания ребенок должен в процессе деятельности, действий с различными предметами: ведь источником знаний является непосредственное чувственное восприятие вещей. Следовательно, нужно создавать такие ситуации, при которых отдельные признаки предметов приобретают особую значимость. Знакомство с величиной рекомендуется начинать в игровой деятельности. 

Развивая представления ребенка о величине, постепенно переходим от сравнения двух-трех предметов к сравнению пяти и более, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. На этом принципе построены многие народные дидактические игрушки: матрешки, пирамидки, игрушки-вкладыши. Можно самим придумывать специальные игры, в которых ребенок будет строить простейшие сериационные ряды и познавать правила их построения: выбор большего из остающегося количества предметов. 

Детям интересно строить башни, располагая кубы так, чтобы башня была устойчивой: внизу самый большой, потом поменьше, потом еще меньше и т.д. Можно играть со зверюшками, раскладывая им мисочки: самому большому зверю — самую большую миску, зверю поменьше — и мисочку поменьше и т.д. 

Методика развития элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста постоянно развивается, совершенствуется, обогащается: за счет новых технологий обучения. Разработка и внедрение в практику эффективных дидактических средств, развивающих методов позволяет педагогам разнообразить занятия с детьми, познакомить со сложными, абстрактными математическими понятиями в доступной малышам форме.

Универсальная технология — палочки Кюизенера, которую можно использовать в играх-занятиях, в самостоятельных играх детей в детском саду.

Основные особенности этого дидактического материала — абстрактность, универсальность, высокая эффективность. Эффективное применение палочек

X.Кюизенера возможно, в сочетании с другими пособиями, дидактическими материалами, а также и самостоятельно.

В каждом из наборов действует правило: чем больше длина палочки, тем больше значение того числа, которое она выражает. Цвета, в которые окрашены палочки, зависят от числовых соотношений, определяемых простыми числами первого десятка натурального ряда чисел. Каждая палочка — это число, выраженное цветом и размером. С математической точки зрения палочки — это множество, на котором легко обнаруживаются отношения соответствия (такое же число обозначает каждая палочка одинакового цвета и длины) и порядка следования чисел: 1, 2, 3, … В этом множестве скрыты многочисленные математические ситуации. Цвет и размер, моделируя число, подводят детей к пониманию различных абстрактных понятий, возникающих в мышлении ребенка естественно, как результат его самостоятельной практической деятельности, таких как число, измерение, мерка и др.

Палочки, как дидактическое средство, вполне соответствует специфике и особенностям математических представлений дошкольников, уровню развития детского мышления. Палочки Кюизенера вначале используется как игровой материал. Дети играют с ними как с обыкновенными кубиками и палочками, создают различные конфигурации. Их привлекают конкретные образы, а также качественная характеристика материала — цвет, размер, форма. Однако уже во время игры с палочками дети открывают некоторые отношения: они замечают одинаковость длины палочек, одинаковость сечения и др. 

Дидактические игры с палочками: «Заборчик», «Зоопарк», «Жмурки», «Построим мост». В ходе этих игр дети выделяют свойства (признаки), по которым сравнивают полоски: цвет и длину:

— найди и покажи палочку такую же по цвету (по длине);

— отбери все красные (синие, желтые и т.д ) палочки, палочки такой же длины;

— отбери по одной палочке разного цвета;

— перечисли цвета всех палочек на столе;

При сравнении длины палочек воспитатель сопровождает свои действия словами: «Это длинная палочка, а эта короткая» и т.д.

Воспитатель предлагает детям:

— найти и показать самую длинную (короткую);

— выбрать две палочки и найти среди них длинную (короткую) палочку;

— сравнив две палочки ответить на вопрос: «Какая это палочка — короткая или длинная?».

После этого детям в игровой форме дается задание: сопоставить палочки разной длины, воспитатель задает наводящие вопросы: «Эти палочки одинаковые или разные? Что у них одинакового? Что — разного?» Такие вопросы помогают детям сделать выводы: палочки, одинаковые по длине. Помимо выражений «такой же», «не такой» используются слова «одинаковые», «разные».

Строя с детьми различные лесенки и пирамидки разных размеров, дети изучают особенности палочек. Так дети узнают, что элементы одного цвета имеют одинаковую длину и наоборот (игра — конструирование «Пирамидка и лесенка»). Составляя различные коврики, у детей вырабатывается представление о понятии «такой же»(игровое упражнение « Белочка и Ежик идут на День рождения», «Коврик для кошки» и т.д.).

Далее использую упражнения в группировке палочек по разным признакам. Сооружая постройки, дети знакомятся с понятиями «высокий — низкий», «длинный — короткий», используя в речи соответствующие слова (игровое упражнение «Длинные и короткие ленточки для кукол», «Поезд», «Заборы низкие и высокие» и т.д. 

Таким образом, определить размер можно в совместной деятельности взрослого и ребенка, используя палочки Кюизенера. При этом воспитатель не ограничивается внешним показом, а дает возможность выбирать действие самому ребенку. 

Не менее эффективным пособием являются логические блоки Дьенеша. Система Дьенеша, пожалуй, менее популярна среди родителей, чем, скажем, система Монтессори или Никитина. А между тем, логические игры этого замечательного венгерского педагога заслуживают самого пристального внимания. Ведь они способствуют развитию мышления, комбинаторики, аналитических способностей, формируют навыки, необходимые для решения логических задач: умение выявлять в объектах разнообразные свойства, называть их, адекватно обозначать словом их отсутствие, абстрагировать и удерживать в памяти одно, одновременно два или три свойства, обобщать объекты по одному, двум или трем, свойствам. Игры с блоками Дьенеша способствуют развитию речи: малыш вынужден строить высказывания с союзами "и", "или", частицей "не" и др. Подобные игры способствуют ускорению процесса развития у дошкольников простейших логических структур мышления и математических представлений. 

Логический материал, представленный набором из 48 логических блоков, позволяет формировать представления детей о размере через практическую деятельность. Особенности структуры игр и упражнений позволяют использовать их с младшего дошкольного возраста.

Таким образом, знакомство детей младшего дошкольного возраста с величиной предметов, с одной стороны, обогащает чувственный опыт ребенка, с другой — является необходимым условием развития математических представлений. Именно от практического сравнения величин предметов и начинается путь к познанию количественных отношений «больше—меньше», «равенствонеравенство», что является важнейшим моментом в математическом развитии дошкольника. 

Литература

1.       Белошистая А.В Формирование и развитие математических способностей дошкольников. М.: Владос. 2003. 400 с.

2.       Белошистая А.В. Современные программы математического образования дошкольников. Ростов н/Д: «Феникс», 2005.

3.       Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике: учеб. пособие. М.: Вербум. М.: Академия, 2003. 

4.       Венгер Л.А., Дьяченко О.М. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста». М.: Просвещение 1989 г.

5.       Носова Е.А. «Формирование умения решать логические задачи в дошкольном возрасте. Совершенствование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду». Л., 1990.

6.       Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Березина, З.А.Михайлова и др. М.: Просвещение, 1988. 303 с.

Н.В.Закирова

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ  ФОРМИРОВАНИЯ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ  У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В отечественной педагогике проблема ознакомления детей со временем нашла отражение в работах К.Д.Ушинского, Е.И.Водовозовой, А.М.Леушиной, Т.А.Мусейибовой, Т.А.Рихтерман и др.

К.Д.Ушинский, разрабатывая теоретические и методические подходы к развитию речи у детей, постоянно подчеркивал необходимость обучения малышей «различать предлоги во времени». По его мнению, детям следует объяснять, что для различения времени «мы употребляем названия месяцев, дней, недели, считаем часы, числа, годы» [25, с. 115]. К.Д.Ушинский предлагает знакомить детей седьмого года жизни с понятиями: сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие и понятиями, определяющими возраст людей: младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старуха. Он указывал на важную роль в освоении временными отношениями чувственного опыта ребенка и степени овладения им речью, призывал к необходимости соблюдения строгой последовательности в подаче материала и обязательного использования изученного в практике: «не должно спешить и идти дальше не иначе, как вполне овладев прежним, а овладев чем-нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к делу» [Там же, с. 116].

Е.И.Водовозову интересовал вопрос об объем знаний о времени для дошкольников. Она считала, что детям достаточно знать очередность времен года, последовательность дней недели, ее количественный состав; понимать слова «моложе», «старше». Предлагая проводить наблюдения за положением солнца, Е.И.Водовозова предлагала дать детям понятия «полдень», «сумерки», познакомить со сторонами света. 

Разработанная А.М.Леушиной в 1940-е годы концепция формирования количественных представлений у дошкольников, была существенно дополнена ею же в 1960—70-ые годы за счет научно-теоретической и методической разработки проблемы развития пространственно-временных представлений у дошкольников. В дальнейшем под руководством А.М.Леушиной были разработаны содержание и методы формирования у детей пространственных и временных представлений, обучения измерению объектов, массы тел, обеспечивающие умственное и всестороннее развитие детей [13]. Усвоение дошкольниками содержания абстрактных знаний осуществлялось в основном через усвоения практических действий. Содержание математических знаний для дошкольников, в частности о времени и пространстве, в образовательных программах А.М.Леушиной было представлено достаточно полно и разнообразно. Это пополнило содержание дошкольного образования и явилось существенным отличием от образовательных программ за рубежом. Основной путь формирования пространственно-временных отношений у дошкольников А.М.Леушина видела в практико-ориентированной деятельности. 

Интересны теоретические положения, методические рекомендации и опыт работы М.И.Васильевой по развитию временных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста (конец 1950-х годов — начало 1960-х). Ею сформулировано и применено на практике положение о роли времени в регуляции поведения и деятельности ребенка. Результат работы заключается в том, что дети стали более экономно расходовать время на выполнение бытовых процессов. Эффект развития детей включал в себя как интеллектуальный, так и нравственный компонент. Достигнутые положительные результаты, подчеркивает автор, стали возможны в условиях целенаправленной работы по развитию у детей чувства времени.

В 1970-е годы Т.А.Мусейибова отмечала, что дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления теоретического знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отношения времени. В своей работе автор опирается на психологические основы восприятия времени, изучаемые Б.Г.Ананьевым, который указывает, что «отношение времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной)» [19, с. 8]. Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается и в области отражения пространственно-временных отношений объективной действительности. Полученные

Т.А.Мусейибовой данные свидетельствуют о недостаточном осознании детьми старшего дошкольного возраста различных единиц измерения времени и элементарно-практическом использовании их в жизни. Дети старшего дошкольного возраста, например, затрудняются, когда их просят определить, например, какой сегодня день недели, какой был вчера, будет завтра, определить число и название текущего месяца, назвать время года и перечислить относящиеся к нему месяцы и др. Особенно отчетливо обнаружилось отсутствие у детей понимание системного характера каждой отдельной единицы измерения времени, количественной ее характеристики и взаимосвязи с другими единицами или мерами измерения времени (т.е. что в неделе, например, 7 дней, а в месяце 4 недели, в году 12 месяцев и т.д.). С ее точки зрения, «задача обучения должна заключаться прежде всего в том, чтобы старший дошкольник овладел восприятием и знанием отдельных единиц измерения времени (минуты, часа, дня, недели и т.д.). Это знание должно базироваться на чувственном отражении временных отрезков различной длительности, т.е. на прочной сенсорной основе не лишенной по возможности и эмоциональной окраски. Чувственная, логическая и диалектическая их взаимосвязь — таково непременное условие развития временных ориентировок так называемого «чувства времени» у детей дошкольного возраста на высшем, логико-понятийном уровне отражения и ориентировки во времени» [19, с. 11]. Автор утверждает, что совершенствующееся у детей отражение временных отношений должно получать выражение в разнообразной практической и интеллектуальной деятельности ребенка, в сфере его взаимоотношений с окружающими сторонами объективной действительности. Таким образом, Т.А.Мусейибова утверждает, что работа по развитию временных ориентировок у детей в детском саду должна иметь не узкоспециальное назначение, а служить эффективным средством формирования их личности в целом.

В конце 1970-х годов Р.Чуднова предложила новую систему обучения ориентировки во времени, основанную на широком применении наглядности и временных моделей [28]. При формировании знаний о временах года на занятиях автор предлагает широко использовать картинки и словесный материал: рассказы, стихотворения, загадки, пословицы, а также для совершенствования знаний о временах года она разработала наглядные модели «Части суток», «Дни недели», «Времена года». Данные модели являются символами года и сезонов. При использовании данных моделей и иллюстрированного материала автор учитывает возрастные психологические особенности детей.

В 1990-е годы Т.Д.Рихтерман раскрыла основные особенности восприятия детьми времени, уточнила задачи, предложила интересные приемы работы с детьми. Например, ознакомление дошкольников с частями суток надо проводить на наглядной основе — использовать картинки с отражением деятельности детей в различные части суток, затем используются пейзажные картинки, по которым дети осваивают временные отношения по основным природным показателям: цвету неба, положению Солнца на небосклоне, степени освещенности дня. Далее она советует перейти на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом, рекомендует также интересные приемы работы с использованием этой модели. Как обобщение знаний о времени, Т.Д.Рихтерман предлагает знакомить детей старшего дошкольного возраста с календарем как системой мер времени.

В 1990-е годы Т.Д.Рихтерман выявила особенности понимания старшими дошкольниками временной последовательности. Она указывает, что в старшем дошкольном возрасте такое явление как «операторное время» уже осознается ребенком. Под «операторным временем» понимается осознание параллельности событий во времени, помогающее детям глубже осознать всеобщий характер времени [23]. 

В конце 1990-х годов Е.Щербакова изучала формирование у старших дошкольников временных представлений и понятий, таких как сутки, неделя, год и некоторых свойств времени — одномерность, текучесть, необратимость, периодичность, а также элементарную практическую ориентировку детей во времени. Эти исследования показали, что плоскостное изображение временных эталонов — в виде замкнутых циклов — искажает суть времени, как последовательности существования сменяющих друг друга явлений и не формирует у детей общего представления о диалектической зависимости будущего с прошлым через настоящее. Это, по ее мнению, главный тормоз понимания и активного овладения временными отношениями. 

Исходя из этого, Е. Щербакова ставит задачу: «выйти из замкнутого цикличного изображения временных эталонов к более научному, а значит, к более достоверному» [27, с.49]. Ею была решена задача создания модели времени, которая была бы проста по форме и доступна детскому пониманию по содержанию. Она разработала объемную модель времени в виде спирали, каждый виток которой в зависимости от решения конкретной дидактической задачи наглядно показывал движение изменения процессов, явлений времени. Также Е.Щербаковой была создана модель «Дни недели», аналогичная первой, но отличающаяся от нее тем, что ее размеры больше и один виток спирали включает семь отрезков, последовательно окрашенных в разные цвета, соотнесенных с определенными днями недели. Модель «Времена года» отличается от предыдущей значительно большим размером и четырехцветным решением. Данные модели оказывают реальную помощь в восприятии и овладении старшими дошкольниками временных отношений. Они помогают педагогам сформировать у детей представления о времени и их основных характеристиках, так как отражают динамичность реального момента, которую дошкольники осознают с трудом, и предоставляют детям возможность заглянуть в «лабораторию времени», увидеть и понять его суть» [27, с. 53].

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития восприятия и освоения временных отношений детьми старшего дошкольного возраста позволяет сделать вывод о том, что существует несколько подходов в решении этой проблемы. Первый подход (К.Д.Ушинский, Е.И.Водовозова, А.М.Леушина) — практико-ориентированный: восприятие и освоение временных отношений у детей старшего дошкольного возраста происходит через выполнение ими практических действий. Второй подход (Т.А.Мусейибова) можно назвать когнитивно-сенсорным. Его суть в том, что восприятие и знание старших дошкольников временных отношений должно базироваться на чувственном отражении временных отрезков различной длительности, т.е. на прочной сенсорной основе не лишенной по возможности и эмоциональной окраски. Чувственная, логическая и диалектическая их взаимосвязь — таково непременное условие развития временных ориентировок так называемого «чувства времени» у детей старшего дошкольного возраста. Третий подход (Р.Чуднова, Т.Д.Рихтерман, Е.Щербакова) объединяет первый и второй подходы и добавляет к ним наглядность и модели, которые значительно улучшают восприятие и освоение старшими дошкольниками временных отношений. 

Н.А.Белова 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

Проблема обучения детей математике в современной жизни приобретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные области знаний. В связи с этим систематически перестраивается содержание обучения математике в детском саду.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении — от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят:

«Если время есть, покажи мне его».

Поэтому в педагогической практике встает вопрос как ребенку показать время. Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности.

У детей старшей группы закрепляются и углубляются представления о единицах и некоторых особенностях времени. Название частей суток связывается не только с конкретным содержание деятельности детей и взрослых, которые их окружают, но и с более объективными показателями времени — явлениями природы. Дети знакомятся с временами года, названиями дней недели, определяют, какой день недели был вчера, какой сегодня, какой будет завтра.

В работе необходимо широко использовать такие методы как: наблюдения, беседы, чтение, пересказывание сказок, стихов, рассматривание картин, фотографий, дидактические игры и упражнения, акцентировать внимание на знакомой периодичности смены дня и ночи. 

У старших дошкольников необходимо сформировать осознанные понятия о сутках. В процессе обучения обращается внимание на цикличную смену дня и ночи. Сама природа подсказала людям способ деления времени по принципу: день и ночь — сутки. Для правильного понимания суток дети должны осознать, что сутки можно условно поделить на четыре части: утро, день, вечер, ночь.

Старшие дошкольники различают и называют части суток, ориентируясь на восход и заход солнца. В процессе наблюдений за природными явлениями они усваивают понятия: на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь. Для формирования этих представлений воспитатель использует прежде всего наблюдения, рассматривание сюжетных картин, а также чтение художественной литературы, разучивание стихотворений.

Ознакомление с днями недели уже в старшей группе следует объединять с формированием знаний о неделе как мере рабочего времени. Сосредоточение внимания на том, что люди пять дней в неделю работают, два дня отдыхают, помогает осознать количественный состав числа 7 (дней недели).

Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их последовательность, можно ознакомить их с происхождением названий дней. Например, понедельник — первый день по прошествии недели, вторник — второй, среда — средний, четверг — четвертый, пятница — пятый, суббота — конец недели, воскресенье — выходной день. Для закрепления и уточнения знаний проводятся дидактические игры: «Назови следующий день недели», «Назови соседей», «Покажи соответствующую цифру» и др [1].

Название дней недели, особенно вначале, требует объединения с конкретным содержанием деятельности. Так, воспитатель обращается к детям с вопросом: «Какой сегодня день недели? Правильно, сегодня вторник. Занятие по математике всегда будет во вторник. Какой день недели был вчера? Какой день недели предшествует вторнику?» Дети отвечают на вопросы. Уточняется последовательность дней недели. Эта работа осуществляется не только во время занятий, но и в повседневной жизни. Утром воспитатель спрашивает: «Какой сегодня день недели, а какой будет завтра?»

Опыт показывает, что не все дни недели запоминаются одинаково легко и быстро. Лучше всего запоминают воскресенье, субботу и понедельник.

Кроме того, в старшей группе проводится работа по формированию у детей представлений о временах года. При этом широко используются картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы.

С временами года (сезонами) лучше всего знакомить попарно: зима и лето, весна и осень. На одном из занятий воспитатель спрашивает: «Какое время года сейчас? Какие вы еще знаете времена года? Сколько их всего? Правильно, год состоит из четырех времен года. Вот круг. Пусть это будет год. Разделим его на четыре части». Дети рассматривают части круга. Каждая часть разного цвета. Воспитатель предлагает условно сравнить каждую часть круга с определенным временем года.

В старшей группе воспитатель формирует «чувство времени», понимание значения его в жизни людей, необратимости времени. В этой группе есть возможность ознакомить детей с объемной моделью времени, по которой смогут понять непрерывность, необратимость, симметричность времени.

При обучении детей распознаванию частей суток достаточно ограничиться соотнесением правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам.

Для ознакомления детей с частями суток можно использовать набор из четырех картинок, где изображены виды деятельности, характерные для каждой части суток. Картинки необходимо показать детям поочередно и задавать вопрос: «Когда это бывает?» По содержанию деятельности, изображенной на картинке, и некоторым объективным показателям дети должны определить и назвать время. 

Даже дети первой младшей группы пытаются, и довольно успешно, определить время хорошо знакомой и постоянно повторяющейся деятельности. Пытаясь определить время действия, малыши называют в основном день и ночь. Если на картинках изображена любая активная деятельность при дневном освещении, дети говорят, что это день; картинки с сумеречным освещением или электрическим светом, в интерьерах которых имелись кровати, определяют как ночь. Конкретность мышления детей третьего года жизни выражена в том, что они соотносят изображенную на картинке деятельность со своим личным опытом, например: «Это бывает, когда мы идем домой из сада. Ночью мы с мамой идем» (т.е. зимним вечером); «Мальчик ест кашу. И я днем ем кашу» [2].

Разница в усвоении навыка определения и называния различных частей суток у детей младшего и старшего возраста незначительная. Дело в том, что названия «утро» и «ночь» ребенок чаще других слышит от взрослых как дома, так и в детском саду. Различению утра и ночи способствуют и типичные объективные показатели: свет или темнота за окном, восход солнца или луны. Все это помогает детям в процессе повседневной жизни научиться более активно различать и называть эти части суток.

Различение и называние дня и вечера как частей суток больше затрудняет детей. Объем знаний об этих понятиях почти не увеличивается от одной возрастной группы к другой. Вероятно, это связано с тем, что дети реже слышат эти слова, к тому же слово «день» используется в разных значениях (день как сутки, как половина суток и как часть суток). Для этих промежутков времени характерно многообразие видов деятельности, границы их расплывчаты, объективные показатели (летом для вечера, зимой — для дня) весьма относительны. Поэтому в активном словаре детей слова «день» и «вечер» встречаются реже.

Вместе с тем анализ показывает, что даже если слова — названия отсутствуют в словаре ребенка, это еще не означает, что у него нет представления об этих отрезках времени. Слова «день» и «вечер» заменяются часто указанием конкретных действий, совершаемых в данное время («День — когда обедаем», «Вечер — когда мама за мной придет» и т.п.). Иногда дети затруднялись ответить на вопрос: «Когда это бывает?» — и потому, что не понимали значения самого вопросительного слова «когда?». 

Детям в среднем дошкольном возрасте уже доступно усвоение последовательности и текучести времени, но в представлении многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета — утро. В их представлении ночью кончаются сутки, а утром — начинаются. Деятельность как более знакомый и конкретный признак затушевывает объективный признак — степень освещенности пространства, луна, звезды (ночью).

Следовательно, в процессе обучения необходимо в большей мере включать объективные показатели для распознавания частей суток — положение солнца в разное время дня, различную силу освещенности земли, неба, а также различную окраску всего окружающего в разные части суток. Так, можно показать преобладание голубого цвета в утренние часы, желтого в дневные, серого в вечерние и черного в ночное время. Признак цвета сможет служить показателем различных частей суток, т.е. появится возможность использовать цветные знаки как модели, символизирующие один из значимых признаков каждой части суток — ее цветовую гамму. 

При овладении дошкольниками навыком различать, называть части суток и определять их последовательность отмечены следующие особенности: 1) неравномерность в овладении названиями частей суток; 2) выделение раньше тех частей суток, которые чаще называются взрослыми, связаны с характерными видами деятельности и имеют конкретные признаки; 3) соотнесение показателей частей суток с собственным опытом жизни и деятельности; 4) определение последовательности частей суток, как правило, начиная с утра.

Время воспринимается ребенком опосредованно, по каким-либо конкретным признакам. Но эти конкретные признаки («Утро — когда светло и дети идут в детский сад», «Ночь — когда темно, дети и взрослые спят») нестабильные, они зависят от времени года, от географического положения того или иного места. Не безусловен при определении частей суток и индивидуальный опыт ребенка. Признаки ночи (темно, все ложатся спать) могут быть нехарактерны для детей, у которых родители работают по сменам. Поэтому индивидуальные особенности быта должны быть обязательно учтены в обучении детей различению частей суток. Конкретным определителем времени для детей является в первую очередь их собственная деятельность — «Освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей, когда воспитатель специально вычленяет в ней эту сторону жизни». Поэтому, обучая детей, надо насыщать части суток конкретными существенными признаками детской деятельности, называя соответствующее время.

Среди разнообразных видов деятельности, которые ежедневно повторяются в режиме дня ребенка, есть постоянные, имеющие место только в определенное время: это приход в детский сад, зарядка, завтрак, обед, послеобеденный сон и т.п. Постоянные виды деятельности в первую очередь могут быть использованы в качестве показателей времени частей суток. Показать эти виды деятельности и связать время их протекания с определенным названием частей суток можно, разговаривая с детьми об этой деятельности и времени или показывая эту деятельность на картинках.

Литература

1.       Рихтерман Т.Д. Формирование приставлений о времени у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. 47 с.

2.       Белошистая А.В. Занятия по развитию математических способностей детей 4—5 лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений. Кн. 1. М.: Владос, 2005. 160 с.

3.       Новикова В.П. Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст. М.: Мозаика-Синтез. 2000. 112 с.

4.       Петерсон Л.Г., Кочемасов Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. М.: Баласс, 2003. 176 с.

5.       Сербина Е.В. Математика для малышей. М.: Просвещение, 1999. 80 Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. Р.Л.Березина, З.А.Михайлова, А.А.Столяра и др. М.: Просвещение, 1988. 303 с.

6.       Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математики. М.: Наука.  1999. 156 с.

С.А.Мрига

ФОРМИРОВАНИЕ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Каждый ребенок — неповторимая индивидуальность! А это значит, что каждый будет думать по-своему и к каждому нужен свой индивидуальный подход. Каждый ребенок — это Человек, находящийся в процессе становления, у него мало опыта и не хватает мудрости, чтобы самостоятельно идти по жизни.

Именно поэтому мы, родители и воспитатели, должны помогать им, должны поддерживать их в самом начале жизненного пути. В первую очередь от нас требуется любовь и понимание, это самое главное, что мы должны дать нашим детям.

Сегодня я хочу познакомить вас с личным опытом по проблеме развития у детей, как самых маленьких граждан нашей страны, навыков безопасного поведения, начиная с детского сада. Ведь все что мы заложим детям в детском возрасте, станет фундаментом для дальнейшего их поведения, жизненного опыта, в части обеспечения своей безопасности и безопасности окружающих их людей.

Безопасность жизнедеятельности напрямую связана со всеми сторонами жизни человека, со всеми аспектами человеческого бытия, находит проявление в хозяйственной, трудовой, нравственной, политической, правовой, экологической и других сферах жизни. Эту проблему по праву относят к глобальным, потому что необходима интеграция всех отраслей человеческого знания, только при таких условиях появляется возможность и перспектива сохранить человеческую жизнь как таковую. Используя двухлетний собственный опыт работы в детском саду в, изучая литературу, связанную с данной проблемой прихожу к выводу, что особенно нуждаются в специальной помощи в этом направлении — воспитанники старшей и подготовительных групп.

В связи с этим работа была посвящена проблеме формирования основ безопасности у детей дошкольного возраста. Необходимость решения данной проблемы определила цель моего исследования:

Повышение эффективности работы по формированию навыка безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста. 

Задачи: 

1.      Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по формированию навыков безопасного поведения дошкольников.

2.      Выявить степень сформированности навыков безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

3.      Определить эффективные пути формирования навыков безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста через создание технологии формирования навыков безопасного поведения у детей на основе интегративных связей (взаимодействие воспитателя, родителей).

4.      Внедрить в образовательный процесс занятий на модульной основе, как эффективное средство формирования навыков безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

5.      Осуществлять работу по формированию у детей навыков безопасного поведения на основе ведущего вида деятельности дошкольника — игры, а также решения проблемных ситуаций.

Поведение человека в опасной ситуации зависит от того, выделяет ли он источники опасности в окружающей среде, может ли правильно оценить опасную ситуацию и избежать или при необходимости выйти из нее.

Состояние здоровья ребенка является одним из существенных факторов, влияющих на его безопасное поведение.

Основным ориентиром в подборе содержания и направления развития детей именно детей старшего возраста, стало учет у них уже имеющиеся небольшого жизненного опыта, представлений, по которым можно провести специальное обучение и выбрать методику занятия, игры, чтение, беседа, мультфильм.

В реализации образовательного процесса использовались следующие технологии и методы обучения: личностно-ориентированные, мультимедийные технологии, деловые игры, метод проектов. Все эти технологии направлены для того, чтобы научить воспитанников логически мыслить, рассуждать, анализировать свои действия, повышать интерес; систематизировать полученные теоретические знания и получать практический опыт.

Был разработан план мероприятий по профилактике дорожно-транспортного травматизма и план мероприятий по пожарной безопасности для детей старшего дошкольного возраста. 

 

 

 

Методы работы с детьми

 

Наблюдения

Худ. литература

Игры (дидактические,  сюжетно-ролевые,  подвижные)

Провокационные ситуации

Модульные занятия

 

Занятия на модульной основе.

Эти занятия объединены между собой на основе сюжета. Этот сюжет делает педагогический процесс интересным для детей и позволяет реализовать принцип обучения в игре. Он же позволяет «вывести из подполья» так называемую предварительную работу педагога. «Центральным звеном», вокруг которого группируются знания, является тематика модуля.

Модуль имеет начало («завязку»), основную часть и завершение — заключительное итоговое занятие.

Самое главное то, что деятельность детей приобретает целесообразность, они усваивают знания не потому, что так запланировал педагог, а потому что эти знания совершенно реально понадобятся им сегодня или в ближайшем будущем.

Введение в игровую деятельность игровых обучающих ситуаций, а также провокационных ситуаций 

При организации сюжетно — ролевой игры использовались игровые обучающие ситуации, которые наиболее приемлемы в процессе ознакомления детей с правилами безопасного поведения. Такие игры как «Пожарные», «Спасатели», «Экскурсия по городу» и т.д. знакомят с различными чрезвычайными ситуациями и действиями при возникновении их. Считаю, что игры способствует прямому обучению детей и передаче им знаний. Дети, принявшие на себя роли пожарных, спасателей, милиционеров, инспекторов ГИБДД, врачей и другие роли обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

Подвижные игры, эстафеты помогают детям освоить элементарные правила безопасности: «Дружно тушим», игра с огнетушителями и т.д.

Экскурсии, наблюдения помогают расширить знания детей об окружающей действительности, учат предвидеть опасности и уточняют знания правил поведения. 

Проблемные ситуации и ситуации — провокации использовались для развития умений анализировать, делать выводы и находить правильное их решение, а для того, чтобы вникнуть в суть проблемы, предлагалось детям обыграть их. 

Обогащение представлений детей о безопасном поведении через ознакомление с художественной литературой.

Для того чтобы помочь детям увидеть реализацию конкретных правил безопасности в жизненных ситуациях, понимать необходимость их соблюдения, к чему может привести нарушение мер предосторожности, я использую специально подобранные произведения художественной литературы: М.И.Чистякова «Пожар», Е.Тамбовцева «Находчивый Дима», А.Дмоховский «Чудесный островок» и др.

Литература заставляет ребенка задуматься и прочувствовать то, что затруднительно или невозможно для него в повседневной жизни. Поэтому в работе с дошкольниками по ознакомлению с правилами безопасного поведения на основе произведений художественной литературы мною используются такие приемы, как чтение рассказов и стихотворений с анализом поступков героев; фрагмент рассказа как иллюстрация к определенной опасной ситуации; анализ произведения с целью самостоятельного выделения детьми мер предосторожности.

Для того чтобы детям было проще запомнить жизненно важные правила безопасности, мы заучиваем зарифмованные правила, например: Если дома появился сильный дым 

Ты не прячься, позвони по 01 и т.п.

Восприятие рифмованных правил вызывает эмоционально-положительную реакцию у детей; динамика, ритм и непосредственность коротких стихотворений способствуют тому, что они легко запоминают их, употребляют в разговорах.

Взаимосвязь с родителями.

Работа по формированию навыков безопасного поведения у детей осуществлялась в тесном взаимодействии с родителями. 

Мы должны помнить, что в рамках общественного дошкольного воспитания невозможно решить весь круг проблем, связанных с безопасностью ребенка. Здесь нам следует заручиться поддержкой родителей, которым мы объясняем, что для полноценного, осмысленного, действенного усвоения правил безопасности ребенок должен не просто их выучить, но и видеть, как они действуют в реальной жизни. В условиях детского сада существует прямая угроза, что многие необходимые и доступные детям правила безопасности останутся на уровне знаний, на уровне теории. Это вызвано спецификой дошкольных учреждений. Например, детям трудно осознать правила пользования газовой или электрической плитой, если в помещении группы таковой нет. Но у каждого она есть дома.

И таких примеров можно привести великое множество.

В ходе планомерной и целенаправленной работы со старшими дошкольниками при использовании всех средств системы воздействия: ситуации и ситуации — провокации, рифмованных правил, игровых обучающих ситуаций, занятия на модульной основе, дидактических игр, подвижных игр, экскурсий, взаимодействия с городскими службами, с родителями, возможно осуществлять эффективно-результативную работу по формированию навыков безопасного поведения у дошкольников. Данная работа позволила рассмотреть выделенную проблему не только с теоретической точки зрения, но и в практической работе доказала действенность и эффективность системы формирования у дошкольников навыков безопасного поведения, — все это при условии, что работа проводится в системе, соблюдая принципы воздействия.

В дальнейшем, приоритетной задачей является обеспечение безболезненного и естественного перехода детей в страну «Школа»; обеспечение успешной адаптации к условиям жизни в социуме. 

Литература

1.       Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Безопасность: Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

2.       Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Книга для воспитателей детского сада и родителей. М.: Просвещение, 1992.

3.       Белая К.Ю., Зимонина В.Н. и др. Как обеспечить безопасность дошкольников: Книга для воспитателей детского сада и родителей. М.: Просвещение, 2006.

4.       Загорский Ф.Н. Краткие очерки из истории техники безопасности в России. Л.: ЛИОТ, 1955.

5.       Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1986.

6.       Котик М.А. Психология и безопасность. Таллин: Валгус, 1989. 

7.       Клочанов Н.И. Дорога, ребенок, безопасность. Методическое пособие по ПДД. Ростов н/Д: Феникс, 2004.

8.       Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Просвещение, 1972.

Н.И.Поляков 

МОНИТОРИНГ СФОРМИРОВАННОСТИ УРОВНЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ (УКБ) В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Одной из ключевых проблем современности является обеспечение безопасности. Понимание этой проблемы формируется на всех уровнях общества и государства. 

Самая большая ценность — ценность человеческой жизни. Поэтому, основы безопасности жизнедеятельности является, на мой взгляд, самый главный в системе всех учебных предметов. Однако данный учебный курс не ограничивается исключительно лишь обучением способности искусно охранять свою собственную жизнь в ситуации, когда ей грозит опасность, границы данного предмета гораздо шире, они определяются сутью и значением самой человеческой жизни, в которую необходимо включить систему элементов, которые определяют личностную культуру субъекта, а именно:

1. культуру души;

2. культуру тела;

3. культуру ума;

4. культура поведения.

Как показала практика, травма ребенка наступает из-за халатности, несоблюдения элементарных правил безопасности поведения и норм техники безопасности. Для обеспечения безопасного поведения любой личности формируются нормы, правила, требования по отношению к какой-либо сфере жизнедеятельности. Эти требования включают в себя и необходимые знания, навыки, и определенные личностные качества, нормы отношений к различным составляющим жизнедеятельности. Все это отражается в содержании личной культуры, которая представляет собой степень овладения данными нормами.

Поскольку ведущими учеными-психологами доказано, что формирование новых знаний в личности наиболее эффективно происходит в детском и подростковом возрасте, основополагающая роль в формировании культуры безопасности жизнедеятельности должна принадлежать общеобразовательной школе, которая в рамках учебного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» может эффективно решать задачу повышения ценности общества, формирования личности безопасного типа, личности с высоким уровнем культуры безопасности, личности способной полноценно жить в современном социуме.

Дети не всегда принимают на веру слова взрослых , так как развитие собственных суждений зависит от индивидуальных ощущений, восприятие происходящего в окружающем мире. Понимание хорошего и плохого, опасного и безопасного должно пройти через разум взрослого и ребенка. Каждый педагог должен суметь создать творческую обстановку и развить проектную культуру своих питомцев в области безопасности. Я не буду останавливаться на педагогических методах обучения, они общеизвестны.

Итак, теперь можно выделить следующие задачи, необходимые для достижения поставленной цели.

n   Создание системы непрерывного образования и воспитания безопасности жизнедеятельности , имеющей следующие этапы: дошкольный, младшее звено, среднее звено и старшее звено.

n   Формирование взглядов, убеждений, идеалов жизненной позиции учащегося, согласующихся с культурой безопасности.

n   Воспитание мотивации ребенка к безопасному поведению в повседневной жизни

n   Формирование системы знаний, умений и навыков безопасного поведения и убежденности в их истинности 

n   Воспитание характера, личностных качеств, способствующих предупреждению и преодолению опасных ситуаций

n   Психологическая подготовка к безопасному поведению.

n   Обеспечение физической подготовки к действиям в экстремальных ситуациях.

n   Воспитание критического отношения к существующим вредным технологиям, проявления инициативы, самостоятельности и желания рационализировать процессы деятельности на благо человека и окружающей среды.

Через какие виды деятельности нужно воспитать культуру безопасности школьника и сформировать достаточно высокий уровень?

«Школа безопасности», в частности, подразумевает не только соревнования, которые имеют аналогичное название, но и всю систему жизнедеятельности в школе, то есть безопасное сопровождение учащегося на всех этапах учебной деятельности. 

 

 

СОБЛЮДЕНИЕ

БЕЗОПАСНОГО МАРШРУТА

                                           «ШКОЛА-ДОМ»                                       ОРГАНИЗАЦИЯ

 

«Обучение для будущего»

Жизнь не стоит на месте, а все, как известно, течет и изменяется, поэтому при обучении аспектам безопасности применяются новейшие компьютерные технологии. Изготовление в условиях совместно-продуктивной творческой деятельности с учащимися электронных пособий, мультимедийных учебников, компьютерных игр и т.д.

 

«Воспитание гражданина» Музеи, встречи с представителями мужественной профессии.

 

«Жизнь со знаком «+»

(здоровьесберегающее сопровождение) 

Вот она. Школа безопасности. Система. То есть ребенок мотивируется на безопасность жизнедеятельности в течении всего времени обучения в школе.

Безопасность следует понимать как комплексную систему мер защиты человека и среды обитания от опасностей, формируемых конкретной деятельностью. Чем сложнее вид деятельности, тем более комплексна система защиты (безопасность) этой деятельности. Комплексную систему составляют следующие меры защиты: правовые, организованные, экономические, технические, санитарно-гигиенические, лечебно-профилактические.

Детальное изучение этих мер, их практическое использование применительно к повседневной жизни школьника составляют содержание курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и всей системы безопасности в школе.

В течение всего времени обучения ребенка в школе формируется, благодаря вышеизложенной системе , «Культура безопасности» И чем выше ее уровень, тем ребенок в большей степени готов жить в будущей, взрослой жизни.

Уровень сформированности культуры безопасности обучающегося можно просчитать по следующей формуле

 

У     С                      Б                      Т                      К                     Д УКБ= х100%

                                                          ∑ КОЛ   ВО УЧ    СЯ

 

Таблица расшифровки символов в формуле

Критерии

Символы

1.

Количество учащихся, успевающих на    «4»,    «5»    по

ОБЖ(«Окружающий мир» в начальной школе)

«У»

2.

Количество учащихся по классу, занятых в спортивных секциях, участники соревнований по ОБЖ

«С»

3.

Количество учащихся, болевших в течение учебного года

«Б»

4. 

Количество учащихся, получивших травмы в течение года

«Т»

5. 

Количество курящих учащихся

«К»

6.

Количество учащихся, нарушивших ПДД

«Д»

 

Таким образом, пользуясь вышеизложенной методикой, мы можем отследить динамику формирования уровня культуры безопасности учащегося как в классе, так и во всей школе.

Только целенаправленная, планомерная, детальная, кропотливая работа в этом направлении позволит нам сформировать достаточно высокий уровень культуры безопасности ребенка.

С.А.Захарченко

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 

Сложившаяся социально-экологическая обстановка вызывает беспокойство у людей всей планеты. Особую тревогу мы испытываем за детей. Поэтому задача взрослых состоит в том, чтобы подготовить ребенка к встрече с различными сложными, а порой опасными жизненными ситуациями. 

Правила поведения и меры безопасности непосредственным образом связаны с условиями проживания человека. Каждая среда диктует совершенно различные способы поведения и соответственно меры предосторожности.

Определить, правильно или нет, ведет себя человек в тех или иных обстоятельствах, очень сложно. Даже открытый конфликт ребенка со взрослым или сверстником в некоторых случаях можно оценить положительно как стремление отстоять себя и право на свое мнение, поступок. Любая общепринятая норма должна быть осознана и принята маленьким человеком — только тогда она станет действенным регулятором его поведения. Прямолинейное, декларативное требование соблюдать принятые в обществе правила поведения чаще всего оказывается малоэффективным. Тем не менее, необходимо выделить такие правила поведения, которые дети должны выполнять неукоснительно, т.к. от этого зависят их жизнь и безопасность. Для этого очень важно найти адекватный способ объяснения детям этих правил, а затем следить за их выполнением. 

Безопасность представляет собой не только сумму усвоенных знаний, но и умение правильно себя вести в различных ситуациях. Дети дошкольного возраста могут оказаться в непредсказуемой ситуации на улице и дома, поэтому главной задачей взрослых является стимулирование развития у них самостоятельности и ответственности. В связи с этим традиционные формы обучения, принятые в ДОУ, могут использоваться лишь частично и больше внимания необходимо уделять организации различных видов деятельности, направленных на приобретение детьми определенного навыка поведения, опыта. 

В нашей стране понимание социально-педагогической и медико-педагогической защиты и охраны здоровья детей осуществлялось по-разному, определялось социально-экономическими условиями и уровнем развития цивилизации, философско-религиозными или светскими представлениями о человеке, его предназначении, смысле жизни, здоровье, болезнях.

Необходимость российского образования в вопросах безопасности жизнедеятельности человека подчеркивал в свое время К.Д.Ушинский: «образование уменьшает число причин страха и, давая возможность измерить опасность и определить ее последствия, уменьшает напряженность страха ввиду этих опасностей».

П.Д.Юркевич указывал, что важно учить детей не бояться, т.к. «непрерывные предостережения об опасностях могут произвести такое же ослабление воли, как непрерывный надзор» [5]. В советское время охрана жизни и здоровья представителей разных поколений становится новым явлением жизни. Так в Бюллетене № 2 школьно-санитарного отдела при Наркомпросе от 1917 г. указывается, что « ...без счета гибли в России грудные младенцы. Без счета гибли дети старшего возраста от разных несчастных случаев, от заразных болезней. Жизнь и здоровье каждого ребенка должны отныне свято охраняться» [5]. В процессе санитарного просвещения, трудового и физического воспитания в школе детей стали знакомить с основами здорового образа жизни (П.П.Блонский, Н.В.Зак, И.И.Мильман, Я.С.Шапиро и др.). В 20-е гг. XX. В рамках школьной гигиены ставилась задача ознакомления учащихся с основами «несчастных случаев» и с правилами оказания первой помощи (И.И.Мильман, Д.Самородницкий).

Несмотря на важность и актуальность проблемы охраны жизни и здоровья детей в отечественной дошкольной педагогике в советский период вопрос о возможности воспитания безопасного поведения не был обоснован теоретически. Практически же он раскрывался в некоторых программных документах, методической литературе и опыте дошкольного воспитания. Детей дошкольного возраста в 20—30-е гг. стали знакомить с некоторыми вопросами техники безопасности в быту, включающими правила обращения с потенциально опасными предметами, что нашло отражение в проекте «Программы работы дошкольных учреждений» (по видам деятельности) (1932 г.): детям среднего дошкольного возраста доступно: овладение молотком, ножом, пилой, клещами, вырезание ножницами, первичное овладение иглой; представления, что при кипячении образуется пар, что пользование техникой в быту облегчает труд человека; умение пользоваться бьющейся посудой, мясорубкой и другими техническими приспособлениями в быту, водопроводом; стирка и глажение мелких вещей, мойка и резка овощей для винегрета; представление, что огонь греет, освещает и жжется и что с ним нужно обращаться осторожно (с младшей группы); знакомство с разнообразными средствами передвижения людей и грузов, с телефоном; знание того, какие материалы в огне не горят (глина, песок, камни, железо) и что от воды, снега, песка огонь гаснет; наблюдение изменения продуктов при варке, сушке, жарке, приготовление на маленькой плите разных кушаний.

Формируемые умения в пользовании предметами быта в случае с огнем рассматриваются авторами с позиции его возможной опасности и необходимости осторожного обращения.

Указанные проблемы в рамках трудового воспитания детей разрабатывались П.П.Блонским, Н.К.Крупской, А.В.Луначарским. Однако в 1936—1937 гг. при переработке программ детского сада данные вопросы были исключены из нормативных документов. У практических работников возникли трудности (недостаточное методическое обеспечение, отсутствие необходимых пособий). Поэтому был сделан вывод, что материал, формирующий представления о бытовой и другой технике, чересчур сложен и его следует исключить из методики работы с дошкольниками. Значительно позднее в 1960—1970-у гг. ученые Л.И.Грехова, Т.В.Земцова, Л.М.Кларина, Н.Г.Комратова, Н.Н.Никандров, И.С.Фрейдкин, изучая вопросы ознакомления дошкольников с техническими явлениями, доказали, что детям доступны сведения о магнетизме, электричестве, механических и физических явлениях, устройстве бытовых и транспортных машинах. Но попрежнему отражения в программных документах дошкольного образования 1964—1985 гг. проблема обеспечения безопасности при работе с бытовыми приборами не нашла. 

Научно обоснованная система ознакомления дошкольников с правилами дорожного движения возникла в конце 30-х гг. Так в исследовании В.М.Федяевской впервые были определены причины несчастных случаев с дошкольниками на улице: незнание детьми правил уличного движения; невнимательность к тому, что происходит на улице; неумение владеть собой; отсутствие у детей сознания опасности.

Автор привела убедительные доводы о необходимости обучения детей уличной безопасности со старшей группы: «такая работа должна быть постоянной, вклиниваться во все виды занятий в детском саду» [4]. Методические рекомендации, составленные по результатам исследования В.М. Федяевской, были практически реализованы воспитателями дошкольных учреждений и работниками милиции, что нашло отражение в большом количестве статей в журнале «Дошкольное воспитание» (начиная с 1939 г.). Методика обучения дошкольников правилам поведения на улице позднее была дополнена Э.Я.Степаненковой, М.Ф.Филенко и др. 

По мнению А.М.Якупова теоретическое обоснование и методическая разработанность данного вопроса за 70 лет повлияли на то, что «в дошкольных образовательных учреждениях до сих пор больше внимания уделяется изучению с детьми правил дорожного движения», чем воспитанию остальных составляющих безопасного поведения ребенка дома, на улице, в природе» [5].

В 60—80-е гг. на профилактику несчастий с дошкольниками дома и в ДОУ указывали в основном медицинские работники. С.Я.Долецкий, С.М.Мартынов и др. подчеркивали необходимость не только «присмотра» за детьми, но и обучения обращению с «опасными вещами», правилам безопасного поведения. Но, как отмечает Л.Г.Качан, решение этого вопроса оказалось не под силу специалистам в области классической медицины в силу незнания специфики учебного процесса.

В современных условиях для реализации в ДОУ предложено большое количество вариативных и альтернативных программ нового поколения, в которых решается проблема воспитания безопасного поведения детей.

Анализ программ показывает, что в них, наряду с задачами охраны и укрепления здоровья детей, выдвигается требование формирования у дошкольников знаний по обеспечению безопасности и умений осуществлять это. Так в общеобразовательной программе развития детей «Истоки» в разделе «Физическое развитие» предлагается формировать чувство осторожности, прививать знания основ безопасности (детей учат избегать опасных моментов, правильно падать, оберегать глаза от травм, приучают к осторожности при встрече с животными, развивают представления о несъедобных растениях, об опасных жидкостях и т.п., учат, как вести себя при встрече с незнакомыми людьми). Вопросы обеспечения безопасности жизнедеятельности детей ставятся уже с раннего возраста. Для дошкольников с трех лет представлено примерное содержание знаний и умений личной безопасности ребенка; сделана попытка разработать показатели развития на каждом возрастном этапе по теме «Безопасность». Однако акцент сделан в основном на старший дошкольный возраст, недостаточно рассмотрены бытовые опасности.

В другой комплексной программе «Радуга» выделен раздел «Правила личной безопасности», в котором предлагаются ситуации для изучения: ребенок потерялся или заблудился; огонь — стихия; природа (правила поведения); правила пешехода; ситуации общения с незнакомыми людьми. Авторы отводят большую роль в этом вопросе родителям. Анализ данного раздела показал, что не все имеющиеся виды опасностей в нем рассматриваются: слабо представлены бытовые ситуации, предлагаемое содержание рассчитано на старший дошкольный возраст.

В программе «Детство», созданной в Санкт-Петербурге коллективом преподавателей педагогического университета, предлагаются следующие направления работы по реализации задач формирования безопасного поведения детей: формирование представлений о правилах обращения с огнем и электроприборами; о правилах поведения в экстремальных или опасных ситуациях, типичных для того или иного времени года (гроза, пожар, гололед, наводнение); обучение навыкам оказания элементарной помощи при царапинах и ушибах; сообщение некоторых знаний по общению с незнакомыми людьми.

К сожалению, указанные задачи находятся в разных разделах программы; представленные формулировки не отражают всех компонентов безопасного поведения ребенка; разработанное содержание предлагается только в старшем дошкольном возрасте. Поэтому данная программа требует дополнения знаний и умений личной безопасности детей по возрастам и видам опасностей.

Одним из авторов программы «Детства» Н.Н.Кондратьевой разработана парциальная программа экологического образования детей «Мы», согласно которой, детей знакомят с нормами и правилами поведения. По мнению автора, детей следует ориентировать на правильное взаимодействие с живыми существами, соблюдать многочисленные правила при моделировании, экспериментировании и т.д. Однако следует иметь в виду, что если правил слишком много, они не всегда выполняются, прежде всего, взрослыми (таков менталитет россиян), поэтому чувство педагогической целесообразности должно подсказать — правил может быть немного, но они должны быть всеобщими и неукоснительно выполняться.

Парциальная программа и учебно-методическое пособие «Основы безопасности детей дошкольного возраста» Н.Н.Авдеевой, О.Л.Князевой, Р.Б.Стеркиной разработаны на основе проекта Государственного стандарта дошкольного образования. Программа является первым документом, способствующим решению воспитания у детей навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях [1].

Программа содержит шесть разделов (блоков): 1) ребенок и другие люди; 2) ребенок и природа; 3) ребенок дома; 4) здоровье ребенка; 5) эмоциональное благополучие ребенка; 6) ребенок на улицах города. В основе выделенных блоков авторы сгруппировали опасные ситуации, связанные с местом пребывания ребенка (2, 3, 4), социальными опасностями (1), здоровым образом жизни (4) и психическим здоровьем (5).

По мнению авторов, содержание программы должно быть реализовано по всем разделам. Если какой-либо раздел выпадает, то дети оказываются незащищенными от представленных в нем опасностей окружающего мира. При этом авторы акцентируют внимание на приобретение дошкольниками опыта безопасного поведения.

Исходя из требований к учебным программам по ОБЖ, учитывая особенности предмета изучения, программа для дошкольников должна содержать характеристику знаний, умений личной безопасности в разных видах опасных ситуаций и отношения к необходимости соблюдения мер предосторожности, которые важно сформировать у детей данного возраста.

В программе «Основы безопасности детей дошкольного возраста» подробно представлен блок возможных опасных для ребенка ситуаций при общении с незнакомыми людьми (сверстниками, подростками, взрослыми; дома и на улице).

Раздел «Ребенок и природа» направлен на становление основ экологической культуры дошкольников, а возможные опасности пребывания ребенка на природе представлены, на наш взгляд, недостаточно. 

В разделе «Ребенок дома» не указано, какими умениями безопасного обращения с предметами быта дети должны овладеть, действиями в каких экстремальных ситуациях быта можно обучить детей и каким образом.

Разделы «Здоровье ребенка» и «Эмоциональное благополучие ребенка» способствуют приобщению к здоровому образу жизни, а также включают ознакомление с правилами первой помощи при травмах (порез, ожог, ушиб, укус, солнечный удар, переохлаждение и пр.), элементарные сведения о лекарствах (польза и опасность), содержат профилактику страхов у детей.

Раздел «Ребенок на улицах города» раскрывает знания и умения безопасного поведения детей на проезжей части и в транспорте, а также, что делать ребенку, если он потерялся. Хорошо бы включить в него вопросы профилактики детского травматизма на участке детского сада.

Безусловно, эта программа с рекомендациями очень нужна педагогам ДОУ в процессе ознакомления дошкольников с различными опасными ситуациями в их жизни и правилами безопасного поведения. Вместе с тем, хотелось бы более четкого выделения знаний и умений безопасного поведения, которыми могут овладеть дети для сохранения своей жизни и здоровья на каждом возрастном этапе.

Эти же авторы в альбоме «Безопасность» [1] разработали задания для дошкольников в игровой форме. В одном из заданий предлагается найти на картинке полезные продукты и раскрасить их, с помощью этого задания дети учатся запоминать названия основных витаминов и узнают, в каких продуктах они содержатся. В другом задании ребенок учится решать межличностные конфликты, учитывать состояние другого человека и пользоваться нормами регуляторами. Ребенок рассматривает изображенные ситуации и обводит синим карандашом лица героев, когда они ссорятся, а красным — если мирятся, выражая тем самым отношение к ним. Однако следует отметить, что предлагаемые формы, методы и приемы работы не обеспечивают формирование у дошкольников опыта безопасного поведения в полном объеме, внимание акцентируется на усвоение знаний об источниках опасности и мерах предосторожности, а это лишь первый компонент культуры безопасности жизнедеятельности дошкольников.

Авторы, разрабатывая пособие основ безопасности жизни, выделяют одну из главных целей своей работы, которая заключается в том, что бы научить ребенка обеспечивать личную безопасность и уметь оказывать помощь другим, различать доброе и недоброе. Ребенок должен знать, что можно сделать, чтобы обезопасить себя от недобрых людей и где можно получить помощь в экстренных случаях.

Охарактеризованные выше программы предусматривают высокую содержательность представлений у дошкольников о правилах безопасности, но предлагаемые в них знания и умения не достаточно систематизированы, основной объем информации предполагается давать в старшем возрасте. Это позволяет представить лишь общие направления в работе по формированию безопасного поведения детей, но не содержат последовательность, объем, методы работы, критерии оценки результатов в разных возрастных группах.

Вопросами безопасного поведения занимались и такие педагоги как К.Ю.Белая, В.Н.Зимонина, Л.А.Кондрыкинская и другие. В своих работах они пытались ответить на вопросы: «Как обеспечить безопасность и здоровый образ жизни детям?» Для решения задач они предлагают разработанные конспекты занятий по нескольким разделам [2].

Л.Г.Татарникова, Н.Б.Захаревич, Т.О.Калинина призывают сформировать у детей профилактическое мышление на здоровый образ жизни, восстановить авторитет семьи как основного социального института, формирующего здоровье каждой Личности и ее самобытный характер; возрождающий ценные нравственные ориентиры, отличающие российский менталитет, российскую культуру, российскую семью.

Т.Г.Хромцова справедливо считает, что в вопросе безопасного поведения в быту особую роль приобретает дошкольный возраст, так как в силу психофизиологических особенностей, незнания и непонимания подстерегающих угроз, неумения прогнозировать последствие поведения при встрече с ним, а также отсутствия самостоятельного опыта общения с людьми, бытовой техникой, объектами природы ребенка предостерегает множество опасностей [3].

За рубежом педагоги детского сада зачастую не несут юридической ответственности за жизнь детей, и поэтому те могут свободно перемещаться на достаточно большом участке, предварительно предупредив воспитателя, уходить в другие группы. Дети застрахованы от несчастных случаев в детском саду, услуги врача и стоимость поездки на такси в больницу и обратно оплачивает страховое агентство. Например, компания «MAE — ЭЮ» (Франция) за 38 франков страхует от несчастных случаев в детском саду и школе на весь учебный год. За 80 франков — в образовательных учреждениях и вне их во время всех общесадовских и общешкольных мероприятий. И еще за 92 франка предлагает комплексную страховку, по которой родителям компенсируют все расходы в случае, если ребенок получит серьезную травму и попадет в больницу. При этом обычно за право страхования конкурируют между собой несколько компаний.

Конечно, благодаря этому количество травм не уменьшается. Однако отличие между нашими странами состоит в том, что к обеспечению безопасного поведения здесь подключены не только взрослые, но и сами дети. Например, в Скандинавских странах дошкольников обучают на примере анализа конкретных ситуаций, каким образом следует обеспечить свою безопасность на территории детского сада и вне его, на улице и в общественных местах. Навыки безопасного поведения закрепляются во время прогулок, в общественных и других местах.

В известных пределах воспитанникам разрешается делать все, что они захотят. Однако при этом взрослые не потакают и не уступают детям в существенных вопросах. То есть, предоставляя свободу поведения, одновременно формируют у ребенка ответственность за ее использование. Особенно это касается умений и навыков обеспечения безопасности жизнедеятельности. Ребенок знает, что он отвечает за свое здоровье.

Занятия по формированию представлений о своем здоровье специально не проводятся. Детей не пугают болезнями, несчастными случаями и стихийными бедствиями, разбирая последовательно и систематически каждое из них. Напротив, организуют спонтанное наблюдение и анализ проблемных ситуаций, которые могли бы привести к неприятным последствиям. Например, обсуждают, что делать, когда оказывается разбитым стекло в раздевалке, или то, как избежать травм и позвать на помощь взрослых. Учат не бояться совершать ошибки в процессе обучения. Педагог наблюдает и интерпретирует поведение детей, вмешиваясь только для того, чтобы сделать обучение более эффективным, пояснить или показать новый способ действия. При этом акцент делается не на том, как «надо» («можно») и как «не надо» («нельзя») себя вести, а на том, какое поведение «опасно» («неэффективно»), а какое — «безопасно» («эффективно») для себя и окружающих.

Таким образом, проблема определения оптимальных педагогических условий для воспитания безопасного поведения в быту у дошкольников является актуальной и недостаточно разработанной: недостаточно определено содержание доступных знаний и умений обеспечения безопасности в домашней среде; отсутствует диагностический механизм (критерии и уровни овладения содержанием, методы сбора информации); требует дополнения и уточнения методика работы.

Литература

1.       Авдеева Н.Н. Безопасность. Программно-методические материалы по развитию социально-коммуникативных навыков и безопасного поведения детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Н.Авдеева, О.Л.Князева, Р.Б.Стеркина. М.: Детство-Пресс, 2003. 

2.       Белая К.Ю., Зимонина В.Н., Кондрыкинская Л.А. и др. Как обеспечить безопасность дошкольников [Текст] / К.Ю.Белая, В.Н.Зимонина, Л.А. Кондрыкинская и др. М.: Просвещение, 2001. 

3.       Хромцова Т.Г. Формирование опыта безопасного поведения в быту детей среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Т.Г.Хромцова. СПб., 2001.

4.       Федяевская В.М. За безопасность детей на улице [Текст] / В.М.Федяевская. М.: Изд. Института Санитарного Просвещения, 1952.

5.       Якупов A.M. Организационно-педагогические условия подготовки школьников к безопасному участию в дорожном движении: Автореф. дис. … канд. пед. наук. [Текст] / А.М.Якупов. Магнитогорск, 1997.  

Е.В.Пестерева

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Качество образования является одной из основных категорий педагогики. Поэтому практически любая исследовательская педагогическая разработка может быть отнесена к проблеме качества. Но, тем не менее, можно выделить ряд основополагающих работ в области обеспечения и управления качеством образования. Это, прежде всего, работы В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.И.Бондаря, Г.Г.Габдуллина, Ю.А.Конаржевского, В.И.Кричевского, А.М.Моисеева, А.А.Орлова, М.М.Поташника, А.Г.Соколова, Н.С.Сунцова, Ю.К.Черновой,

И.К.Шалаева, Т.И.Шамовой, В.А.Якунина и др.

В этих работах глубоко и системно представлены практически все аспекты управления образовательным учреждением и образовательным процессом, вскрыты многочисленные противоречия и предложены пути их решения.

По мнению А.И.Субетто «Качество «образования — результата» есть качества личности, фиксируемые через категории «культуры личности», социальногражданственной зрелости, уровни знаний, умений, творческих способнотей и мотивированности…Качество «образования — результата» есть совокупность свойств образовательного процесса, организованного в той или иной образовательной системе, обусловливающих его приспособленности к реализации социальных целей по формированию личности».

Методологической базой для понимания и трактовки качества образования может служить деятельностный подход к объяснению содержания образования, его основных компонентов, разрабатываемый М.И.Махмутовым, который обосновывает положение о том, что важнейшим средством достижения цели образования — воспитания всестороннее и гармонично развитого человека — является формирование у него способов деятельности и отношений.

Анализ литературы показывает, что деятельностный подход в последнее время получает все большее распространение. В.Д.Шадриков, Б.С.Гершунский,

В.С.Леднев и др. считают наиболее логичным вести поиск в направлении от структуры человеческой деятельности к структуре личности, от нее к структуре содержания образования и затем к структуре содержания обучения. Так В.С.Леднев показал, что базисным видам деятельности человека (ценностноориентационная, познавательная, коммуникативная, преобразовательная, эстетическая, физическая) соответствуют некоторые базисные компоненты опыта личности (направленность, познавательные качества, коммуникативные, эстетические, физические качества).

Анализ работы Д.Риттера показывает, что мир интенсивно развивает системы качества образовательных учреждений. Многие авторы (К.Бемовски, Дж.Бирн, Л.Коут, Дж.Фогин, К.Мадии, К.Куэй, Т.Саати и др.) отмечают, что конкуренция в области образования становиться в настоящее время все более и более сильной, точно так же, как и в сфере коммерции. Внедрение систем качества связано не только с международной конкуренцией, но и с внутренней конкуренцией за квалифицированных выпускников.

Ключ к измерению качества процесса — выявление его цели и определение показателей, относящихся к его способности производить результат, который удовлетворяет всех потребителей. В узком смысле, необходимо иметь возможность измерять достижения обучающихся и качество системы подготовки.

Региональная экологическая политика автономного округа в сфере повышения качества экологического образования населения, начиная с 1996 года, основывается на развитии соответствующих организационных и общественных институтов, деятельность которых на данный момент регулируется рядом нормативно-правовых актов, действующих на территории округа:

— Законом автономного округа от 22.06.2000 г. № 56-оз «Об экологическом образовании населения Ханты-Мансийского автономного округа»;

— Законом автономного округа от 04.12.2001 г. № 90-оз «О программе «Экологическое образование населения Ханты-Мансийского автономного округа на период до 2005 года»;

— Законом автономного округа от 18.02.2005 г. № 9-оз «О целевой программе Ханты-Мансийского автономного округа — Югры «Оздоровление экологической обстановки в Ханты-Мансийском автономном округе — Югре в 2005—2010 гг.»;

— Постановлением Правительства Ханты-Мансийского автономного округа — Югры от 29.11.2007 г. № 298-п «О Международной экологической акции «Спасти и сохранить» в Ханты-Мансийском автономном округе — Югре».

Организационной базой региональной политики в области экологического образования и просвещения в настоящее время является окружная программа «Оздоровление экологической обстановки в Ханты-Мансийском автономном округе — Югре в 2005—2010 гг.», которая определяет материально-техническое, кадровое, информационное и научно-методическое обеспечение системы всеобщего экологического образования и просвещения на территории ХантыМансийского автономного округа — Югры.

Координационную деятельность по обеспечению развития на территории автономного округа осуществляет межведомственная комиссия по экологическому образованию населения автономного округа (Постановление Губернатора автономного округа от 02.09.2002 г. № 157 «О Межведомственной комиссии по экологическому образованию населения Ханты-Мансийского автономного округа — Югры»).

В основе политики автономного округа в области развития экологического образования включены принципы обязательности и приоритетности экологических знаний в системе образования, системности и непрерывности образования в области экологии и направленности образования на решение практических задач по сохранению и восстановлению окружающей природной среды, ресурсосберегающему природопользованию. В результате реализации мероприятий окружной Программы созданы условия максимального воздействия на общественное сознание и постоянного повышения уровня экологической культуры населения в процессе перехода региона на модель устойчивого развития.

В целях повышения уровня экологической культуры, привлечения общественности к решению вопросов охраны окружающей среды автономного округа и решения задачи по информированию населения о состоянии окружающей среды организуются и проводятся мероприятия в области развития общественного экологического движения, среди них окружной смотр-конкурс библиотек по экологическому просвещению населения, окружной этап Всероссийского конкурса экологических проектов «Человек на Земле», открытый окружной слет школьных лесничеств и экологических объединений. Делегаты автономного округа принимают активное участие в мероприятиях всероссийского и международного уровней. Так в феврале 2009 г. делегация Ханты-Мансийского автономного округа — Югры приняла участие в I Всероссийском молодежном образовательном форуме «Молодые Интеллектуалы России» в г. Санкт-Петербурге, где 4 проекта югорских школьников заняли призовые места, а в общем зачете команда вышла на II место. 

Не только на территории Югры, но и за ее пределами широко известен масштабный эколого-просветительский проект «Международная экологическая акция «Спасти и сохранить», который с 2003 г. реализуется на территории автономного округа под эгидой международных организаций ЮНЕСКО и Северный Форум. Ежегодно в течение 3-х недель с мая по июнь в рамках акции проводится ряд природоохранных, научных, образовательных, эколого-просветительских мероприятий международного, всероссийского, окружного и муниципального значения, в том числе:

— Международный симпозиум «Экологическое развитие и охрана окружающей среды для устойчивого развития»;

— Международная конференция ассоциированных школ ЮНЕСКО «Обь-Иртышский бассейн: молодежь изучает и сохраняет природное и культурное наследие в регионах великих рек мира»;

— Всероссийская научно-практическая конференция «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития»;

— Съезд экологов нефтяных регионов России «Региональная экологическая политика в условиях существующих приоритетов развития нефтегазодобычи»;

— Всероссийская научно-практическая конференция «Биосферные резерваты России в XXI веке: вклад в устойчивое развитие и сохранение биологического и этнокультурного разнообразия России в контексте глобальных изменений»;

— Окружной молодежный экологический форум «Сохраним цветущий мир Югры»;

— Окружная специализированная выставка и конгресс «Югра. Нефть. Газ.

Экология»;

— Специализированные конкурсы «Эколог Югры», «Лучшее природоохранное предприятие ХМАО — Югры» и ряд иных мероприятий.

Экологическое образование, представляющее целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития личности, начиная с детского возраста и на протяжении всей жизни, включает не только приобретение специальных знаний и умений, но также развитие нового непрагматичного отношения к природе, экологического мышления и природосообразной деятельности, то есть достижение социально-экологической компетентности, позволяющей развивать хозяйство и культуру без ущерба интересам будущих поколений.

Проводится большая работа в области рекламно-издательской деятельности и теле-радио-информационного обслуживания. Выходят в эфир окружные эколого-просветительские телепередачи «Эковзгляд», телепередача «Дневник Международной акции «Спасти и сохранить». Организуется рекламно-информационная компания о мероприятиях Международной экологической акции «Спасти и сохранить» — в СМИ транслируются передачи, ролики, на улицах городов размещаются растяги и баннеры, распространяются плакаты, диски. Публикуются материалы об экологическом состоянии и природоохранной деятельности в автономном округе в федеральных, окружных, муниципальных СМИ, в том числе спецприложение «SOS-Сохраним окружающую среду» в окружной социально-политической газете «Новости Югры»; издаются материалы по итогам проведения эколого-просветительских мероприятий и т.п. 

Реализация мероприятий в области информирования населения о состоянии окружающей среды способствует повышению уровня экологического образования и экологической культуры, снижению факторов экологического риска населения автономного округа.

Показателем результативности функционирования единой системы всеобщего экологического образования и просвещения в автономном округе является возросшая за последние годы активность населения округа (более 1,5%) в решении экологических и природоохранных задач региона. 

В итоге реализации данной деятельности:

— повышена информированность население (55% населения автономного округа) об экологических и природоохранных мероприятиях автономного округа,

— обеспечено население автономного округа специализированной печатной информацией о деятельности природоохранных структур, а также о мероприятиях экологической и природоохранной тематики,

— привлечено 1,6% населения автономного округа (более 24 000 человек) к практической природоохранной, познавательной и исследовательской деятельности в рамках различных мероприятий и акций. 

То есть, за счет организации эколого-просветительской, эколого-пропагандистской и эколого-образовательной деятельности постепенно происходит формирование экологической культуры населения автономного округа.

Н.А.Лонэвская

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННО-ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Проблема нравственного воспитания одна из сложных в дошкольной педагогике. Трудности социального развития детей объясняются тем, что дети живут во взрослом мире, испытывают на себе социально-экономическое неравенство. Дефицит культуры общения и взаимоотношений людей, доброты и внимания друг к другу.

В соответствии с существенными изменениями в государственно-политическом устройстве России особые требования предъявляются к субъективным свойствам личности — активности, инициативности, самостоятельности, ответственности, которые позволяют человеку адаптироваться к постоянно меняющейся среде, а также обеспечивают собственное личностное развитие. В связи с этим необходимым и актуальным становится рассмотрение проблем социально-нравственного воспитания дошкольников. Проблему социально-нравственного воспитания рассматривали В.А.Горбачева, Е.Ю.Демурова, С.А.Козлова, Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева, Э.К.Суслова.

Актуальность исследования по проблеме развития нравственно-волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста обусловлена тем, что, несмотря на множество работ, посвященных изучению становления нравственно-волевых качеств личности отечественных (Л.И.Божович, В.С.Мухина, Д.Д.Бакиева,

Н.А.Стародубова, В.М.Иванова) вопрос о становлении данных качеств личности в дошкольном возрасте остается не решенным в педагогической науке. В отечественных исследованиях сензитивным периодом появления нравственно-волевых качеств детей, по данным З.Н.Борисовой, В.А.Горбачевой, В.С.Мухиной и др., является старший дошкольный возраст, поэтому, основываясь на позиции перечисленных авторов, применительно к детям 5—6 лет считаем возможным говорить об основах или начальных формах нравственно-волевых качествах.

Нравственное воспитание — процесс формирования осознанного личностью убеждения в необходимости придерживаться моральных норм в отношении к миру, людям и самому себе. 

В конце 80—90-х годов XX века снижается мера интереса исследователей к проблемам нравственного воспитания, термин «нравственное воспитание» неоправданно исчезает из содержания некоторых образовательных программ или используется как составляющая термина «социально-нравственное воспитание».

Социально-нравственное воспитание — целенаправленный процесс планомерного воздействия на формирование у детей социально-нравственных качеств, приучение детей к выполнению норм и правил поведения, соответствующих требованиям морали конкретного общества [3].

Психологические основы социально-нравственного воспитания раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, Т.А.Репиной и других.

В годы дошкольного детства закладываются основы всех свойств личности. Дошкольный возраст наиболее благоприятный для формирования нравственных качеств личности, так как нервная система ребенка пластична (способность к бесконечной выработке новых временных связей), ребенок очень легко усваивает нормы, правила поведения.

Характерной особенностью дошкольника является его подражательность. Чрезвычайно важной психологической особенностью является неспособность ребенка произвольно управлять собой. Если ребенок раннего возраста не умеет тормозить своим поведением, то начиная со среднего возраста он уже начинает управлять собой. Социально-нравственное поведение — это волевое поведение, оно всегда произвольно и формируется постепенно. Процесс становления не ограничивается возрастом, он продолжается и видоизменяется всю жизнь [4].

Социально-нравственное воспитание предполагает выявление системообразующего основания, поиск решающего феномена социально-нравственного развития и саморазвития личности, выбор ею собственной жизненной траектории пути. Таким феноменом предстают нравственно-волевые качества. В них воля служит опосредующим звеном между моральными убеждениями и чувствами личности, с одной стороны, и ее поступками — с другой. Соединение воли с нравственностью обеспечивает соответствующий образ действий, который неразрывно связан с внутренней борьбой, преодолением разного рода трудностей. Закономерность связи воли с нравственностью определяется и тем, что первая является частью сознания, связанного с разумом и чувствами, причем действенной его частью, определенным образом характеризующей проявление активности личности [1]. 

В концепции дошкольного воспитания особо подчеркивается необходимость формирования нравственно-волевых качеств личности. Уже в дошкольные годы ребенок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты, совершать усилия воли. В основе воспитания нравственно-волевых качеств личности лежит сложный механизм формирования нравственно-волевого действия.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения. 

Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. 

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки. 

Появление определенной нравственно-волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. 

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются нравственноволевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. 

Воля — одно из свойств человеческой психики, выражающееся в сознательных действиях, направленных на достижение поставленных целей, осуществление которых связано с преодолением как внутренних, так и внешних препятствий. 

Б.Н.Смирнов дает следующее определение нравственно-волевых качеств: «Нравственно-волевыми качествами личности называются конкретные проявления нравственности и воли, обусловленные характером преодолеваемых препятствий». Отечественные ученые утверждают, что нравственно-волевые качества не даны ребенку в готовом виде. Они формируется под влиянием условий воспитания [3]. 

Степень волевого развития определяется путем выявления способности к целенаправленному поведению в разных условиях, мешающих сохранить цели, способности к достижению цели при наличии разных препятствий.

В психолого-педагогической литературе к нравственно-волевым качествам личности обычно относят самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, выдержка.

А.И.Высоцким выделены следующие признаки самостоятельности, инициативность, решительность, настойчивость, выдержка [2]. Признаки самостоятельности: выполнение ребенком посильной деятельности без помощи и постоянного контроля со стороны (без напоминаний и подсказок выполнить задание и т.п.); умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность (обслужить себя, найти способ отдохнуть и т.д.); Признаки настойчивости: стремление постоянно доводить начатое дело до конца; умение продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более интересной деятельности;

Признаки выдержки: умение держать себя в конфликтных ситуациях (при спорах, незаслуженном обвинении и т.д.); умение тормозить проявление чувств при сильном эмоциональном возбуждении (большой радости, негодовании и т.д.); умение контролировать свое поведение в непривычной обстановке.

Признаки решительности: выполнение принятого решения без колебаний, уверенно; отсутствие растерянности при принятии решений в затрудненных условиях и во время эмоциональных возбуждений; проявление решительных действий в непривычной обстановке.

Признаки инициативности: активная поддержка коллектива в реализации намеченных планов; стремление проявить инициативу в непривычной обстановке.

Нравственно-волевое действие в своем развитом виде имеет сложную структуру, в которую включают осознанный, мотивированный выбор цели, принятие решения, планирование, исполнение намеченного, совершение усилии в процессе преодоления препятствии, оценка полученного результата.

Исследования Л.И.Божович, А.В.Запорожца, Л.М.Головиной позволяют охарактеризовать особенности цели, целеобразования, определить их значение для развития нравственно-волевого действия дошкольника.

Цель включает в себя представление о будущем результате, об уровне достижений и успеха. В раннем возрасте для развития воли цель важна не сама по себе, а в тесной взаимосвязи с мотивом, чаще всего цели деятельности и ее мотивы совпадают, и это как показало исследование Н.Л.Непомнящей, наиболее важно для нравственно-волевого развития детей раннего возраста.

В дошкольном возрасте нравственно-волевое действие развивается в системе «действие-деятельность», происходит становление смыслового аспекта цели. Цель отражает взаимосвязь представлений о том, что достигать, как достигать и зачем достигать.

В старшем дошкольном возрасте нравственно-волевые действия детей более осознанные, целенаправленные и регулируются мышлением, что выражается в предварительной ориентировке, обдумывании задания, в решении, что и как делать.

Существенно перестраиваются у старших дошкольников мотивы нравственно-волевых действий. А.А.Люблинская подчеркивает, что в этом возрасте большую побуждающую силу к нравственно-волевым действиям имеет общественная оценка действий ребенка воспитателем, сверстниками.

Литература

1.       Виленский М.Я. Нравственно-волевое воспитание учащихся ДЮСШ: теория и практика [Электронный ресурс], режим доступа. URL: http://lib.sportedu.ru/press/fkvot/-

1997N1/p34-37.htm

2.       Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения: уч. пособ. [Текст] / А.И.Высоцкий. Челябинск,1979.

3.       Зырянова С.М. Социально-нравственное воспитание детей дошкольного возраста: уч. пособие [Текст] / С.М.Зырянова, Н.А.Каратаева. 2-е изд., испр. и доп. Шадринск, 2008.

4.       Психология дошкольника: Хрестоматия: для студ. сред.пед. учебн. заведении [Текст] / сост. Г.А.Урунтаева. М., 2000.

Н.П.Крылова

АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

На современном этапе развития человеческого общества такие универсальные ценности, как Жизнь и Здоровье человека приобретают особое значение. Здоровье и образование признаются приоритетами государства. В «Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г.», «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006—2010 гг.», Законе РФ «Об образовании» и других государственных документах в качестве ведущих выделяются задачи сохранения здоровья детей, оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегаюших технологий обучения и формирования ответственного отношения к здоровью и здоровому образу жизни. 

В исследованиях НИИ Гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья РАМН отмечается, что за последние 10 лет заболеваемость младших школьников увеличилась на 89%. Анализ работ отечественных ученых (М.М.Безруких, Н.А.Голиков, 3.И.Тюмасева и др.) показывает, что проблема нарастает с переходом детей из класса в класс. Формирование здорового образа жизни как педагогическая проблема рассматривается в трудах многих отечественных педагогов: Г.К.Зайцева, В.В.Колбанова, Л.Г.Татарниковой и др. Разработан ряд учебных пособий, посвященных проблеме обучения школьников здоровьесбережению. Но, несмотря на ведущиеся в разных направлениях исследования, в современной науке и практике до сих пор не сложились целостная система и технология обучения здоровому образу жизни как форме и способу повседневной жизнедеятельности человека. Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта работы учителей начальных классов позволили выделить несоответствия, противоположности и противоречия между:

— необходимостью формирования у школьников здорового образа жизни и отсутствием целостной системы его формирования в массовой общеобразовательной школе — с другой;

— наличием значительных здоровьеформирующих возможностей естественнонаучного образования младших школьников и степенью их реализации в педагогической практике;

— бесспорным признанием детьми и их родителями ценности здоровья и низкой поведенческой активностью, направленной на его сохранение и укрепление.

Под здоровьеформирующим потенциалом (ЗПФ) естественнонаучного образования мы понимаем такие условия учебно-воспитательного процесса, которые могут быть приведены в действие и использованы для обеспечения успешности воспитания у младших школьников здорового образа жизни. Его актуализация заключается в реализации полученных детьми теоретических знаний в практической деятельности.

Отмеченные особенности современной ситуации обозначили актуализацию и определили выбор темы исследования: «Актуализация здоровьеформирующего потенциала естественнонаучного образования младших школьников».

Целью исследования является теоретическоеобоснование, разработка и реализация на практике совокупности методических условий и средств, позволяющих полнее использовать возможности естественнонаучного образования для формирования у детей знаний, умений и навыков, составляющих основу здорового образа жизни.


Содержание естественнонаучного образования является тем полем, на к тором выстраивается процесс формирования здорового образа жизни, взращивается личность и создаются здоровьеформирующие образовательные технологии.

Традиция изучения человеческого организма и его здоровья в отечественной методике преподавания естествознания восходит еще к временам В.Ф.Зуева (1754—1794). В его знаменитом учебнике «Начертание естественной истории»; (1786), в разделе «Животное царство» содержалось описание человеческого тела. Основоположник отечественной методики естествознания А.Я.Герд (1841—1888) в пособии «Мир Божий» для III класса предлагает раздел «Растения, животные и человек».

Необходимость изучения жизни и строения человеческого тела человека отмечали в своих работах Л.С.Севрук (1867—1918), К.П.Ягодовский (1877— 1943) и др. Но, на протяжении всего дореволюционного, советского и постсоветского периодов изучение организма человека строилось на основе анатомоморфологических подходов, носило ознакомительный характер, а этого, как показывает практика, недостаточно для актуализации санитарно-гигиенических знаний. Наиболее ярко экологовалеологическая направленность содержания образования выражена в современных учебных дисциплинах, составляющих предмет «Окружающий мир», что находит отражение в формулировке целей и задач обучения, перечне требований к знаниям и умениям, которые предъявляются современными вариативными программами к учащимся начальной школы. Однако в настоящее время состояние здоровья детей показывает, что проблема здоровьесбережения еще далека от решения.

Осознание противоречий нынешнего этапа решения проблемы ведет к выделению двух ее аспектов: организационного и методического. Организационное направление работы включает в себя создание здоровьеформирующей образовательной среды. Социальные и пространственно-предметные компоненты этой среды создают условия для развития личности. Здоровьеформирующая среда школы — это совокупность условий, организуемых администрацией школы и педагогическим коллективом при обязательном участии учащихся и их родителей с целью обеспечения охраны и укрепления здоровья школьников. Для создания такой среды в школе необходимо выполнение ряда условий: понимание всеми участниками образовательного процесса необходимости укрепления здоровья школьников; благоприятное педагогическое и психологическое воздействие каждого учителя на своих учеников; обеспечение необходимого уровня грамотности школьников и педагогов по вопросам здоровья. Отсюда вытекает методический аспект проблемы, который состоит в активизации здоровьеформирующего потенциала традиционного образования, расширении возможностей естественно-научного образования в формировании здорового образа жизни, создании факультативных курсов, ориентированных на его формирование, использовании специальных методов и приемов преподавания, сочетании те ретических аспектов обучения с практической деятельностью детей.

Анализ образовательных стандартов, учебников и школьной практики показывает, что во многих современных учебно-методических комплектах для начальной школы тема «Человек и его здоровье» в курсе «Окружающий мир» занимает весьма скромное место. Работе над изучением этой важнейшей темы авторы программ отводят слишком мало учебного времени.

Еще одна причина низкой эффективности изучения здоровьеформирующих тем в рамках этого школьного предмета состоит в отношении к ним учителей. Традиционно этот материал считается легким, менее важным, и педагог, обремененный заботой о подготовке детей к многочисленным тестам и срезам, стремится перераспределить учебное время не в пользу обучения здоровьесбережению. Кроме того, учителя часто не рассматривают процесс формирования знаний о здоровом образе жизни в единстве обучения, воспитания и развития, не всегда сами являются носителями здорового образа жизни. При обучении детей их основные усилия направлены на представление сведений информационноознакомительного уровня. Методические приемы, широко используемые сегодня в начальном звене школы (словесное описание, заучивание правил и терминов, монологическое изложение учебного материала и т.д.), обусловливают одностороннее понимание здоровья и здорового образа жизни человека.

Таким образом, очевидно, что изучение темы «Человек и его здоровье» в курсе «Окружающий мир» нуждается в специальной поддержке. Связана эта поддержка, на наш взгляд, с более полной реализацией системного подхода в образовании. Можно выделить несколько ее направлений.

Во-первых, это углубление связи курса «Окружающий мир» с другими общеобразовательными предметами федерального компонента базисного учебного плана, и прежде всего с курсом «Физическая культура». Такая интеграция позволит активизировать предметные знания учащихся для оценки конкретных ситуаций, угрожающих жизни и здоровью, определить способы выхода из них.

Во-вторых, это более эффективное использование регионального компонента, который до сих пор реализуется лишь в отдельных школах, да и то, как правило, по инициативе администрации либо в рамках научных исследований.

В-третьих, это дополнение содержания основного естественно-научного образования школьным компонентом в виде факультативных обобщающих, поддерживающих курсов с направленностью на формирование здорового образа жизни.

Попытки разрешить проблемы здоровьесбережения школьников, предпринимаемые на протяжении многих лет, не приводят к желаемому результату, так как большая их часть рассматривает эти проблемы в информационном контексте. Современная валеология связывает эффективность укрепления здоровья детей с формированием их мировоззренческой и социальной активности, развитием мотивационно-потребностной сферы, обусловливающей создание установки на здоровый образ жизни и воспитание ответственности за собственное здор вье и здоровье близких людей. Однако эти аспекты проблемы на сегодняшний день в школьной практике наименее разработаны. Доказано, что для систематической реализации каких-либо намерений необходима психологическая установка. Под установкой понимается направленность сознания субъекта на определенную активность. Для формирования установки необходимы два условия: наличие потребностей и возможность их удовлетворения. Потребности формируются на подсознательном уровне, «...известен только один способ прямого воздействия на подсознание — сила непосредственного примера, базирующегося на потребности в подражании, особенно ярко выраженной в детском возрасте». Отсюда вытекает необходимость тесного сотрудничества семьи и школы.

Общую цель образовательного компонента «Окружающий мир» А.В.Миронов определяет как «формирование личности, оптимально взаимодействующей с окружающей средой». Структуру целей можно представить следующим образом:

Общая цель — формирование личности, оптимально взаимодействующей с окружающим миром.

Цели второго порядка:

— формирование нравственного и экологического сознания, основанного на общечеловеческих ценностях;

— обучение технологиям взаимодействий с окружающим миром;

— развитие качеств личности, способствующей оптимальному взаимодействию с окружающей средой.

Для оптимального взаимодействия с окружающей средой человеку необходимо обладать развитым сознанием, что предполагает формирование у него соответствующих знаний и отношений. Отсюда задачами являются:

1        задача образования — формирование знаний, характеризующих систему

«человек-окружающий мир», позволяющих представлять свое место в мире;

2        задача образования — формирование экологически целесообразных эмоционально-ценностных отношений с объектами и явлениями окружающего мира;

3        задача образования — формирование умений и навыков оптимального взаимодействия с окружающим миром;

4        задача образования — всестороннее и духовное развитие личности (развитие целесообразного экологического потенциала и других характеристик, делающих личность физически и духовно богаче);

5        задача образования — подготовка школьников к последующему (в средних и старших классах) образованию в области окружающей среды в рамках специальных естествоведческих и обществоведческих дисциплин;

6        задача образования — обучение младшего школьника учиться самостоятельно, т.е. самообразованию [с. 22—23].

Взаимоотношения человека с обществом, природой имеют глубокую экологическую сущность и проникают в область знания, называемого валеологией, предметом изучения которой является здоровье (И.И.Брехман, В.П.Казначеев,


В.В.Колбанов, Л.Г.Татарникова, З.И.Тюмасева и др.). Человек существо не только социальное, но, прежде всего биологическое, потому содержание экологического образования должно быть ориентировано не только на духовное, социальное, интеллектуальное развитие личности, как социального объекта, но и на телесное, физическое развитие. Основным интегральным экологическим критерием является здоровье, а гармония отношений с окружающей средой основывается на равновесии внутренней и внешней сред организма человека (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин, З.И.Тюмасева и др.). Словосочетание «эколого-валеологическое образование» отражает не просто факт объединения экологических и валеологических знаний, а глубинную взаимосвязь, взаимообусловленность этих видов образования. Здоровье интегрирует в себе экологическое и валеологическое единство организма, личности и окружающей его среды.

Авторский коллектив Эколого-валеологического центра Челябинского государственного педагогического университета (ЭВЦ ЧГПУ) под руководством З.И.Тюмасевой [7] в 1996 г. разработал «Концепцию непрерывного экологического образования в Челябинской области», в которой отмечается, что экологическое образование играет особую роль в развитии человека и общества именно потому, что, решая задачу формирования взаимоотношений с окружающей средой, оно поднимается до уровня решения самых общих задач обучения, воспитания и развития, выступая при этом в качестве интегрирующего начала для отдельных видов образования. Согласно Концепции экологическое образование обращено не только к познанию взаимоотношений организмов и окружающей их среды, но и к управлению процессом формирования этих взаимоотношений. Именно поэтому экология и экологическое образование, обращенные к самому человеку, рассматривают его как существо и биологическое, и социальное. Следовательно, проблемы экологического образования невозможно решать с помощью только передачи обучаемым знаний о законах окружающей природы, которые, как показывает опыт нашего отечественного образования, сами по себе не приводят к эффективному решению экологических проблем. Такие знания необходимы, но явно недостаточны, так как деятельностный аспект взаимоотношений человека и окружающей среды вводит человека в сферу социологии, экономики, технологии, психологии, культуры и т.д. Поскольку же человек является биосоциальным существом, то содержание экологического образования должно быть ориентировано не только на интеллектуальное, духовное, социальное развитие личности как социального субъекта, но и на телесное, физическое, биологическое развитие человека. При этом здоровье рассматривается как основной интегральный экологический критерий, а гармония отношений с окружающей средой основывается на равновесии внутренней и внешней сред организма человека.

Систематизировав существенные знания по проблеме формирования гармоничных взаимоотношений ребенка дошкольного возраста с окружающей средой и самим собой, З.И.Тюмасева, Е.Г.Кушнина [7, с. 166] определили экологическое образование в силу сущностной взаимосвязи экологических и валеологических знаний как эколого-валеологическое.

Понятие «здоровый образ» авторы трактуют по-разному. Несмотря на большое количество дефиниций, разноречивый подход к определению этого понятия необходимо учитывать то, что наиболее актуальным в настоящее время является уточнение содержания понятия «здоровье», изучение закономерностей его изменения в процессе индивидуального развития, определение в связи с этим роли конкретных задач и объема средств физической культуры на различных этапах онтогенеза (Г.И.Царегородцев).

Часть авторов связывает здоровье со способностью человека приспосабливаться к воздействию окружающей среды (Ю.П.Лисицын, А.В.Сахно), другие понимают его как величину резервных мощностей основных функциональных систем организма (С.М.Тромбах).

Более широкое понимание категории «здоровья» включает в себя способность к выполнению не только психобиологических, но и социальных функций. Академик В.П.Казначеев (1983) определяет здоровье «как процесс сохранения и развития физиологических, биологических и психических функций, оптимальной трудовой и социальной активности при максимальной продолжительности активной творческой жизни» [7].

Компоненты здорового образа жизни и показатели их сформированности у младших школьников

Компоненты

Показатели

Когнитивный

Знания об организме человека, работе органов и систем,  факторах, полезных и вредных для здоровья, успеваемость

по предмету «Окружающий мир»

Мотивационноценностный

Преобладающий характер потребностей, предпочтение активных видов отдыха, экскурсий и походов, выбор для внеклассного чтения книг об организме человека и его здоровье, просмотр передач о здоровом образе жизни.

Осознание ценности здоровья.

Деятельностный

Сформированность навыков ведения ЗОЖ: соблюдение режима дня, рациональное питание, занятость в спортивных секциях, соблюдение правил личной гигиены, закаливание, отказ  от вредных привычек. 

Г.Г.Гуменяк

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ВОСПИТАННОСТИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ВНЕУРОЧНЫХ ЗАНЯТИЯХ

В обществе на протяжении последних десятилетий не ослабевает внимание к проблемам экологического образования подрастающего поколения. Это обуславливает те позитивные изменения, которые наметились в экологическом образовании: расширение рамок экологического образования от ознакомления детей с природой к формированию экологического мировоззрения (С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев и др.); появление системы целенаправленного обеспечения детей знаниями, ценностными ориентирами, необходимыми для воспитания экологической культуры, формирования эколого-осознанного поведения в природной среде, привития природоохранных навыков, творческой активности ребенка, использование разнообразных форм и методов экологического образования (Е.В.Гончарова, Н.Н.Кондратьева, С.Н.Николаева, Н.А.Рыжова, И.А.Хайдурова).

Однако до сих пор актуальными остаются поиски эффективных стратегий и технологий экологического образования. При всем их многообразии сторонники различных точек зрения, едины в отношении необходимости формировать экологическую воспитанность личности (А.Н.Кочергин, Л.В.Моисеева, Н.Д.Никандров). Обращение к личности стимулируется еще и процессами гуманизации, происходящими в сфере образования. Возникла реальная потребность воспитания экологически образованной, гуманной личности, которая не только владеет экологическими знаниями, но и уважает ценность другого человека, личности способной к проявлению гуманных чувств: доброты, отзывчивости, любви и сострадания.

Процесс развития экологической воспитанности сложен, поскольку зависит от содержания экологического образования и от реальной жизненной обстановки. Младший школьный возраст благоприятен для формирования экологической воспитанности, т.к. для него характерны непрагматический характер отношения к природе, отношение к объектам природы как субъектам.

Развитие предполагает совершенствование психических качеств, основных сфер человека, его индивидуальности. Решение проблемы соотнесения личностного и индивидуального в структуре воспитанности, позволяет определить компоненты экологической воспитанности:

1)      экологические знания;

2)      экологические отношения в системе «человек — природа» и их оценки;

3)      экологические переживания, связанные с состоянием как всей социоприродной среды, так и отдельных ее компонентов;

4)      волевые устремления во взаимодействии с миром природы;

5)      экологический выбор целей и средств оптимизации отношений в системе «человек — общество — природа»;

6)      поступки, обеспечивающие экологическую ответственность за состояние и улучшение социоприродной среды;

7)      проектирование у самого себя экологических качеств личности, осознающей себя органической частью природы.

Для определения эталонных содержательных показателей экологической воспитанности соотнесем выделенные компоненты с основными сферами индивидуальности человека в соответствии с экологическими ценностями, которые будут обеспечивать общую направленность личности. Представим эталонные содержательные показатели экологической воспитанности детей в основных сферах.

Когнитивную сферу составляют познавательные процессы, мыслительные операции, познавательные умения, знания и способы действий. Показателями экологической воспитанности в когнитивной сфере являются: объем, глубина, системность, осознанность знаний об основных экологических ценностях; о месте человека в мире природы; об экологической ответственности и не только за себя, но и за все живое; развитые познавательные умения.

Мотивационная сфера включает всю совокупность побуждений — потребностей, мотивов и желаний человека. Мотивация экологической воспитанности входит составляющей частью в мотивацию поведения и деятельности, поэтому и рассматривается как нарушающая и поддерживающая их. Следовательно, от присутствия в составе экологической воспитанности деструктивных мотивов для поведения и деятельности и сформированности конструктивных — также зависит отношение к экологическим нормам, стремление их нарушать или соблюдать.

В эмоционально-волевой сфере доминирующим компонентом является цель. Поэтому нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации экологических поступков при оптимизации отношений в системе «человек — общество — природа»: твердость, самостоятельность, принципиальность в отстаивании экологических ценностей. Характер и глубина экологических переживаний, связанных с нормами и идеалами в отношении человека к природе, способствуют формированию в экологической деятельности людей таких чувств, как радость, осторожность, бережливость, забота и др. Восприятие природных объектов, относимых к сфере «человеческого», равного по самоценности и взаимодействии с ними могут вызывать жалость, сочувствие, доверие, благодарность, уважение, любовь ко всему живому, эмпатию, стыд и др. Отклонения от норм и идеалов в отношениях человека к природе проявляются в агрессивности, жестокости.

Предметно-практическая сфера включает склонности, поступки, привычки, навыки и умения в различных сферах деятельности и общения. Развитая предметно-практическая сфера позволяет ребенку совершать нравственные экологические поступки, проявлять гуманное отношение к социоприродной среде; оценивать с нравственных позиций собственные поступки, поведение сверстников и взрослых с точки зрения экологических норм.

Мнения отечественных авторов на сущность понятия «экологическая воспитанность» приведены в таблице 1. 

Таблица 1 Сущность понятия «экологическая воспитанность»

Автор

Определение экологической воспитанности

Лаврененко Л.Я. (1996 г.)

Совокупность мотивов, научных знаний и опыта практической природоохранной деятельности, системы взглядов, убеждений и ценностно-нравственных ориентаций, обуславливающих экологическую направленность всей жизнедеятельности личности школьника, его отношение к природной среде и самому себе. Сущность экологической воспитанности составляет самоопределение школьника в системе взаимоотношений «биосфера — человечество — личность» и перенос идеальной модели этих взаимоотношений в сферу собственной жизнедеятельности

Маловидченко Т.А.

(1999 г.)

Это определенный (базовый) уровень развития личности старшего подростка, интегрирующий в себе основы экологической образованности, умений и навыков в экологической деятельности.

Цветкова И.А. (1999г.) 

Степень соответствия личностного развития младшего школьника поставленной педагогами цели.

Глушкова Л.С. (1999 г.)

Интегральное качество личности школьника, включающее элементы всех ее сфер и складывающееся в процессе экологического воспитания.

Маркова Т.А. (2000 г.)

Гуманно-ценностное отношение дошкольников к природе, проявлениями которого служат доброжелательность к живым существам; эмоциональная отзывчивость на их состояние; интерес к природным объектам; стремление осуществлять с ними позитивное взаимодействие; желание и умение заботиться о живом, создавать необходимые для жизни условия.

Моисеева Л.В.

(2002 г.)

Одна из составляющих базиса личностной культуры дошкольника. Представляет собой оптимальное для каждой возрастной ступени сочетание взаимосвязанных компонентов: экологического сознания и чувств, экологической деятельности, экологического отношения к природе.

 

Проанализировав мнения различных педагогов, можно сделать вывод, что экологическая воспитанность определяется не только как результат обучения и воспитания, но и как изменение в сфере личностного развития ребенка по отношению к окружающей действительности. 

Внеурочная деятельность направлена на достижения определенных результатов, требующих от учащихся мыслительной работы, преодоление определенных трудностей. При определении содержания внеклассной работы необходимо исходить из таких принципов, как связь с жизнью, с проблемами, которые решает страна, область, район; соответствие содержания внеклассной работы возрасту учащихся, особенностями их умственного развития и интересов.

Одной из задач внеклассной работы по экологическому образованию является расширение объема интереса младших школьников к природе, формирование его устойчивости и направленности ко всему в природе и о природе, к охране природной среды.

Для того чтобы внеклассные занятия были интересны и не утомляли детей, целесообразно предусмотреть и смену видов деятельности: познавательная, игровая, творческая, трудовая, исследовательская. Внеклассная работа дает возможность привлекать младших школьников к проведению исследовательской деятельности в природе. Воспитание любви к природе должно идти через практическое применение знаний о ней.

В основе построения внеклассных занятий с экологической направленностью лежат следующие целевые установки:

        формирование целостного представления о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха человека;

        развитие умения воспринимать окружающим мир посредством органов чувств и познавательного интереса и способности к причинному объяснению при анализе фактов и явлений окружающей действительности;

        обучение младших школьников методам познания окружающего мира;

        воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека, умение вести себя в ней в соответствии с общечеловеческими нормами морали.

Эффективность формирования экологической культуры младших школьников в процессе внеклассной работы достигается, если:

        обеспечивается формирование экологического сознания, знаний и опыта деятельности по сохранению природы;

        реализация комплексных задач экологического образования: обучающие, воспитательные и оздоровительные.

Краеведческий принцип во внеклассной работе по развитию экологической воспитанности младших школьников является ведущим. Исследование школьниками реальной жизни в процессе внеклассной работы, экологическое краеведение дает материал для обсуждения разнообразных жизненных ситуаций в природной среде, особенно поведения людей, где результат не соответствует желанному. Это позволяет школьникам извлекать уроки на будущее, изменять цели своей деятельности, принимать решение в соответствии с убеждениями. Естественнонаучные знания при этом обосновывают оптимальные способы поведения и действий в окружающей среде.

Велика роль внеклассной работы в приобщении школьников к самостоятельной работе, которую они могут проводить в соответствии с той скоростью усвоения, которая им более свойственна, что делает более продуктивным процесс становления личности. При этом ученик может обратиться к эксперименту, кратковременному и долговременному наблюдению, исследованию связей человека с природой в течение длительного срока с фиксацией на фотопленке, в рисунках, схемах и других документах. Все это делает исследования природной среды и ее охраны привлекательными и интересными.

Развитие экологической воспитанности младших школьников возможно только при условии взаимосвязи различных типов и видов внеклассной деятельности. Разнообразная деятельность дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о связях человека с природой, увидеть экологические проблемы в реальной жизни, научиться простейшим умениям по охране природы. 

Разнообразная деятельность учащихся реализуется во всех типах внеклассных занятий: индивидуальных, групповых, массовых. Индивидуальные занятия предполагают выполнение учащимися наблюдений как отдельных видов растений, животных, грибов и т.д., так и природных сообществ, расположенных в окрестностях школы, о взаимном влиянии человека и живой природы. В индивидуальных занятиях наиболее ценны те наблюдения, которые приводят школьника к выводам о значении живых организмов в жизни человека, оценке их состояния на обследуемой территории и порождают желание своим трудом улучшить окружающую человека среду: озеленить улицу, очистить участок леса от сушняка, подкормить птиц зимой. Индивидуальная работа тесно связана с приобщением младших школьников к чтению и обсуждению книг и статей в журналах об охране природы.

Групповая внеклассная работа наиболее успешно протекает в детских объединениях по интересам (кружках). В них занимаются школьники, проявляющие наибольший интерес к изучению взаимосвязей человека с живой природой. 

Программа экологического кружка должна отражать все аспекты содержания экологического образования: научно-познавательного; ценностного; нормативного; практически-деятельностного.

Разнообразные виды внеклассной работы в экологическом кружке взаимно дополняют друг друга, обогащая процесс обучения и воспитания младших школьников.

В развитии экологической воспитанности младших школьников огромную роль играют массовые внеклассные занятия: праздники, утренники, ролевые игры на экологические темы.

Таким образом, внеклассная работа создает условия для приобретения опыта принятия экологических решений на основе полученных знаний и в соответствии со сформированными ценностями подходами и ориентациями: как и где проложить тропу, оборудовать стоянку; стоит ли украшать машины дикорастущими растениями; как ходить по лугу, лесу, как относиться к их живым обитателям; как вести себя в природе, если встретится дикое животное.

О.Н.Латыпова

ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 

Дошкольное детство является фундаментальным этапом формирования основ экологического образования, так как именно в этот период ребенок проявляет огромный интерес к миру природы, а эмоционально-чувственная восприимчивость делает этот период основополагающим. Организация нравственноценных переживаний — сочувствия живому, заботы о нем, удовольствия от совершения доброго поступка — способствует тому, что нормы отношения к природе не просто узнаются, но и «проживаются» ребенком, приобретают для него ценность, обеспечивая тем самым формирование мотива гуманистического отношения к миру.

Результатом экологического образования в дошкольном детстве является становление экологической воспитанности ребенка. И если наряду с этим дошкольником освоены элементарные знания о живом и умения взаимодействия с природными объектами, сформированы представления о животном и растительном мире, благодаря чему его добрые намерения воплощаются в гуманном поступке в природе, то можно утверждать, что ребенок станет экологически образованной личностью.

На основе выявленных теоретических положений и опыта практической деятельности нами была разработана технология процесса управления качеством экологического образования в ДОУ. Применение понятия «педагогическая технология» в области экологического образования дошкольников имеет свою специфику, которая определяется его предметом, содержанием и методами. В результате применения технологии на выходе меняется уровень экологической воспитанности детей, что устанавливается с помощью специального диагностического обследования.  

Каждый технологический этап представлен в такой последовательности: цель, содержание этапа (действия субъектов управления), критерии оценки результативности.

Технология состоит из следующих этапов:

— сбор информации;

— изучение работы педагогов в организации экологического образования детей;

— организацию методической помощи;

— организацию условий;

— взаимодействие с родителями.

Данная технология предполагает комплексную работу со всеми субъектами образовательной деятельностью ДОУ: детьми, родителями, педагогами.

 

Рис. 1. Технология управления качеством экологического образования в ДОУ

Рассмотрим каждый этап более подробно. 

I этап. Выбор и формулирование цели. Сбор информации.

Цель этапа: выявить состояние качества экологического образования путем получения особого типа информации (представление субъектов управления о собственной деятельности в контексте совместной работы), необходимой для принятия управленческого решения с целью перевода достижения качества процесса экологического образования детей из исходного состояния в желаемое.

Содержание этапа: 1) анализ фактического состояния качества процесса экологического образования дошкольников; 2) выявление отклонения фактического состояния экологического образования дошкольников от желаемого; 3) формулирование проблемы; 4) определение причин возникновения проблемы; 5) оценки степени полноты и достоверности информации о проблеме; 6) разработка вариантов решения проблемы; 7) оформление цели и содержания работы по достижению качества  процесса экологического образования дошкольников.

Действия управляющего: организация деятельности по анализу достигнутых результатов по проблеме достижения качества процесса экологического образования дошкольников; анализ наличия условий, необходимых для обеспечения качества процесса экологического образования дошкольников. 

Действия управляемых: анализ опыта по обеспечению качества процесса экологического образования дошкольников; анализ результатов работы по обеспечению качества процесса экологического образования дошкольников; формулирование и ранжирование проблем достижения качества процесса экологического образования дошкольников.

II этап. Изучение работы педагогов. 

Цель этапа: формирование управляемой подсистемы и функциональных отношений в ней, определение каналов прямой и обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами.

Содержание этапа: 1) анализ состояния процесса экологического образования в ДОУ; 2) проведение тематического контроля; 3) анкетирование; 4) учет работы исполнителей и ее результаты; 5) определение уровня компетентности исполнителей и ее результатов, оценка полученных результатов и деятельности исполнителей; 6) выявление отношения исполнителей к результатам деятельности, уровня их самооценки достигнутых результатов.

Действия управляющего: анализ реальности достижения качества процесса экологического образования дошкольников; анализ соответствия результатов цели достижения качества процесса экологического образования дошкольников; создание условий для осознания и осмысления субъектами взаимодействия прежнего опыта работы ДОУ в рамках экологического образования; установление творческих подходов к выбору средств и методов достижения поставленной цели.

Действия управляемых: анализ индивидуального опыта достижения качества экологического образования детей.

III этап. Оказание методической помощи. 

Цель этапа: создание совокупности разнообразных форм и методов оказания методической помощи педагогам, включение их в процесс экологического образования.  

Содержание этапа: 1) обеспечение теоретической, методической поддержки воспитателей; 2) создание условий для повышения профессиональной компетенции, роста педагогического мастерства и развития творческого потенциала каждого педагога; 3) организация активного участия педагогов в планировании и реализации процесса экологического образования.

Действия управляющего: разработка тематики и содержания бесед, консультаций, семинаров и систематическое их проведение; планирование мероприятий повышения квалификации на муниципальном и локальном уровнях; делегирование полномочий педагогам.

Действия управляемых: прохождение процедуры аттестации на более высокую квалификационную категорию, участие в семинарах, деловых играх; составление перспективного планирования эколого-педагогической деятельности.

IV. Организация условий. 

Цель этапа: создание совокупности условий для повышения качества экологического образования дошкольников.

Содержание этапа: 1) организации эколого-предметно-развивающей среды; 2) создание медико-социальных условий сопровождения образовательного процесса; 3) создание социально-психолого-педагогических условий; 4) кадровое обеспечение.

Действия управляющего: поиск дополнительных источников финансирования для оснащения, обновления, пополнения эколого-предметной развивающей среды, привлечение педагога-психолога к участию в создании благоприятной атмосферы, диагностической и просветительской деятельности

Действия управляемых: освоение дополнительных финансовых средств: приобретение оборудования, наглядных, демонстрационных пособий, развивающих и обучающих игр; рациональное размещение уголка природы в группах, наполнение его необходимыми объектами живой и неживой природы; диагностика уровня экологической воспитанности; организация системы консультаций по различным вопросам, направленную на личностно-ориентированную модель общения; проведение коррекционной работы, направленной на развитие эмоционального благополучия ребенка, просветительская деятельность, направленная на развитие экологической воспитанности педагогов и родителей. V. Взаимодействие с родителями, учителем школы, театрами.

Цель этапа: установление партнерских взаимоотношений с родителями, социумом, а также обеспечение преемственности ДОУ и школы в вопросах экологического образования дошкольников.

Содержание этапа: 1) организация эколого-просветительской деятельности для родителей воспитанников; 2) объединение усилий взрослых в решении задач экологического образования дошкольников; 3)создание атмосферы общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения; 4) активизация и обогащение воспитательных умений родителей.

Действия управляющего: подготовка нормативно-правовых актов, регулирующих отношения с родителями, школой, театрами (приказы, положения, инструкции). 

Действия управляемых: разработка плана совместных мероприятий с родителями, школой, театрами; реализация разработанного плана, проведение совместно с родителями экологических акций, досугов праздников. 

Данная технология предполагает комплексную работу со всеми субъектами образовательной деятельностью ДОУ: детьми, родителями, педагогами. В рамках реализации технологии управления качеством экологического образования в ДОУ проведены мероприятия в соответствии с ее направлениями:

1.      Составлен банк теоретико-методологических данных по проблеме.

2.      На теоретических семинарах изучен передовой педагогический опыт по экологическому образованию.

3.      Составлен банк диагностического инструментария, включающий в себя карты профессиональных знаний, умений и навыков воспитателей по руководству экологическим образованием детей старшего дошкольного возраста; карты обследования уровня экологической воспитанности дошкольников в различных видах детской деятельности (познавательные занятия, коллективный труд, игры), опросники и анкеты для педагогов и родителей; карты обследования эколого-образовательной среды.

4.      Проведен тематический контроль.

5.      Проведены семинар-практикум «Воспитание гуманного отношения к природе через освоение детьми природной среды», педагогический совет в форме деловой игры по теме: «Что такое экологическое образование в ДОУ?»

6.      Организована выставка методической литературы на тему: «Экологическое образование дошкольников».

7.      С родителями дошкольников организованы следующие формы работ экологического направления: анкетирование, родительские собрания, консультации, лекции, индивидуальные беседы, конкурсы, праздники, круглый стол, день открытых дверей.

8.      Проведены экологические акции «Спасти и сохранить», «Посади дерево», «Елочка-зеленая иголочка».

9.      Организованы экологические праздники для детей.

Таким образом, технология управления качеством экологического образования характеризуется полнотой реализации этапов организационно-педагогической деятельности всех участников образовательного процесса по созданию развивающей среды с использованием соответствующих средств, направленных на достижение первоначально поставленных целей.

Л.В.Гордиевских

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Одна из главных причин состоит в усилении противоречий внутри общества. Социальные проблемы обострились настолько, что у людей складывается ощущение, что общество как бы внутренне распадается. Мигранты плохо адаптируются к новым условиям проживания, дети из социально незащищенных слоев не могут пробиться наверх и живут с чувством тотальной несправедливости устройства мира. Растет агрессивность подростковых сред. Оглушенные лавиной информации дети становятся эмоционально глухими — это нормальный защитный механизм, направленный против обилия негативной информации, но в результате у них притупляются чувства, разрушается способность к сочувствию. К этому стоит добавить, что многие современные дети живут в виртуальном мире и не понимают, что такое реальная жизнь. У детей исчезает чувство реальности, поскольку электронные средства функционируют по своим законам: с помощью кнопок можно легко совершать любые манипуляции и даже порождать собственные миры, но действительность они не заменяют. Действительность это то, что оказывает какое-то сопротивление. Молодые люди впадают в виртуальную зависимость во многом по той причине, что бояться столкновения с реальностью. 

Эти проблемы и поставили педагогику перед очень серьезными вопросами. Какое образование должен получить ребенок, чтобы он мог успешно справиться с теми непростыми социальными ситуациями, которые ему встретятся в ближайшем и отдаленном будущем?

Заметим, что эти проблемы не являются специфическими для нашей страны, региона или области. Точно такие же проблемы описывают педагоги и психологи всех развитых стран Европы и США. В последние годы не просто обобщается успешный опыт формирования эмоционального и социального интеллекта США, Финляндии, Испании, Германии, но создаются интернациональные обучающие проекты для этой цели. 

Социальная компетентность означает способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу, и позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач.

Социальная компетентность подразумевает развитие следующих умений:

1.                Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем. 

2.                Умение получать необходимую информацию в общении. 

3.                Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам. 

4.                Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. 

5.                Умение спокойно отстаивать свое мнение. 

6.                Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.  

7.                Умение принимать участие в коллективных делах (договориться, уступать и т.д.). 

8.                Умение уважительно относиться к окружающим людям. 

9.                Умение принимать и оказывать помощь. 

10.              Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. 

Накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее — к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной компетентности ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.

Под социальной компетентностью дошкольника мы понимаем качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоение ребенком этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений. Социальная компетентность человека формируется широким набором средств, специфичных для каждого общества, социального слоя и возраста.

Особое место в процессе формирования социальной компетентности подрастающего поколения занимает игровая деятельность. Человечество выбрало игру для стимулирования творческой активности детей, формирования у них навыков социального поведения. Игра широко использовалась как основное средство социальной интеграции детей еще задолго до того, как она стала предметом научных исследований. Развивающая игровая деятельность продуктивно используется в образовании и воспитании детей на протяжении всей истории педагогики, позволяя детям относительно легко и непринужденно познать себя и окружающий мир, органично войти в него.

Влияние игры на формирование навыков социальной компетентности личности дошкольника заключается в том, что, благодаря игровому подражанию и ролевому перевоплощению он знакомится с нормами и моделями поведения и взаимоотношений детей и взрослых людей, которые становятся образцами для его собственного поведения. В игре ребенок приобретает основные навыки социальной компетентности, необходимые для установления контакта и развития взаимодействия с окружающим миром.

Международная конвенция прав ребенка закрепляет право детей на игры. Поэтому, каждый ребенок, вне зависимости от условий, времени ощущая потребность в играх, должен иметь гарантированные возможности для игр. Игры обусловливают физическое, духовное, эмоциональное развитие детей, способствуют интеллектуальному процессу личности, демонстрируют образцы цивилизованного социального поведения.

В настоящее время одной из форм организации педагогического процесса, позволяющей усилить учебно-воспитательную деятельность ДОУ, является игровая технология. Можно согласиться с мнением Н.М.Нужновой (2000 г.), предлагающей, в связи с распространением в последние годы игровых технологий, разработки такой концепции, которая могла бы стать основой для проектирования и прогнозирования новых игр и одновременно давать объяснение особенностей игры как особого вида воспитательной деятельности и средства социализации, в частности. Хотелось бы добавить также средства формирования социальной компетентности. 

Первым показал социальное качество и значение игры, как детской, так и взрослой, швейцарский ученый К.Гросс. Детскую игру он рассмотрел как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для развития и будущей деятельности индивида. По К.Гроссу, игра является первичной формой приобщения человека к социуму: добровольное подчинение общим правилам или лидеру; воспитание чувства ответственности за свою группу, благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы; формирования способности к общению. 

С середины 20-х годов XX века под влиянием общественно-политических изменений концепции игры стали в той или иной мере учитывать полифункциональность игры. Так, на социальное стимулирование и культурное влияние как на основные факторы, обуславливающие формы игры и развлечений указали в своем исследовании американские ученые М. и Э.Неймейер. По их мнению, игры содержат двойную социальность: с одной стороны, развиваются в процессе социального взаимодействия и групповых влияний; с другой, сами влияют через поведение личности на общество. Подчеркивая групповой характер игры, авторы подчеркивают, что именно групповая стимуляция является существеннейшим элементом игры, придающим ей «изюминку». Приобретая групповые идеалы и идеи, индивидуумы привыкают друг к другу, становятся органичной частью группы и одновременно социализируются. 

Особая воспитательная роль, по мнению родоначальника теории игры в отечественной науке К.Д.Ушинского (1824—1871), принадлежит коллективным играм, вырабатывающим у детей навыки общественного поведения и завязывающим «первые ассоциации общественных отношений». Д.Б.Эльконин, называя игру «арифметикой социальных отношений», трактовал ее как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза. Ученый определил игру в детском возрасте как «главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению новых видов деятельности». 

Интерес к игровой деятельности как одной из самых важных сторон в жизни ребенка в настоящее время естественен, о чем свидетельствует развитие методов игровой терапии. Игровая терапия рассматривается многими зарубежными и отечественными педагогами и психологами как средство «приобретения новых знаний, естественным образом взаимодействуя друг с другом, не только о других детях, но и о себе» (Г.Л.Лэндрет); «способствующее формированию системы межличностных отношений детей» (Г.И.Репринцева); «усвоения общественных функций норм поведения людей, что и определяет в целом становление его личности» (А.С.Спиваковская); «обеспечения реального социального окружения для нахождения и экспериментирования с новыми, более эффективными способами отношения к сверстникам» (Хейм Дж.Джинотт). 

Применение специально разработанных программ психокоррекции с использованием игры весьма ценно, по мнению Т.И.Шульги (2001 г.), так как в игре проявляется известная нам форма преодоления травмирующих переживаний. Эта форма проявляется тогда, когда удалась интеграция осознания и переживания, через нее происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия новых впечатлений, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного «Я», повышению самооценки, доверия взрослым, окружающим ребенка. 

В свою очередь, О.В.Вакуленко (2000 г.) для работы с детьми дошкольного возраста предлагает тренинговый метод ситуационно-ролевой игры. В работе с дошкольниками, по мнению автора, ситуационно-ролевые игры позволяют: вычленить отдельные необходимые для целей тренинга социальные роли, сосредоточить на них внимание участников тренинга и благодаря игровой форме вызвать у них определенные эмоциональные переживания; целенаправленно активизировать творческие возможности участников тренинга, что создает необходимую мотивацию для их активного участия в тренинге; при исполнении участниками тренинга различных социальных и межличностных ролей лучше осознавать и усваивать соответствующие этим ролям планы поведения, а также научиться адекватно воспринимать свое собственное и чужое поведение. 

Проведенное исследование З.Ю.Салимхановой (2002 г.) показало, что в играх современных детей в связи с происшедшими изменениями в обществе возрастает значение подвижных игр с правилами, в которых мобилизуются духовные силы ребенка в достижении самостоятельно выдвигаемых целей. Правила, регулирующие социальные отношения в мире, способствуют социализации личности ребенка, так как с помощью правил он апробирует и практикует свой социальный опыт, что влияет и на содержание, и на качество протекания самостоятельной игры. Социальный опыт, по мнению автора, ограничен в познании окружающей действительности, а с восприятием игровых правил оно углубляется и способствует увлекательному проживанию им сюжета в игре. Сознание своей самостоятельности и удовольствия становится источником детской уверенности, коммуникативных отношений с окружающими, становления социализируемой личности. 

В своем исследовании Л.Г.Пак (2004 г.) выделяет следующие особенности игровой деятельности, способствующие социализации детей: разнообразие предметного содержания игр, представляющего широкий спектр знаний об окружающем мире; эмоциональная привлекательность, обеспечивающая мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; практическая направленность на творчество, дающая возможность самореализации, опыт индивидуального проживания уникальных социальных ролей, навыки социально адекватного поведения.

Таким образом, игры помогают сблизить детей, объединить их общей интересной для всех деятельностью. Регулярное проведение совместных игр обогатит дошкольников новыми впечатлениями, будет способствовать формированию навыков социальной компетентности, даст им новый социальный опыт, который так важен для развития их личности.

В нашем понимании, игра — вид деятельности, направленный на воссоздание и усвоение социальных отношений, в котором формируется и совершенствуется социально активная индивидуальность ребенка. На наш взгляд для детей старшего дошкольного возраста необходимо создавать специальное игровое пространство, в котором бы ребенок мог не просто вступать во взаимоотношения со сверстниками и близкими взрослыми, но и активно усваивать знания, нормы, правила общества, иными словами формироваться как социально компетентная личность.

Критериально-уровневая характеристика социальной кометентности старших дошкольников

Когнитивный компонент социальной компетентности

Критерии

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Представления

о труде взрослых; об общественной значимости труда; о необходимости беречь результаты труда

Представления детей о труде взрослых полные. Ребенок  самостоятельно узнает и называет профессию взрослого по картинке. Осуществляет подбор необходимых ему предметов труда и использует их в игре. Понимает значимость профессии взрослого.

Представления детей о труде взрослых недостаточно полные. Ребенок  узнает профессию, но с помощью взрослого осуществляет подбор предметов труда, и частично использует их в игре. Значимость профессии взрослого и необходимость беречь результаты труда сформированы частично.

Представления детей о труде взрослых отсутствуют.

 

о нормах, правилах жизни в обществе, выраженных в понятиях: «можно», «нельзя», «плохо»,

«хорошо», «нужно»

Представления детей полные. Ребенок самостоятельно и правильно определяет нормы, выражает  в понятиях «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо», «нужно». Правила жизни в обществе и группе самостоятельно  выполняет.

Представления детей относительно полные.

Ребенок определяет нормы и правила, однако анализ ситуаций выраженных в понятиях «можно», «нельзя»,

«плохо», «хорошо», «нужно» частично затруднен. Правила жизни в обществе и в группе выполняет после многократного повторения взрослым.

Представления детей о нормах и правилах жизни в обществе и в группе не сформированы.  Ребенок не  слышит  и не отождествляет значение слов «можно», 

«нельзя», «плохо», «хорошо», «нужно».

Понимание настроения партнера по его вербальному и невербальному признаку

Ребенок самостоятельно определяет эмоциональное состояние сверстника, взрослого вербально и невербально.

Ребенок определяет эмоциональное состояние сверстника с помощью взрослого вербально.

Ребенок затрудняется определить эмоцио-нальное состояние сверстника вербально и невербально.

Эмоциональный компонент

Отношение детей к эмо-циональному состоянию сверстников, взрослых;

проявление чувств;

 

Доброжелательное и уважительное отношение к взрослым, к

сверстникам, к себе;

 

 

 

Эмоциональный профиль чувств ребенка

Ребенок проявляет доброжелательное и доверительное отношение к другим людям и самому себе;

— проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора;

— вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время, согласовывает со сверстниками свои предложения; 

— с уважением относится к окружающим.

Ребенок проявляет доброжелательное и довериительное отношение к другим

людям избирательно; 

— принимает предложение инициатора,  соглашаясь, может возразить, учитывая свои интересы мотивы; — может выступить со встречным предложением;

Отношения с детьми эмоционально пассивны; — проявляет равнодушие к сверстникам, либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников

Поведенческий компонент

Умение получать необходимую информацию; вести простой диалог со взрослыми и

ребенок охотно вступает в диалог, самостоятельно формулирует 3—5

развернутых вопросов;

 

умеет вести диалог, однако характеризуется не достаточной логичностью 

Отказывается от

выполнения задания;

— не умеет вести диалог.

 

сверстниками; взаимодей-ствовать в системах «ребенок— ребенок»;

— соотносить свои желания, стремления с интересами других детей; — принимать участие в коллективных делах;

 — включаться в совместные трудовые поручения со взрослыми и оказывать помощь; спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; самостоятельно находить решение проблемных ситуаций в разных видах деятельности;

 

Проявление отзывчивости, сочувствия, соучастия

— диалог характеризуется достаточной логичностью и последовательностью;

— ребенок охотно берет на себя функцию организатора взаимодействия, распределяет обязанности; 

— проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить;

 — способен оказать взаимопомощь и обратиться в случае затруднений помощью к взрослому или сверстнику; ребенок не провоцирует конфликт;

— в сложившейся ситуации находит справедливое решение;  — обращается к взрослому

задаваемых вопросов и самостоятельностью; — может формулировать 2—3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью. Ребенок недостаточно инициативен, принимает предложения более активного сверстника, однако может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением;  Замечает затруднения сверстников, но не всегда оказывает необходимую помощь;  Помощь принимает, но самостоятельно.

Не провоцирует конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляет;  — идет на уступки, не отстаивая свое мнение;  — свои желания подчиняет интересам других детей; Проявляет благородство, отзывчивость, сочувствие после напоминания о них взрослым

Не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми; — не высказывает своих пожеланий; — не способен оказать действенную взаимопомощь;  — от помощи взрослого и сверстников отказывается.

Ребенок провоцирует конфликт; — не учитывает интересы других детей;

— не способен спокойно высказать свое мнение; Не проявляет отзывчивости, сочувствия, сопричастности общему делу.

И.С.Телегина

ОСОБЕННОСТИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЖИВОПИСИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Современная дошкольная педагогика стратегической целью воспитания определяет формирование базиса личностной культуры, приобщение ребенка к общечеловеческим, духовным ценностям: к человеку, к самому себе и человечеству в целом; к природе; к рукотворному миру; к культуре. Она ориентирует свои разработки на гуманизацию учебно-воспитательного процесса и формирование у ребенка осознания того, что он является неотъемлемой частью окружающего мира.

Разработке проблем эстетического восприятия посвятили свои исследования многие авторы (В.Блудова, Н.А.Вершинина, О.Н.Органова и др.), но, несмотря на интерес ученых к этой проблеме, до сих пор не сложилось единого мнения относительно природы и механизмов эстетического восприятия. 

В психологии В.В.Давыдов восприятие рассматривал как «чувственногностическую деятельность в форме отслеживания — наблюдения, в результате

которой возникает образ, отражающий предмет в целом» В.Штерн установил три стадии восприятия:

1)      стадия предметности, когда ребенок перечисляет отдельные изображения;

2)      стадия действия, когда каждому изображению приписывается отдельное действие и состояние;

3)      стадия отношений, когда отдельные элементы ставятся в отношение друг к другу.

По мнению С.Л.Рубинштейна трудности в понимании детьми сюжета картин зависят также от сложности композиции. Чем больше частей в целом, тем труднее ребенку адекватно оценить содержание картины. Поэтому один и тот же ребенок по-разному воспринимает картины различной сложности: в композиционно сложной картине он может лишь связать отдельные объекты, но вне контекста общих изобразительных связей; в менее сложной картине он учитывает только привычные изобразительные связи, но вне целого; содержание же очень простых картинок он может понять на основе целого. 

Эстетическое восприятие представляет собой сложный многогранный процесс взаимодействия объекта и субъекта. С одной стороны, его структура и направления уже запрограммированы чувственными стимулами объекта, с другой стороны, в ходе этого процесса осуществляется творческая деятельность воспринимающего.

С целью изучения состояния работы по проблеме исследования были использованы следующие методы: 

1.      Анализ состояния материальной базы ДОУ, способствующей осуществлению работы по формированию эстетического восприятия и организации художественно-творческой деятельности детей: 

а) наличие произведений искусства (живописи, скульптуры, декоративно-

прикладного искусства); 

б) наличие художественных материалов для работы детей на занятиях и в

свободной деятельности (карандаши, краски, кисти, сангина или уголь и др.). 

2.      Анализ перспективного планирования по разделам «Эстетическое воспитание» и «Ознакомление с изобразительным искусством». 

3.      Изучение и анализ процесса реализации задач перспективного планирования в календарных планах воспитателей (системность и последовательность в реализации задач, обеспечение психолого-педагогических условий формирования эстетического восприятия). 

4.      Диагностика исходных уровней эстетического восприятия детей. 

В процессе констатирующего эксперимента были определены слабые стороны организации эстетического воспитания в ДОУ. В детском саду созданы определенные материальные условия, содействующие художественно-эстетическому развитию детей: имеются разнообразные художественные материалы для творческой изобразительной деятельности. Однако их недостаточное количество не обеспечивает возможности полноценно осуществлять процесс ознакомления детей с искусством.

Анализ перспективных планов по разделам «Эстетическое воспитание» и «Ознакомление с изобразительным искусством» показал отсутствие целенаправленной систематической работы по ознакомлению детей с разнообразными видами искусства. Задачи по эстетическому воспитанию в календарном плане отражаются лишь при планировании занятий по изобразительной деятельности.  

Анализ исследований Н.М.Зубаревой и Р.М.Чумичевой позволил сформулировать показатели и критерии восприятия произведений живописи детьми старшего дошкольного возраста:

1)      наличие интереса к произведениям живописи;

2)      знание особенностей произведений живописи, его выразительных средств; 3) умение определять и обосновывать настроения, чувства; 4) умение высказывать правильное и обоснованное суждение.

Изучение уровня эстетического восприятия осуществлялось с помощью методик, разработанных М.В.Грибановой.

Основаниями для определения уровней эстетического восприятия предстали следующие положения:

1.      Эстетическое восприятие обусловлено наличием способности к познанию объектов окружающей действительности и произведений искусства с позиций присутствия или отсутствия в них эстетического начала. «Эстетическое» в объекте может быть представлено: наличием признаков внешней, чувственной красивости (цвет, колорит, форма, ритм, выразительные детали и т.п.); наличием признаков, определяющих «сущностную, скрытую красивость», гармонию объекта в системе его отношений с миром (целесообразность, полезность, целостность, структурность, оформленность и т.п.); наличием признаков, определяющих индивидуальное своеобразие, неповторимость самоценность объекта единство внешней и внутренней красивости.

2.      В основе механизма эстетического познания лежит операция соотнесения выделенных характеристик объекта с эталонами «красивости» и процесс «открытия» субъективно-значимого смысла объекта. 

3.      В соответствии со способностью детей выделять признаки красивости объекта, эмоционально переживать и рефлексировать на эстетическое переживание, определены условные уровни эстетического восприятия. «Условность» уровней детерминирована их возможной взаимопроникаемостью, объективной размытостью границ в силу очевидных индивидуальных различий эстетического восприятия у разных детей. 

4.      Уровень развития эстетического восприятия определялся способностями ребенка: к эстетической оценке объекта, ее аргументации; к эстетическому суждению об объекте, его аргументации; к проявлению эмоциональной реакции на объект (мимика, жесты, движения, характер поведения: выраженный интерес, активность, безразличие, отказ от ответа).

Обозначенные основания позволили условно определить три уровня эстетического восприятия старших дошкольников: чувственно-эстетический (низкий); рационально-эстетический (средний); созерцательно-эстетический (высокий). 

Эксперимент проводился в форме бесед, сопровождающих рассматривание предметов и произведений искусства (чайная ложка, расписная ложка, дымковская игрушка, стул, платье и т.п.). 

Диагностика исходных уровней эстетического восприятия показала, что большинство детей (15) экспериментальной группы (75%) имеют эмоциональночувственный (низкий) уровень. Эти дети воспринимают предметы искусства и окружающего мира на уровне эмоционально-чувственной реакции на цвет, форму, элементы узора и т.п. Часто объекты оцениваются лишь с утилитарной точки зрения — «нужны» или «не нужны». Дети не выделяют индивидуальновыразительных признаков объекта, не определяют характер и «настроение» объекта (т.е. не способны к эстетическому обобщению), не выделяют позицию автора произведения. Дети этого уровня чаще используют элементарные эстетические оценки, в то время как эстетические суждения, их аргументация отсутствуют, а если имеют место, то односложны и связаны с отдельными, знакомыми признаками или функциями рассматриваемого объекта. («Чашка для того, чтобы из нее есть. Красивая. Цвет красивый и форма круглая»). 

Трое детей (15%) находится на рационально-эстетическом (среднем) уровне эстетического восприятия. Они способны оценить предмет искусства и предложенный для рассматривания объект, путем выделения отдельных выразительных средств (цвет, форма, композиция), функционального назначения объекта (его целесообразности, соразмерности в системе отношений с другими объектами), используют элементарные суждения относительно характера и «настроения» образа, выделяют позицию автора — художника. («Чашка красиво раскрашена разными цветами — красным, желтым, зеленым. Нравится красивым рисунком: красные ягодки, листочки и снова ягодки. Художнику было радостно, он рисовал, чтобы всем понравилось»). 

Дети, способные к эстетическому созерцанию (высокий уровень эстетического восприятия) составили 10% (2 ребенка). В ответах этих детей часто прослеживается тенденция к одушевлению, очеловечиванию воспринимаемого объекта, приписывание ему воображаемых функций, очевидное проявление способности к эстетическому обобщению («Ночь окрасила деревья в черный цвет»; «Веселая барышня, нарядная, сарафан как солнышко»; «Подарю маме эту ложку. Она — звонкая»). Объяснить факт можно тем, что эти дети, как правило, посещают кружки и студии художественного творчества. 

Таким образом, эстетическое восприятие обусловлено наличием способности к познанию объектов окружающей действительности и произведений искусства с позиций присутствия или отсутствия в них эстетического начала.

В основе механизма эстетического познания лежит операция соотнесения выделенных характеристик объекта с эталонами «красивости» и процесс «открытия» субъективно-значимого смысла объекта.

В соответствии со способностью детей выделять признаки красивости объекта, эмоционально переживать и рефлексировать на эстетическое переживание, определены условные уровни эстетического восприятия.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о целесообразности проведения специальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста эстетического восприятия.

Литература

1.       Блудова В. Природа и структура художественного восприятия [Текст] / В.Блудова // Эстетические очерки. М., 1977, № 4. С. 38.

2.       Грибанова М.В. Формирование предпосылок эмоционального восприятия дошкольниками произведений изобразительного искусства [Текст] / М.В.Грибанова // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1993. 

3.       Давыдов В.В. Восприятие [Текст] / В.В.Давыдов // Психологический словарь М., 1983. С. 7.  

4.       Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство [Текст] / Н.М.Зубарева. М., 1969.

5.       Органова О.Н. Специфика эстетического восприятия [Текст] / О.Н.Органова // М., 1975.

6.       Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи [Текст] / Р.М.Чумичева. М., 1993.

Л.В.Петухова

СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ ТЕХНИК СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПРАКТИКЕ ДОУ

Для художественно-эстетического развития современных дошкольников широко используются разнообразные техники обогащения детской изобразительной деятельности. Изобразительная техника рассматривается нами как совокупность методов и приемов использования изобразительных материалов и инструментов с целью создания выразительного изображения. В дошкольном возрасте наряду с рисованием гуашью, акварелью, карандашами, фломастерами, лепки из пластилина, глины, бумажной аппликации, в последнее время большое внимание уделяется использованию так называемых «нетрадиционных» техник изображения. Понятие «нетрадиционные» изобразительные техники используется для «усиления» роли и определения специфики данных техник: он как бы подчеркивает их отличие и противопоставление традиционно применяемым в дошкольном возрасте способам создания изображения и материалам. Их применение предполагает использование различных, в том числе не только изобразительных материалов и средств (например, рисование декоративной косметикой, воском, соком растений и ягод), вариативное сочетание разнообразных материалов, а также использование «необычных» приемов работы с ними (выдувание из трубочки, прокатывание окрашенного предмета, набрызг из пульверизатора и т.п.).

К изобразительным техникам и приемам при рисовании относят: создание изображения гуашью, акварелью, масляными и акриловыми красками, фломастерами, цветными карандашами, восковыми мелками (а также их сочетание); акварелью по сырому листу; на мятой бумаге; гуашью или пастелью по бархатной бумаге; углем, сангиной; ладонная и пальцевая техника; граттаж; печатание (штампиками, коробками, предметами, природными объектами (листьями); набрызг по трафарету; техники ниткографии, кляксографии; монотипия и др.; при лепке: использование наряду с глиной и пластилином, бумажной массы, муки, соли, репейника, пищевой фольги, теплого воска и т.п.; при аппликации: сочетание материалов (бумаги, природных материалов, пластилина), использование пищевых продуктов (крупяных и макаронных изделий, шелухи, толченой яичной скорлупы и т.п.), окрашенного песка и др. материалов.

Различные изобразительные техники отличаются своеобразием: в ряде случаев не требуют высокоразвитых технических умений; либо позволяют более «рельефно» продемонстрировать возможности некоторых средств выразительности (особенности линии при кляксографии, ниткографии, выдувания из трубочки и т.п.), что позволяет развивать умения видеть выразительность форм. Также, особенности изобразительного материала «подсказывают» детям возможный создаваемый образ, что важно на этапе становления замыслообразования. При этом идея сама идея «творческого экспериментирования» с материалами и приемами очень «созвучна» возрастным особенностям дошкольников (познание мира через действия с предметами и экспериментирование). Ценна также возможность интеграции разных видов изобразительной деятельности (рисования, лепки, аппликации, художественного конструирования): в процессе создания интересного выразительного образа возможно сочетание изобразительных техник и материалов («рисование пластилином», «обрызгивание краской из пульверизатора» и т.п.). Это позволяет учитывать современные тенденции в искусстве и культуре, в условиях которых живет современный дошкольник (повышение интереса социума к творческим решениям в дизайне помещений, декора города; «сочетание не сочетаемого» в рекламе) и опираться на них в процессе его эстетического развития.

В современных исследованиях и методических разработках (Н.Н.Гусарова, Г.Н.Давыдова, Н.В.Дубровская, И.А.Лыкова, М.И.Нагибина и др.) представлены некоторые изобразительные техники (преимущественно — пальцевая, кляксография как более простые для дошкольника и не требующие достаточно развитых технических умений; определена интересная тематика детских работ, некоторые методы и приемы активизации детского творчества.

Вместе с тем, недостаточно изучены вопросы: сочетания традиционных и

«нетрадиционных» техник; проектирования целостной системы использования (сочетания, взаимодополнения и взаимоподдержания) различных техник; усложнения содержания в разных возрастных группах; приоритетности применения различных «необычных» техник в одном из видов изобразительной деятельности или демонстрация некоторых техник, но в разных видах деятельности (лепке, аппликации, рисовании). Анализ образовательных программ и объективных моментов в педагогической практике также показывает ряд значимых трудностей в решении данной проблемы: ограниченное число занятий и свободного времени в современном ДОУ часто не позволяет «насыщать» жизнедеятельность детей созданием интересных работ различными техниками; часто воспитатель поставлен в рамки самостоятельного выбора тематики, техники изображения, что не всегда позволяет ему системно и последовательно развивать изобразительно-выразительные и технические умения детей; использование различных техник, как правило, требует большого количества материалов, приобретение которых в больших количествах затруднительно (данные занятия можно назвать достаточно «ресурсоемкими»). Спорным остается и такой аспект проблемы как этичность применения пищевых материалов).

А.М.Вербенец подчеркивает необходимость создания ряда значимых педагогических условий обогащения изобразительного опыта дошкольников:

1.      организации «погружения» ребенка в «мир разных техник изображения» посредством организации совместной и самостоятельной деятельности, использования методов и приемов, активизирующих интерес к изобразительной деятельности (оформление «стены творческих находок и красоты»; выпуск совместно с родителями и детьми тематического журнала «Необычное в обычном»; проектная деятельность по темам «Отпечаток в искусстве», «История краски и карандаша», «Необычные скульптуры» и т.д.;

2.      продуманного сочетания использования традиционных и «необычных» техник, способствующего их взаимоусилению и взаимодополнению, а также освоения детьми способов создания изображения разными техниками, включающее демонстрацию возможностей выбранной техники, развитие необходимых изобразительно-выразительных и технических умений;

3.      совершенствование умений создавать выразительные интересные образы в различных техниках и обогащение опыта эстетического восприятия;

4.      активизации разнообразного обследования материалов, игр-экспериментирования с ними, обеспечивающих накопление необходимого опыта работы с ними;

5.      учета возрастных особенностей, уровня освоения изодеятельности, интересов и предпочтений детей;

6.      обогащения предметно-развивающей среды различными изобразительными материалами и средствами, а также, «коллекциями» интересных предметов, которых можно использовать в изобразительном творчестве;

7.      подготовку педагогов к реализации данного направления, включающую не только обогащение их представлений по данной проблеме, но и развитие собственно умений создавать интересные образы разными техниками, стремления к творческому экспериментированию с материалами и изобразительными техниками. Единство данных условий способствует обогащению творческого опыта современных дошкольников.

В ходе констатирующего эксперимента мы обнаружили, что дети предпочитают традиционные техники рисования. Это обусловлено широким опытом их освоения в детском саду и дома, а также спецификой самих материалов (более легкое создание изображений фломастером, карандашом). 

В целом дети предпочитали традиционные техники, что наиболее ярко проявилось в процессе самостоятельной лепки и аппликации. Обнаружено, что при использовании нетрадиционных техник дети испытывали значимые затруднения:

— у части детей выявлено снижение интереса к изобразительной деятельности при применении данных изобразительных техник. Большинство детей переключалось на своеобразное экспериментирование-игру с материалами, некоторые дети «ожидали» увидеть изображение, похожее на «традиционное» и оценивали созданные изображения как «некрасивые», «неаккуратные», «непонятные», «каляки»;

— не понимали способа создания изображения; затруднялись увидеть образ в получаемом изображении (например, при линографии, ниткографии);

— создавали достаточно «шаблонные» изображения (в технике кляксографии более успешно видели образ — «бабочки», «кляксы», «цветка»);

— у 65% детей возникали трудности при использовании некоторых инструментов или создании изображения (недостаточно освоены некоторые технические умения: например, при ниткографии — набрать аккуратно краску и оставлять след на бумаге; при выдувании из трубочки регулировать силу выдувания).

У значимой части детей выявлено своеобразное неприятие создания работы данными техниками: например, треть обследуемых дошкольников испытывали брезгливость при использовании бумажной массы, комментировали: «Мама не разрешает играть с грязью»; «Она противная. Липкая. Я испачкался», осторожно несколькими пальцами на вытянутой руке набирали необходимое количество массы. У части детей при использовании «неожиданных» материалов доминировало их восприятие по «содержательным» признакам («Нельзя гречневой кашей наклеивать (аппликация из гречи). Это еда»). Данные моменты осложняют восприятие (задумывание) образа и создание изображения.

Вместе с тем, у значительной части детей проявился интерес к данным техникам в начале их освоения. Об этом свидетельствуют вопросы детей о том, как созданы демонстрируемые работы, кто их автор (около 50% детей); поведение в процессе работы; эмоциональные проявления (улыбки, восклицания — около 50% детей); оценочные комментарии (примерно у 50% детей); активизация обследования (около 70% дошкольников брали работы в руки, гладили поверхность рисунка и аппликационных работ с использованием природных материалов, яичной скорлупы и др.).

Использование нетрадиционных техник увлекло многих детей, однако часть дошкольников заинтересовал только сам процесс изображения: хаотичное расположение отпечатков; стремления создания декоративного узора не отмечено. Кроме того, недостаточный уровень развития моторики и технических умений не позволял создавать интересные образы.

Таким образом, фрагментарное и «стихийное» использование нетрадиционных техник усложняет процесс создания изображения детьми, переносит акценты с выражения впечатлений и представлений в образе на обследованиеэкспериментирование с материалами. Это со всей очевидностью показывает необходимость создания педагогической технологии развития творческих способностей детей средствами нетрадиционных техник рисования.

А.А.Охременко

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА В СИСТЕМЕ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одним из приоритетных направлений развития отечественной системы образования на сегодняшний день является предшкольное образование. Предшкольное образование — образование детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающее единые стартовые возможности детей из разных социальных групп и слоев населения при поступлении в первый класс, сохранение их психического, физического здоровья, преемственности и непрерывности дошкольного и начального образования [4, c. 50]. Гарант полноценного формирования и сохранения целостности развивающейся личности — эстетическая картина мира, эстетические чувства.

Картина мира — это система образов (представлений) о мире и месте человека в нем, связей между ними и порождаемые ими жизненные позиции людей, их ценностные ориентации, принципы различных сфер деятельности. Эстетическое чувство — социально-обусловленное субъективное эмоциональное отношение, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету [1, c. 227].

Теоретическое обоснование эстетической картины мира строится на представлениях о целостной картине мира. Целостность рассматривается в педагогическом пространстве на основе координат: семья — ДОУ — общество. Основная проблема начальной школы — отсутствие системности и целостности знаний у детей — обусловлена недостаточным вниманием со стороны педагогов к формированию эстетической картины мира у детей дошкольного возраста, что подтверждает актуальность данной проблемы [2, c. 27].

В процессе формирования эстетической картины мира у ребенка возникает внутренние ориентиры (чувство гармонии, меры), направляющие личностное развитие по сбалансированному пути. Эстетическая картина мира у детей может возникнуть лишь при условии его чувственного познания, в процессе выявления выразительных сторон мира. 

Основными составляющими эстетической картины мира являются чувства ритма, пространства и времени как эстетические качества личности. Время и пространство — составляющие целостной картины мира. Ритм разворачивается во времени и пространстве и является основополагающим началом целостной картины мира. Такое познание является единственно возможным для детей дошкольного возраста.

Принципы формирования эстетических чувств основаны на теориях: установки (Д.Н.Узнадзе), доминаты (А.А.Ухтомский), динамического стереотипа (И.П.Павлов), синергетичности, зеркальности (А.Ф.Яфальян) и включают в себя: изменчивости и устойчивости развития, саморазвития, целостности, гармонизации, ритмизации, синхронизации, интеграции.

Формирование эстетической картины мира у детей старшего дошкольного возраста можно осуществить в процессе поэтапного развития природосообразных эстетических чувств на интегративных занятиях, так как эстетические чувства сами по себе интегративны. 

Основные методы формирования эстетической картины миру у детей объединены в следующие группы, направленные на: 1) формирование эстетического восприятия, эстетических чувств (пространства, времени и ритма); 2) формирование элементов эстетического сознания; 3) приобщение детей к эстетической и художественной деятельности, развитие у них умений и навыков художественного воспроизводства окружающих форм; 4) развитие эстетических и художественных способностей, творческих умений и навыков, способов самостоятельных действий [3, c. 4].

Также важно использование арт-терапии, основанной на экспрессивных искусствах, разработанная Н.Роджерс, включающая различные искусства с целью стимулирования личностного роста, развития ребенка. Экспрессивные искусства используются в качестве невербальных языков, позволяющих ребенку выражать свой внутренний мир, исследовать свой творческий потенциал, активизировать процессы самоисследования и самовыражения [5].

Таким образом, все объекты окружающего мира подчинены эстетической оценке, формирующая у человека способность упорядоченно воспринимать окружающее и запоминать воспринятое. Это приводит к активному поиску информации и значительно повышает социальную адаптацию человека в окружающем мире, познавательный интерес. Следовательно, формирование эстетической картины мира должно являться основным содержанием предшкольного образования. Литература

1.       Гончарова Е.В. Дергунова Т.А., Жмакина Н.Л. Педагогика периода дошкольного детства: Учебное пособие; под общ. ред. Гончаровой Е.В. Нижневартовск: Нижневарт. гуманит. ун-та, 2008. С. 227.

2.       Дрень О.Е. Эстетико-антропологический подход к развитию у детей чувства ритма: Монография. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2008. С. 27, 143.

3.       Дубровская Е.А., Казакова Т.Г., Юрина Н.Н. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред Дубровская Е.А., Казакова Т.Г., Юрина Н.Н. М.: Академия, 2002. С. 4.

4.       Чумичева Р.М., Платохина Н.А. / Проблемы и перспективы развития предшкольного образования в России и за рубежом // Детский сад от А до Я. 2008. № 2. С. 50.

5.       Роджерс Н. Путь к целостности: человекоцентрированная терапия на основе экспрессивных искусств [Текст] / Н.Роджерс / Пер. с англ. А.Б.Орлова: URL: http://trialog.ru/library/scipubl/951132.htm.

Е.С.Пушкина

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В АППЛИКАЦИИ

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для интеллектуального, художественного развития детей в дошкольном возрасте. 

Так, в работах А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, Н.Н.Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе и аппликации, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связи между отдельными предметами и явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность [1].

Отсюда вытекает необходимость занятий не только по ознакомлению с изобразительным искусством, но и специфичными видами изобразительной деятельности, в том числе и аппликацией.

Проблема обучения аппликации актуальна на сегодняшний день. Это подтверждается тем, что работа по аппликации в современных условиях педагогического процесса вынесена за рамки специально-организуемых занятий, и практикуется в виде совместной или самостоятельной деятельности детей, что не способствует развитию у детей основных умений по аппликации.

Сегодня есть выбор вариантов художественного дошкольного образования, и определяется он наличием вариативных, дополнительных, альтернативных, авторских программно-методических материалов, которые требуют экспериментальной проверки в конкретных условиях дошкольных образовательных учреждений. 

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями современной практики в технологиях по обучению аппликации детей младшего дошкольного возраста и их недостаточной разработанностью.

Это противоречие обусловило проблему исследования, каким образом необходимо построить педагогическую технологию, чтобы обеспечить обучение младших дошкольников аппликации.

Поскольку основной задачей нашего исследования является разработка проекта технологии, возникает необходимость определения этого понятия. В толковом словаре технология рассматривается как совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а так же научное описание способов производства.

Педагогическая технология — системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин) [2].

Педагогическая технология — описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков) [3].

На основе анализа и обобщения литературы, опыта практической и педагогической деятельности нами была разработана структура проекта технологии формирования аппликативных умений у детей младшего дошкольного возраста. Данный процесс состоит из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного блоков. Проект технологии представлен в таблице 1.

Целевой модуль является важнейшим исходным компонентом педагогического процесса, он определяет формирование аппликативных умений младшего дошкольника. 

Содержательный модуль включает умения, которыми овладевают младшие дошкольники в результате. Содержание работы нами разрабатывалось с учетом принципов научности, доступности и последовательности.

Процессуально-деятельностный модуль определяет технологию формирования аппликативных умений в педагогическом процессе на основе эффективных методов, средств и форм обучения.

Содержанием данного модуля является формирование умений детей через прохождение трех последовательных этапов: подготовительного, основного, заключительного.

Таблица 1 Технология развития умений младших дошкольников в аппликации

Целевой модуль

Цель: научить детей младшего дошкольного возраста аппликации. Задачи: учить предварительно выкладывать (в определенной последовательности) на листе бумаги готовые детали разной формы, величины, цвета, составляя изображение. Воспитывать умение аккуратно пользоваться клеем: намазывать его кисточкой тонким слоем на обратную сторону наклеиваемой фигуры (на специально приготовленной клеенке); прикладывать стороной, намазанной клеем, к листу бумаги и плотно прижимать салфеткой. Развивать умение составлять декоративный узор из различных геометрических форм, располагая их в определенном ритме на картонной или тканевой основе различной формы.

Содержательный модуль

1              блок — Времена года.

2              блок — Овощи и фрукты.

3              блок — Одежда и обувь. 4 блок — Транспорт.

5 блок — Животные

Процессуальнодеятельностный модуль

Этапы: подготовительный, основной, заключительный от этапа к этапу творческие задания постепенно усложняются: от заданий подражательно-исполнительского характера к заданиям инициативноисполнительского характера.

Участники образовательного процесса: дети 3—4 лет, воспитатели, родители.

Средства: обучение на занятии, чтение художественной литературы, музыкальное сопровождение.

Формы: совместная деятельность воспитателя с детьми, самостоятельная деятельность детей.

Методы: дидактические игры, беседы.

Последовательность: поэтапная реализация каждого блока.

Диагностикорезультативный модуль

Результат: повышение уровня аппликативных умений детей  младшего дошкольного возраста.

Диагностические методы: беседа, выполнение заданий детьми.

 

Предложенный проект педагогической технологии позволит педагогам дошкольных образовательных учреждений пересмотреть традиционные взгляды на развитие аппликационных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Литература

1.       Бабаева Т.И. Методические советы к программе «Детство» [Текст] / Т.И.Бабаева, З.А.Михайлова. СПб.: Детство — Пресс, 2002. 304 с.

2.       Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности [Текст] / Г.Г.Григорьева. М.: Академия, 1999. 344 с.

3.       Комарова Т.С. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы [Текст] / Т.С.Комарова, О.Ю.Зырянова. М.: Педагогическое общество России, 2000. 152 с.

Е.В.Хвостова 

ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЧЕРАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Фольклорный ансамбль — это особая среда, в которой созданы особые условия для развития духовности ребенка. Народное искусство обладает всеми необходимыми для этого качествами: сохранение исторических, культурных, художественных традиций в народном искусстве, коммуникативность, обусловленная коллективным (артельным, семейным, общинным — «мирским» и пр.) характером трудовой деятельности, досуга; яркость и выразительность языка, как речевого, так и художественного; тесная связь народного творчества с окружающей жизнью, отраженная в гармоничном соотношении эстетического и практического аспектов деятельности; гуманность и человечность народного искусства, направленного на взращивание и развитие высоких духовных качеств личности, на гармонизацию общественной жизни.

Занятия в таком коллективе, как и в других художественных студиях и кружках, способствуют развитию эмоционально-чувственного мира ребенка. Ведь возможность проявить себя в различных видах художественной деятельности — одно из важнейших условий полноценного эстетического воспитания ребенка и развития творческих качеств личности. Синкретичный характер народного искусства позволяет решить естественным образом эту задачу: при освоении элементов обрядовой культуры есть возможность актуализировать познания и умения детей в различных областях творчества: словесном, музыкальном, декоративно-прикладном и т.д.

В ансамбле могут заниматься все желающие дети приблизительно одного возраста (но необязательно, и тогда работа строится с учетом специфических возрастных особенностей) независимо от уровня их общего развития, социального и материального положения семьи, национальности прочих внешних факторов. Такой подход обусловлен спецификой материала (могут привлекаться образцы творчества разных народов: сказки, игры, песни, загадки и пр.), и форм деятельности коллектива (вечерки, посиделки, гуляния и другие жанры, допускающие различные виды творческой деятельности).

Специфика творческой деятельности артиста фольклорного ансамбля предполагает высокий уровень коммуникативной активности. Работа по развитию коммуникативных умений ребенка сегодня приобретает особенную актуальность. Следовательно, необходима организация систематической работы по формированию соответствующей компетенции. Особый микроклимат творческого ансамбля позволяет решить и эту задачу. Во время репетиций общение происходит в нескольких направлениях: со сверстниками, с взрослыми (руководитель, коллектива, концертмейстер, преподаватели хореографии и изобразительного искусства, консультирующие по отдельным вопросам). Во время выступлений — работа со зрителями. Кроме того, любое художественное произведение, в том числе и народное — это акт коммуникации, обращение к слушателю, зрителю, исполнителю, который является «соавтором», поскольку именно от качества исполнительской интерпретации произведения зачастую зависит восприятие произведения аудиторией.

Характерной чертой современного этапа воспитания является невероятная сложность сохранения духовности в условиях засилья массовой культуры коммерческого характера и крайне низкого художественного качества. Нравственные ценности размыты, отношения между людьми все больше приобретают характер сделок. Телевидение и радио постепенно вытесняют живое общение, навязывают стиль и манеру. Дети все чаще стали объясняться при помощи рекламных слоганов и цитат из фильмов, ток-шоу и пр. Речь постепенно превращается в набор «штампов», из которых можно выбрать подходящий к случаю. Отсюда и проблемы в построении отношений. Неверная оценка ситуации предполагаемого общения, недостаточное владение вербальными и невербальными средствами коммуникации, неумение и/или нежелание выбирать верный тон общения, избегать конфликтных ситуаций приводят к разрушению культуры общения — разобщению, разрыву связей между людьми как членами сообщества, что влечет за собой множество социальных и других проблем.

Преодолевать эту трудность на внеклассных занятиях в начальной школе можно путем введения в репетиционные занятия специально разработанных творческих заданий. Учитывая возрастные особенности (младший школьный возраст) и содержательные возможности фольклорного материала, значительную часть тренировочного материала могут составлять игры: дидактические, психокоррекционные, арт-терапевтические, развивающие. Арсенал игровых техник велик: сольные (индивидуальные), дуальные (парные) и коллективные, беспредметные и с использованием различных игрушек и предметов, «реалити» (привязанные к реальным, бытовым ситуациям, например, обрядовые) и «фэнтези» (вымышленные, ни чем не ограничиваемые игровые ситуации), импровизации и «ток-шоу» и т.д.

Принцип построения программы работы коллектива — концентрический. Каждый этап обучения строится по правилу «+1»: повторение пройденного + новый материал (или знакомый, но на более сложном уровне) по каждому разделу программы. Такой подход позволяет эффективно решать многие задачи, стоящие перед самодеятельным коллективом, как организационные, так и исполнительские, творческие. Детский ансамбль — это коллектив, в котором возможно изменение состава исполнителей: пришли новые участники, а кто-то, наоборот, нашел другое увлечение. Вновь пришедшие дети не изолируются в группу «начинающих», а вливаются в сложившуюся команду, находят в ней свою нишу. Происходит «погружение»: все делают — и я вместе с ними. Никто не лучше, никто не хуже, каждый — как может. В перспективе должно исчезнуть жесткое деление на старших и младших. Старшими будут те, кто дольше занимается и больше умеет. Они будут помогать и поддерживать «новобранцев». Занятия проходят дважды в неделю, в пересменку, чтобы могли приходить учащиеся с первой смены (после уроков) и второй (до уроков); длительность один астрономический час (полтора учебных: 40 + 20 мин.). Необходимости в перерывах не возникает по причине игрового характера занятия и смены видов деятельности. Занятие включает в себя двигательные, речевые, музыкальные игры, знакомство с историческим и литературным материалом, с народными играми, песнями, обычаями и традициями, вокально-хоровую работу. 

Для того чтобы виды деятельности органично и естественно сочетались или переходили один в другой, репетиции ансамбля были организованы в форме посиделок. Этот выбор обусловлен специфическими особенностями такого традиционного для российского (не только русского) народа времяпрепровождения, как семейного, так и общинного.

На занятии воссоздается подобие модели традиционной крестьянской семьи — коллектива, представленного несколькими возрастными группами, обеспечивающего каждому ребенку достаточный спектр взаимодействий с ровесниками и старшими, сохраняющий адекватность усвоения коммуникативного опыта.

Посиделки предполагают живое, непосредственное общение, позволяют включить любые виды работы: игры, сказки, загадки, скороговорки, речевую импровизацию, пение, элементы хореографии и т.п. Атмосфера посиделок очень демократична, здесь не так явно проявляются иерархические и субординационные отношения, все равны в праве начать игру или предложить иной вид деятельности. Избранная форма позволяет избежать жесткой регламентации, допускает импровизацию, экспромты по сложившимся на занятии ситуациям, возникающим, как правило, вокруг актуальных для участников ансамбля этических или эстетических проблем. Элементы занятий могут чередоваться свободно, но желательно, чтобы между однонаправленными видами работы не было большого временного разрыва. Например, дыхательная гимнастика, упражнения для развития речевого голоса или распевание и работа над песней не должно надолго отстоять друг от друга, иначе снижается их эффективность. С другой стороны, возрастные особенности участников ансамбля требуют для сохранения активного внимания смены видов деятельности. Следовательно, работа должна быть спланирована таким образом, чтобы достичь максимально возможного результата и не переутомить детей.

Композиционно занятие выстраивается как художественное произведение: вступление, завязка, развитие, кульминация, завязка, финал. Это обусловлено принципами общей и художественной педагогики: комплексный характер задач (воспитание, развитие, обучение), образная целостность занятия, отбор материала по признакам художественной ценности и педагогической целесообразности, тематическое построение занятия, научная достоверность информации, доступность, занимательность, связь с жизнью.

Несмотря на экспромтный характер традиционных народных вечорок, репетиции-посиделки — учебное занятие. План проведения занятия разрабатывается руководителем ансамбля с учетом поставленных целей и задач. 

Учебный план составлен на три года обучения. Поскольку первоклассники редко участвуют в исполнительских коллективах с начала учебного года, вливаясь в уже сложившийся коллектив, увидев его на сцене, а четвероклассники, вступая в подростковый возраст, часто пересматривают свои приоритеты и уже более зависимы от мнения референтной группы, основу ансамбля составляют учащиеся второго и третьего класса. Многие дети занимаются в ансамбле 2—3 года.

В процессе работы на репетиции осуществляется взаимодействие (коммуникация) каждого ребенка в нескольких направлениях: с другими детьми, со взрослыми, с произведениями различных видов искусства (как народного, так и авторского профессионального). В соответствии с принципами художественной педагогики процесс познания строится как проживание ситуации и подразумевает несколько этапов:

        вхождение в занятие (разминка, психологическая подготовка, игрынастрои и пр. — завязка интриги). Дети пришли на репетицию из разных деятельностно-временных пространств: учащиеся второй смены — отдохнувшие, желающие активно поработать, их сверстники из первой смены — после нескольких уроков, утомленные. Необходимо выровнять психо-эмоциональное состояние перед началом занятий, создать особое пространство творчества. Все, что было до занятия и что будет после — оставить «за рамками». 

        познание и освоение в практической и творческой деятельности нового материала. 

        закрепление нового в практической и творческой деятельности (игры, упражнения и т.д.), сотворение своего продукта на основе освоенного материала.

Иногда последовательность этих этапов меняется, иногда они взаимопроникают. Например, разучивание чистоговорок (сейчас — скороговорки, хотя в этом случае дидактический акцент несколько иной) или работа над новой песней могут плавно перейти в освоение элементов древнего обряда и наоборот, придумывание новой забавы или игры может быть спровоцировано новым знанием, а может и, напротив, вызвать необходимость в сообщении недостающей, неизвестной детям информации;

        подведение итогов, психологическая «заминка» занятия;

        выход из занятия, настрой на иные виды деятельности. Дети уходят: одни домой, другие на занятия. Необходимо, чтобы они покидали репетиционное помещение с чувством удовлетворения от выполненной и завершенной работы, чтобы не осталось ощущения неоконченного дела, которое не даст покоя до следующей встречи. 

Четко выделять этап занятия, во время которого ведется работа по развитию коммуникативных умений, не представляется целесообразным, поскольку элементы ее включены во все виды деятельности. Например, вхождение в занятие может быть организовано как игра-настрой — подготовка темы беседы, в процессе которой нужно выполнить речевое упражнение (произнести скороговорку, отгадать загадку и т.п.). Дыхательные, артикуляционные и дикционные упражнения могут предварять распевание и работу над песней, могут войти как составляющие в речевую игру или конкурс. Работа над элементами сценария будущего выступления может также содержать многие виды речевых и психокоррекционных игр.

Для наибольшей эффективности работы был отобран материал, максимально отвечающий задачам обучающего эксперимента. Целью совместной работы руководителя ансамбля и учащихся является стремление повысить уровень и качество коммуникативных умений и навыков, используя на репетициях речевые игры и тренинги, овладеть приемами работы с голосом, дыханием, что, несомненно, позволит улучшить качества речевого голоса и вокально-исполнительские данные юных актеров. 

Сценическая работа артиста фольклорного ансамбля представляет собой синтез различных видов деятельности: разговорный жанр, пение, хореография, театрализация (рубашечники, вертеп, балаганчик). Следовательно, необходимо построить репетиционную работу таким образом, чтобы дети, начиная работу в ансамбле с наиболее комфортного для себя амплуа, постепенно осваивали «смежные профессии». 

Игровой и тренинговый материал для работы отбирался и разрабатывался в соответствии с поставленными целями и задачами с учетом результатов входной диагностики. Использованы народные, авторские и адаптированные игровые техники, ориентированные в трех направлениях работы: языковые игры, развлекательные, но всегда содержащие дидактический элемент, по весомости которого и классифицируются на наблюдательные, конструктивные, продуктивные, творческие; в эту группу входят игры словесные, грамматические, буквенные и пр. (Антонова Л.Г., 1997; Ефимовский Е.С., 2004; Пилипко Н.В., 1999; Грудцына Н.Г., 1998; Синицкая Е.И., 2000 и др.), риторические игры, в процессе исполнения которых происходит освоение культуры общения, усваиваются секреты красивой и правильной речи, овладение техническими приемами (Антонова Л.Г., 1997; Грудцына Н.Г., 1998; Козлянинова И.П., Чарели Э.М., 1992, Чарели Э.М., 1991; Чудинов А.П., Чудинова Е.А., 1997; Чудинов А.П., Нахимова Е.А., 2001 и др.), психокоррекционные игры, способствующие формированию чувства эмоционального комфорта детей, уверенности в своих силах, умения ориентироваться в мире взаимоотношений с окружающими (Вагапова Д.Х., Самоукина Н.В., Пилипко Н.В. и др.) На каждой репетиции проводятся игры каждого типа, но, варьируя уровни сложности и продолжительности, чтобы не перегружать детей.

Преимущество предлагаемой системы организации занятий состоит в том, что воспитание и обучение ребенка строится на использовании его естественных склонностей к игре, к самодеятельному творчеству, к стремлению испытать себя в разных ролях, а также его высокой мотивации к учению в этом возрасте.

Литература

1.       Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. Методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2003. 88 с.

2.       Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС, 1999. 224 с.

3.       Батаршев А.В. Психология личности и общения. М.: ВЛАДОС, 2003. 248 с.

4.       Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок. Хрестоматия игровых приемов обучения. Книга для учителя. М.: Первое сентября, 2001.

5.       Бурлаков В.А. Обучение и воспитание эпического певца. Преподаватель. 2001. № 6. С. 42—45.

6.       Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Цитадель, 2001. 460 с.

7.       Ивановский Ю.А. Речевой хор (организация речевого хора и методика работы с ним). М.: Школа-Пресс, 1994. 28 с.

8.       Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Тайны нашего голоса. Екатеринбург, 1992. 320 с.

А.Д.Сизова, Е.В.Хвостова

ОРГАНИЗАЦИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  НА УРОКАХ МУЗЫКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Проблема организации оценочной деятельности в школе не нова (актуальность изучения процесса оценивания отмечалась еще в 30-е годы в работах Б.Г.Ананьева, Е.П.Ильина, Н.А.Курдюковой, Д.Б.Эльконина и др.), но по сей день нет единого мнения по этому вопросу, как нет и моделей организации оценочной деятельности, не содержащих в себе определенных опасностей и рисков.

Разработано и апробировано множество систем оценивания: отметочных и безотметочных, баллированых с различным количеством баллов (от трех до ста), шкалированых, уровневых, графических. Но не находит душа учителя среди этого богатства такой системы, что позволила бы на этапе оценивания совместной работы педагога и ребенка сохранить доверительные и равноправные отношения. Ведь большинство этих технологий оценки и оценивания предлагают учителю некий эталон для сравнения с ним достижений или неуспехов каждого ребенка. Оправдывается все это действо наличием государственного стандарта для каждой образовательной области: дескать, не нами определено, а обществом и государством заказано, что ребенок по окончании каждого этапа образования должен знать и уметь. Правильно все, да не совсем так.

Когда мы говорим о необходимости разработки новых технологий организации оценочной деятельности, то не предлагаем придумывать новые отметки. Мы предлагаем изменить отношение к процессу оценивания. В сегодняшних условиях обществу нужны люди с иным психологическим типом личности: имеющие активную жизненную позицию, способные к самореализации и самоактуализации, умеющие жить в поликультурном мире, имеющие все характерные черты «адекватного человека». 

Организовать учебно-познавательную деятельность без оценки результатов этой деятельности невозможно. И традиционным, самым распространенным, проверенным временем способом оценивания служит все та же отметка. Отслеживание результатов деятельности учащегося очень важно как для самого ученика, так и для педагога. При выполнении различного рода проверочных работ учащийся видит свои успехи и промахи, сравнивает и анализирует свои достижения вчера и сегодня, а педагог отслеживает качество обучения — как главную составляющую результативности и эффективности своей профессиональной деятельности.

Принято считать, что отметка как выражение оценки для ученика является определяющим мотивом выполнения требований учителя к освоению содержания учебного курса, и зачастую единственным способом информирования родителей об уровне успешности ребенка в учебе с целью обеспечения необходимого с их стороны контроля и воздействия на ребенка. 

Мы не можем отрицать отметку как способ выразить оценочное суждение о достижениях учащегося, которое при правильном подходе может стать фактором создания «ситуации успеха». 

В процессе нашей работы мы искали ответы на два вопроса: ЧТО оценивать по предмету «Музыка» и КАК обеспечить объективность оценок? 

Не забывая главного принципа Д.Б.Кабалевского обучения музыке как живому искусству, надо отметить, что современные требования образования четко прописывают обязательный минимум содержания образовательных программ, опыт музыкально-творческой деятельности и требования к уровню подготовки выпускников. Изучение музыки в Стандарте основного общего образования, направлено на достижение следующих целей: 

        становление музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры;

        развитие музыкальности; музыкального слуха, певческого голоса, музыкальной памяти, способности к сопереживанию; образного и ассоциативного мышления, творческого воображения;

        освоение знаний о музыке, ее интонационно-образной природе, жанровом и стилевом многообразии, особенностях музыкального языка; музыкальном фольклоре, классическом наследии и современном творчестве отечественных и зарубежных композиторов; о воздействии музыки на человека; о ее взаимосвязи с другими видами искусства и жизнью;

        овладение практическими умениями и навыками в различных видах музыкально-творческой деятельности: слушание музыки, пении (в том числе с ориентацией на нотную запись), инструментальном музицировании, музыкально-пластическом движении, импровизации, драматизации исполняемых произведений;

        воспитание эмоционально-ценностного отношения к музыке; устойчивого интереса к музыке, музыкальному искусству своего народа и других народов мира; музыкального вкуса учащихся; потребности к самостоятельному общению с высокохудожественной музыкой и музыкальному самообразованию; слушательской и исполнительской культуры учащихся («Вестник образования России» Июль 13, 2004).

На уроке в начальной школе имеют место быть три основных вида деятельности: слушание музыки, вокально-хоровая работа и элементарное музицирование. В последнее время предлагаются и некоторые дополнительные виды, например, пластическое интонирование и пр. Исследовательская работа новый, прогрессивный вид деятельности ученика по музыке, позволяющий судить об уровне сформированности предметной и общекультурной компетенции учащегося.

Формы контроля успешности ученика и качества усвоения учебного материала при отметочной системе традиционны:

1. Музыкальная викторина — решает задачи развития муз. памяти, муз.слуха в умении узнавать и различать мелодию, запоминать название, автора, эмоциональную окраску и особенности музыкального языка конкретного произведения. Способов проведения муз. викторин много: 

 

      № 1                               № 2                                  № 3                               № 4

 

а

б

в

г

д

1

 

 

X

 

 

2

X

 

 

 

 

3

 

X

 

 

 

4

 

 

 

X

 

5

 

 

 

 

X

Тет-     Доска     Тет-        Доска Дос радь   а) радь а) ка

1.                                   б) 1.             б)

2.                                   в) 2.             в)

3.                                   г) 3.              г)

4.                                   д) 4.             д)

5.                                   5.  

            

 

 

 

                               

 

2. Самостоятельные и тестовые задания — спорный вид деятельности,

т.к. с одной стороны ничего «живого» , интересного в нем нет, а с другой — решается задача освоения муз. терминами, понятиями, знаниями о музыке в целом, приобретении музыкальных компетенций.

Самостоятельная работа 9—10 урок  4 класс «Музыка разных стран»

Думы

Гопак

Мазурка

Чардаш

Лэутары

Драматические или лирические повествования на Украине, часто посвящены историческим событиям.

Молдавские сказители, сохраняющие традиции народной вокальной и инструментальной музыки

Польский «танец порывистых движений», зажигательный и темпераментный.

Украинский народный танец удалого, веселого характера

Венгерский народный танец, состоит из двух частей: медленной и быстрой

 

3.      Исполнение изученного вокального материала, как сольно, так и в ансамбле — отметка ставится не только за чистоту исполнения мелодии и знание слов, но и за эмоциональность, навыки хорового пения и понимания смысла исполняемого произведения.  

4.      Сообщения — используются как вид домашних работ, небольшие сообщения о жизни композиторов, истории музыкальных произведений и инструментов и пр.  

5.      Творческие задания по перемоделированию впечатления от музыкального произведения в другую художественную реальность — это и рисунки к произведениям, и придумывание движений под музыку, и письменные творческие работы учащихся (стихи, сказки и пр.)

6.      Активность ученика на уроке — если ученик дает правильные устные ответы при анализе прослушанного музыкального произведения, обсуждении материала из учебника или песни, активно участвует в обсуждении проблемы, то его работа поощряется положительной оценкой.

Оценочный лист класса, который ведет учитель на протяжении всего учебного года и посмотрев который ученик сам решит, где и что ему нужно исправить, позволяет отследить динамику музыкального образования ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Но, признавая все достоинства традиционной отметки как средства оценивания и стимулирования учащихся, мы должны учитывать и возможные негативные последствия. 

Во-первых, как уже говорилось выше, процесс оценивания ученического труда сведен к выставлению отметок, фиксирующих его соответствие или несоответствие установленным эталонам вне зависимости от его личных способностей и жизненных устремлений. 

Во-вторых, оценивание в большинстве случаев остается прерогативой учителя, а значит вносится элемент субъективности и тенденциозности: как мы воспринимаем того или иного ребенка, так мы его и оцениваем, относя за счет случайности удачи несимпатичного нам ребенка или промахи того, кто вызывает нашу приязнь. И даже там, где изредка провозглашается «самооценка», она зачастую сводится к «самоотметке»: ученику предлагается некий образец «расценки» его работы, с которым он должен сравнить результат своей деятельности и «сам» определить свою отметку. 

Кроме того, есть еще и жесткость, стремление учителя к занижению оценок («страховочный фонд» на случай проверок и неудач) или наоборот, «синдром великодушия» («ведь ребенок старался»). Следствие подобных явлений: дети не проявляют особой старательности в обоих случаях, ведь оценка их труда все равно не адекватна затраченным усилиям. 

Эти проблемы являются общими для всех образовательных областей в современной школе. Но особую опасность они представляют для уроков искусства, которые направлены на взращивание души ребенка, на формирование представлений о вечных и непреходящих ценностях человеческого общества.

Сегодня мы не можем пожаловаться на отсутствие инструментария: различные КОРТы, разноуровневые тесты, диагностические карты и т.д. Но все, что позволяют оценить эти «инструменты», — ЗУНы, уровни их сформированности. Личностное приращение, развитие нравственных качеств не поддается объективной диагностике. 

Выход из создавшейся ситуации: необходимо разработать нетрадиционный инструментарий либо корректировать уже имеющийся с целью расширения его диагностических возможностей.

При разработке форм презентации учебной успешности наших учеников мы столкнулись с проблемой, связанной со спецификой музыки как вида искусства. В отличие от литературы, имеющей материальное воплощение в печатном варианте, доступном для свободного прочтения, и различных видов пространственных искусств, музыка протекает во времени и возникает определенная сложность в сохранении и фиксации результатов достижений. Музыкальная письменность (нотация) фиксирует лишь формальную сторону музыкального произведения (текст произведения), отразить же процесс работы над ним и рост уровня музыкального развития ученика довольно сложно. Для индивидуальных занятий или кружковой работы возможен вариант видеосъемки на разных этапах работы. Но для работы с классом этот вариант вряд ли подойдет. Фотопрезентации могут констатировать факт участия в проекте или мероприятии, но не отражают роста и развития ребенка. Поэтому нами были определены виды музыкально-творческой деятельности, где ребенок мог бы проявить себя и критерии, которые могли бы подлежать оценке.

 

Поле деятельности

Критерии

Учебная:

освоение теоретических знаний по предмету овладение видами музыкально-практической деятельности (восприятие, исполнение, сочинение музыки); развитие художественного сознания (взгляды, вкусы, предпочтения, ценности); Просветительская: на уроке (например, подготовка и сообщение интересного дополнительного материала по изучаемой теме); во внеурочное время (участие в филармонических часах, шефских концертах, подготовка и проведение тематических выступлений на творческой неделе, классных часов и т.п.); Творческая: участие в коллективных творческих  проектах; создание собственного творческого продукта (проект, произведение искусства и т.п.) участие в конкурсах, фестивалях творчества и т.п.

Уровень мотивации (внешний, внутренний); сформированность базовых знаний, умений и навыков, способность применить их в других ситуациях (формирование компетенций). 

способность воспринимать окружающее и действовать по законам красоты и гармонии. Показатели:  характер и уровень творческих и практических работ,  создание собственного образа по законам красоты и гармонии (единство стиля, вкус и т.п.).

уровень сформированности оргдеятельностных качеств (целеполагание, планирование собственной деятельности, саморефлексия; при работе в группе: определение своей роли, объема работы (в роли организатора — распределение работы между членами группы и т.п.), 

самостоятельность и оригинальность  в решении творческих задач, инициативность,

самобытность и оригинальность исполнения (решения)

 

При диагностике есть возможность после доработки технологии проведения и адаптации к условиям школы использовать методику Савенкова А.И. (диагностика одаренности ребенка). Результаты можно представить в пятицветной карте, которая позволит выявить наиболее успешные и предпочитаемые ребенком виды деятельности, определить направленность его одаренности.

5 — оцениваемое свойство личности развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения; соответствует высокому уровню, цвет поля в диагностической карте — зеленый.

4 — свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противоположное ему проявляется очень редко; уровень выше среднего, цвет синий.

3 — оцениваемое и противоположное свойства личности выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга; средний уровень, цвет желтый.

2 — более ярко выражено и чаще проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому, уровень ниже среднего, цвет красный.

1 — четко выражено и часто проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах деятельности, низкий уровень, цвет коричневый.

0        — сведений для оценки данного качества не имею.

Кроме диагностической карты могут использоваться анкеты, опросники и пр. Например, опросник «Карта одаренности» (Савенков А.И.), адресованный учителям, классным руководителям, родителям. (см. приложение)

С целью диагностики уровня и качества предметной и общей развитости были разработаны, составлены и уже апробированы тесты на основе методики Т.В.Челышевой. 

Для определения степени предметного развития испытуемого в тесте условно выделяются три уровня, которые представляют собой иерархию усвоения испытуемым эмоционально-нравственного опыта многих предшествующих поколений и отражают развитие его мировоззрения как показателя зрелости выпускника.

1        уровень — узнавание — включает тесты на опознание, различение и классификацию. Это тесты, характеризующие знания испытуемых в области искусства на уровне знакомства, воспроизведение с подсказкой извне информации на основе полученных знаний, приобретенных умений и навыков. Этот уровень определяет степень усвоения испытуемым изученного материала.

2        уровень — репродуктивно-поисковый — поиск самостоятельных решений (без подсказки извне) на основе воспроизведения информации по памяти и с опорой на интуицию, догадку. Определяет степень самостоятельности суждений и включает тест-подстановку, конструктивный тест и тест-поиск проблемного характера, где испытуемый дает полный аргументированный ответ.

3        уровень — творческий, определяет способность испытуемого ориентироваться в новых проблемных ситуациях, что характеризует степень его художественной зрелости. Тесты третьего уровня — это проблемы, решение которых — творческая деятельность, сопровождающаяся получением объективно новой информации. 

Оценивается выполнение работы по 1 и 1 уровням по формуле К = а / Р, где К — коэффициент усвоения (для 1 уровня) или проявления самостоятельности суждений (для 2 уровня), а — количество правильных ответов испытуемого, Р — общее количество абсолютно правильных или условно правильных (для теста-поиска) ответов.

Оценка степени художественной зрелости испытуемого проводится на основании комплекса критериев:

1)      способность самостоятельно пользоваться приобретенными знаниями, умениями, навыками;

2)      умение понятно, грамотно, аргументированно излагать свои мысли (терминология, логика, риторика);

3)      наличие собственной «копилки» художественных произведений;

4)      умение самостоятельно выделить в художественном произведении главную мысль, необходимую для выполнения данного задания;

5)      способность самостоятельно ориентироваться во взаимосвязях искусств;

6)      умение пользоваться художественными источниками и литературой по теме.

Работая с такими тестами систематически, ребенок сам будет отслеживать рост своего образовательного и культурного уровней. Выставление отметок при этом вообще утрачивает смысл: ведь и так ясно, что налицо личностное приращение по нескольким направлениям.

Ребенок для отслеживания собственного развития использует карты-анкеты, разработанные в процессе совместной деятельности учеников класса начальной школы и учителя.

Итогом такой работы мог бы стать не традиционный аттестат, наполненный мертвыми, ни о чем не говорящими отметками, а индивидуальный аттестационный лист, содержащий сведения об уровне компетентности выпускника в той или иной области знания, о его устремлениях и предпочтениях, о научных и творческих работах, обо всем, что дает представление о нем как о личности, готовой к самореализации, о становлении «актуального человека».

 

Карта «Я и музыка». 

Карта предназначена отражать рост умений и навыков, учащихся в процессе освоения содержания учебного курса.

 

Показатели развития моих способностей

Я могу

Я затрудняюсь

Я не могу

1. Слушание музыки: внимательно прослушать все произведение от начала до конца; описать словами свои ощущения и чувства; отразить свои переживания и чувства с помощью рисунка или поделки; описать устно характер музыки; передать характер через рисунок, движение, жест; высказать в письменной форме свои размышления (оценочные суждения) о прослушанной музыке;

высказать свое мнение, оценку; аргументировать (доказать, обосновать) свою позицию в устной форме во время дискуссии (обсуждения);

сравнить два произведения (установить сходства и различия);

определить на слух авторский стиль; определить на слух принадлежность национальной музыкальной школе;

 

 

 

2. Пение.

правильная певческая посадка или постановка на протяжении всего исполнения; правильно брать дыхание;

правильно распределять дыхание во время пения; петь на цепном дыхании; правильно брать первый звук;

петь, красиво и правильно произнося слова и звуки;

во время пения слышать, как поют мои товарищи; петь по дирижерскому жесту;

сам дирижировать (управлять) исполнением моих товарищей; дать оценку своему исполнению; дать оценку исполнению других; высказать замечания (положительные и отрицательные) вежливо и корректно (не унижая и не стараясь обидеть);

подсказать способ устранения недостатков при пении;

соблюдать правила поведения во время исполнения;

 

 

 

3. Дополнительные умения: соблюдение требований культуры речи во время устных ответов;

поиск и показ на уроке дополнительного материала; выполнение индивидуальных и коллективных творческих и проектных заданий.

 

 

 

 

Карта «Мои достижения». 

Карта предназначена для «регистрации» фактов и содержательной оценки собственной деятельности.

 

Вид работы

Что сделал

Как оцениваю свою работу и почему?

 

 

 

А.А.Панькова

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ПОЛИКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТРАНСТВУ ДОУ И НАПРАВЛЕНИЯ ИХ РЕШЕНИЯ

В настоящее время в Российской Федерации проживают граждане, представляющие более 190 национальностей и народностей, а в последние годы на территории России усиливаются миграционные процессы, наблюдается тенденция увеличения многонациональности в детских коллективах. В документах ООН говорится, что в целях удовлетворения особых потребностей детейбеженцев и детей-мигрантов правительствам всех стран необходимо увеличить поддержку международной деятельности по защите и оказанию помощи беженцам и семьям-мигрантам [1].

Усиливающаяся миграция привела к появлению большого количества детей беженцев, мигрантов, переселенцев, испытывающих огромные материальные, социальные и образовательные трудности в адаптации к иной среде и культуре. 

Проблемы, которые сопровождают адаптацию детей-мигрантов дошкольного возраста можно представить как систему. Решение, возникающих проблем, происходит на различных уровнях. 

К первой группе относятся законодательные проблемы, решение которых входит в компетенции различных уровней органов власти. Государство законодательно не достаточно готово к большому числу мигрантов. Об этом свидетельствует не совершенство законодательных актов, что требует внесения изменений в законы в виде поправок в них. Пока этого не достаточно для быстрого оформления и решения многих проблем, связанных с регистрацией и проживанием мигрантов в России.

Вторая группа проблем — проблемы родителей — напрямую зависит от несовершенства разработанности законодательства РФ об иностранных гражданах, а так же незнания ими своих прав. В первую очередь это проблемы, которые возникают у семьи при переезде — отсутствие благоприятных условий жизни (жилье, не отвечающее санитарно-гигиеническим требованиям, материальные трудности и т.д.), которые в свою очередь влияют на психологическую атмосферу в семье. Родители устраиваются на несколько работ, заняты оформлением документов и им просто не хватает времени на ребенка. Но родители также испытывают психологический стресс, с которым им, как и их ребенку, бывает очень тяжело справится. Поэтому и родителям и детям в первое время необходима психологическая, педагогическая, а так же юридическая помощь. 

Третья группа — проблемы детей-мигрантов. 

Одна из важных проблем для детей-мигрантов — это проблема общения с педагогами и детьми. Дети-мигранты, отличающиеся от большинства по внешности, языку, религии первыми испытывают на себе враждебное отношение. Дети, чувствующие постоянную неприязнь окружающих, испытывают большую, чем их сверстники, потребность в расположении педагогов. Ребенок-мигрант хочет чувствовать, что взрослый его ценит. Если он этого не получает, то ребенок испытывают затруднения в социальной адаптации к детскому саду, в результате чего у него развивается повышенная тревожность, иногда агрессия, страх, отчужденность от других детей.

Проблема напрямую связана с проблемой речевого развития, а именно общение на не родном для ребенка языке. Большинство семей-мигрантов общаются между собой на своем национальном языке. Ребенку-мигранту, приходя в детский сад тяжело перестроиться с одного языка на другой, поэтому ему может быть тяжело в освоении дошкольной образовательной программы, что снижает его самооценку, негативно сказывается на отношениях со сверстниками и педагогами, почти автоматически снижает социальный статус ребенка среди сверстников. Дети-мигранты испытывают заметные затруднения в общении и взаимопонимании с другими детьми, т.к. многие из них плохо владеют русским языком. 

Четвертая группа проблем — это проблемы, с которыми сталкиваются педагоги, организуя образовательный процесс детей-мигрантов, стараясь вовлечь в него и родителей этой группы детей.

К этой группе относятся следующие проблемы: отсутствие педагогических технологий работы воспитателей с детьми из семей мигрантов; диагностических методов выявления важнейших групп проблем этой категории детей; обоснованности значимости педагогической работы по проблеме межкультурной адаптации; отсутствие разработанности путей преодоления кризиса социальной идентичности; знаний о развитии ролевых установок и поведенческих характеристик детей из семей мигрантов. Самым важным здесь является непросвещенность педагогов о последствиях этих проблем для самих детей-мигрантов.

Современные исследования проблем миграции отличаются многогранностью и широким спектром изучаемых объектов. В исследовании М.А.Лобас отмечается, что в целом большинство работ сконцентрировано на исторических, демографических и структурных особенностях миграции, при этом совершенно отсутствуют работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов [2, c. 35]. 

Способствовать решению всех групп проблем можно с помощью разработки и реализации программы психолого-педагогического сопровождения детеймигрантов дошкольного возраста.

Цель: создание благоприятных, комфортных психолого-педагогических условий для благоприятного протекания процесса социальной адаптации дошкольников в условиях поликультурного пространства ДОУ.

Работа по программе строится по 3 направлениям: работа с педагогами, работа с родителями, работа с детьми.

Работа с педагогами может быть направлена на:

        формирование коммуникативной компетентности, позволяющей организовать общение с детьми-мигрантами и их родителями, предполагающей сочетание высокого профессионализма, интеллигентности, социальной зрелости и инициативы;

        повышение уровня самообразования педагога в процессе поиска методов и средств, необходимых для работы с детьми-мигрантами в адаптационный период; использования разных форм работы по ознакомлению педагогов с особенностями адаптации детей-мигрантов; 

        формирование умений принимать решения в различных педагогических ситуациях;

        овладение методами педагогического оценивания собственной деятельности в работе с мигрантами. 

Все это позволит каждому педагогу и всему коллективу дошкольного образовательного учреждения в целом организовать процесс адаптации детеймигрантов, используя различные методы, формы и средства работы с ними. 

Работа с детьми предполагает организацию как индивидуальных, так и коллективных занятий. 

Первые три-четыре недели занятия проводятся с каждым ребенком индивидуально 3—4 раза в неделю по мере необходимости на протяжении 15—30 минут (в зависимости от возраста ребенка и учета его индивидуальных особенностей). На второй месяц занятия проводятся коллективно (по подгруппам и всей группой) 2—3 в неделю длительность от 15 до 30 минут (в зависимости от возраста детей). 

Для достижения поставленных задач проекта с детьми организуются различные занятия, направленные на: 

1)      снижение повышенной тревожности, эмоционального напряжения; создания благоприятной комфортной атмосферы;

2)      формирование навыков поведения, которые позволят детям-мигрантам адекватно взаимодействовать с представителями принимающей стороны;

3)      ознакомление русскоязычных детей с культурой ребенка-мигранта, а ребенка-мигранта с культурой русских детей.

Знакомство русскоязычных детей с культурой ребенка-мигранта организуется с целью привлечения внимания к его культурному наследию, что позволит закрепить вокруг него атмосферу доброжелательности и поместить ребенкамигранта хоть ненадолго в ту среду, из которой его вырвала миграция. Детимигранты по возможности рассказывают своим сверстникам о праздниках и традициях своей культуры, что позволяет обеспечить принцип преемственности при переходе в новую социальную среду.

Работа с родителями предполагает в первую очередь проведение бесед и разъяснительной работы с родителями всех детей. Такая работа организуется с целью привлечения их к межкультурному взаимодействию по созданию оптимальных условий для успешной социальной адаптации детей-мигрантов.

Работа с семьей включает следующие направления:

1.      Ознакомление родителей с содержанием воспитательно-образовательной работы, педагогическими мероприятиями, направленными на социальную адаптацию детей-мигрантов.

2.      Консультации психолога, педагогов, направленные на формирование у родителей умения понимать ребенка, налаживать с ним контакты, меняя стиль общения (переход на позицию партнера или опекаемого), организовать интересную деятельность, развивающую среду дома, раскрывающие влияние типов семейного воспитания на личность ребенка.

3.      Культурное просвещение родителей посредством ведения устного журнала (выступления родителей с опытом семейного воспитания, педагогов, психологов), организации семинаров, дискуссий, деловых игр на родительских собраниях и консультаций; тренингов. 

4.      Посещение родителями ДОУ с целью обеспечения успешной социальной адаптации детей.

К работе по социальной адаптации привлекаются воспитатели и родители, как детей-мигрантов, так и русскоязычных детей. Совместная деятельность детей-мигрантов и взрослых позволит преодолеть ограниченную возможность общения этих детей с взрослыми и друг с другом.

Этапы реализации программы:

1.   Предварительная психолого-педагогическая диагностика детей из семей мигрантов, выявление конкретных адаптационных проблем и трудностей.

2.   Планирование содержания деятельности с детьми и их семьями.

3.   Воспитательная, коррекционно-развивающая работа с детьми, оказание конкретной индивидуальной помощи в процессе адаптации.

4.   Повторная диагностика, оценка и анализ полученных результатов.

В организации контроля за качеством реализации проекта принимают участие методист; педагог-психолог; воспитатели группы; узкие специалисты; педагоги дополнительного образования.

Психолого-педагогическое диагностирование осуществляется воспитателями, при непосредственной помощи педагога-психолога 2 раза в год: входная диагностика и итоговая. Текущая диагностика осуществляется на каждом занятии. 

Педагоги дополнительного образования (музыкальный руководитель, изо руководитель, инструктор по физической культуре) и узкие специалисты (логопед, дефектолог, педагог-психолог) проводят текущую диагностику на каждом занятии.

При реализации такой программы дети-мигранты смогут спокойно адаптироваться к новым социальным условиям, а так же к обществу сверстников.

Литература

1.       Конвенция о правах ребенка [интернет ресурс]: URL: http://www.razumniki.ru/konvenciya_prava_rebenka.html 

2.       Лобас М.А. Особенности психологической адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе / Дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2001. 138 с.

Д.В.Городенко

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДНОСТЕЙ СЕВЕРА

Рассматривая национальное образование в контексте обеспечения непрерывности образовательн ого процесса, следует обратить внимание на вопросы профессионального образования коренного населения Севера.

В настоящее время в отношении профессионального образования коренных народов Севера определились две противоположные позиции. 

Часть исследователей предполагает, что низкая социальная адаптация, высокий уровень безработицы, низкий уровень профессионального образования объясняются исключительно особенностями этнической психологии аборигенов, их мировоззрением. Так, например, полномочный представитель президента РФ в Ханты-Мансийском округе В.Куриков отмечает, что «несовместимость коренных малочисленных народов Севера с работой в промышленности связана не только с психофизеологическими особенностями аборигенов, но и с их мировоззрением, отношением к труду как к образу жизни, а не средству удовлетворения материальных потребностей» [1]. 

Сторонники этой позиции полагают, что в основе профессионального образования коренных народов Севера должны лежать национальные учреждения профессионального образования, ориентированные на традиционные виды хозяйствования народов ханты и манси — оленеводство, рыболовство, охотоведение, клеточное звероводство. Эта же позиция прослеживается и в «Комплексной программе развития образования Ханты-Мансийского автономного округа на 2002—2005 годы» [2]. 

Другой позиции придерживаются М.Ю.Мартынов, В.В.Мархинин, И.В.Удалова. Критикуя позицию национализации профессионального образования, М.Ю.Мартынов отмечает: «На наш взгляд, подобная концепция является ущербной. Факты свидетельствуют о перманентном снижении уровня жизни коренных народов Севера… Связано это, в первую очередь, с тем, что акцент в системе образования на занятиях традиционными промыслами ограничивает возможности адаптации этих народов к условиям современной жизни» [3]. 

Авторы этой позиции полагают, что требуется пересмотр подходов к образованию коренного населения Севера в сторону усиления интеграции с российской и общемировой культурой, приобщения к последним достижениям в области информационных и телекоммуникационных технологий, что позволит им овладевать современными, востребованными профессиями, среди которых автор называет профессию юриста, экономиста, «компьютерщика».

Принимая тезис о том, что национальное образование требует обновления образовательных программ с учетом последних достижений науки и техники, позволим все же не согласиться с авторами последней концепции по нескольким причинам.

Прежде всего, мы не разделяем точку зрения, что оленеводство, рыболовство, лесное хозяйство, природосберегающие технологии, оригинальное декоративно-прикладное искусство народов ханты и манси являются «устаревшими», «ненужными», «отжившими свое». Например, отделка бисером пользуется большим спросом в современной текстильной промышленности, кожаной галантерее. Входит в моду и резьба по кости. Можно назвать и другие экономически обоснованные традиционные виды деятельности ханты и манси. Кроме того, многочисленные исследования психологов и социологов достоверно свидетельствуют о таких особенностях этнической психологии народов ханты и манси, как конкретно-образное мышление в ущерб абстрактно-логическому, требующемуся для освоения юридической и экономической специальностей. Как отмечается в ряде исследований, именно недоучет этнопсихологического фактора является причиной низкой степени усвоения учебного материала общеобразовательных программ детьми ханты и манси.

В связи с этим мы предлагаем следующую концепцию профессионального образования коренных народов Севера.

Прежде всего, хочется отметить, что создание национальных профессиональных образовательных учреждений с преподаванием на языках коренного населения Севера в настоящее время мы считаем нецелесообразным и преждевременным. Во-первых, по причине отсутствия достаточного контингента обучающихся, желающих получить такое образование, во-вторых, по причине дефицита рабочих мест, где бы ни требовался русский язык как язык государственного общения хотя бы на одной из стадий производственного процесса. В-третьих, поскольку население северных регионов является полиэтническим с преимущественно русскоязычным населением, это бы ущемляло права других наций на получение ряда профессий, связанных с традиционными видами хозяйственной деятельности. 

Но, тем не менее, мы осознаем потребность в создании профессиональных образовательных учреждений, либо формировании отдельных факультетов и подразделений на базе уже имеющихся вузов и ссузов, обучающих традиционным народным промыслам северян, а также декоративно-прикладному искусству этих народов. Кроме этого, в настоящее время имеется настоятельная потребность в подготовке высококвалифицированных педагогических кадров из числа коренных народностей. Однако преподавание в таких учреждениях должно на современном этапе строиться на русском языке, с преподаванием родного языка как факультативного предмета, если знание его не требуется для освоения профессии.

Важным положением нашей концепции является необходимость в удовлетворении этнокультурных запросов коренного населения на всех стадиях образовательного процесса, в том числе и на стадии среднего и высшего профессионального образования. В связи с этим мы полагаем необходимым включить в программу обучения во всех профессиональных учебных заведений округа предметы общеобразовательного значения: история, география, культура, традиционные промыслы малочисленных народов Севера. Кроме того, для выпускников национальных школ в профессиональных учебных заведениях округа должны быть организованы группы с изучением родного языка и литературы. Для выпускников, готовящихся к работе в местностях традиционного проживания коренного населения, а также изъявивших желание изучать национальные языки, по их заявке должны быть организованы группы, курсы по их изучению.

Кроме того, учитывая более низкий по сравнению с русскоязычным населением уровень усвоения школьных знаний, связанный с объективными причинами (двуязычие, неадаптированность программ к психологическим особенностям, в частности, к их конкретно-образному мышлению), требуется формирование сети подготовительных факультетов и курсов для представителей коренных национальностей. На наш взгляд, они должны формироваться при вузах и ссузах. Обучение на них, как и обучение в учреждениях профессионального образования округа, должно строиться на платной и бесплатной основе. Последняя должна обеспечиваться средствами муниципалитетов. Поступление на бюджетные места подготовительных курсов может быть конкурсным среди представителей коренных национальностей. Документом для поступления должен быть аттестат об окончании национальной школы. Ученикам подготовительных курсов может предоставляться общежитие (в случае, если такая возможность у образовательного учреждения существует). После окончания курсов прием на бюджетные места в учреждения профессионального образования может производиться на общей конкурсной основе либо на основании квот для представителей коренных национальностей. Целью этих мероприятий должно стать форсированное формирование интеллигенции из числа коренных народов , в руки которых в последующем может быть передана судьба национального образования северных регионов.

На наш взгляд, такой подход способен обеспечить активное включение этих народов в жизнь региона, способствуя в то же время сохранению и трансляции их исторического и культурного наследия.

Литература

1.       Куриков В. Современные социально-экономические проблемы коренных народов Севера // Югра. 1999. № 7. С. 4.

2.       Комплексная программа развития образования Ханты-Мансийского автономного округа на 2002—2005 годы / Департамент образования и науки ХМАО — Югры. Коллектив авт. под ред. Г.Ф.Куцева. В.И.Загвязинского, Л.Н.Пауковой. Тюмень. 2001. С. 51.

3.       Бугаева А.Л. Традиционная педагогическая культура хантов и манси. М., 1994. С. 132.

Л.П.Городенко 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ  В САМОВОСПИТАНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Современное общество всегда ставило задачу развития личности педагога. Учитель должен быть всесторонне образованным, поскольку от него зависит, каких учеников он сможет воспитать. Педагог должен постоянно повышать квалификацию, совершенствовать свои знания. Одной из важнейших проблем современного вуза является развитие творческой самостоятельности будущих специалистов, подготовка их к непрерывному самовоспитанию

Самовоспитание — сознательная деятельность, направленная на более полную реализацию человеком себя как личности, на развитие у него положительных личностных качеств. Самовоспитание предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Оно связано с высоким уровнем самосознания, критического мышления, готовности к самоопределению, самовыражению.

Человек в процессе деятельности самостоятельно изменяет свою личность, следовательно, сам себя воспитывает. В процессе формирования личности исторически развивается взаимосвязь, преемственность между биологическим и социальным. Движущие силы самовоспитания будущего учителя определяются как внешними, социальными требованиями и ожиданиями. Преодоление внутренних противоречий, возникающих между этими двумя и факторами по существу и есть процесс самодвижения и саморазвития студента. Разумеется, позиция личности, ее возрастная характеристика, дополняются характеристикой ее профессиональной направленности. 

Рассматривая самовоспитание как деятельность и высшую форму активности личности, нельзя забывать, что эта деятельность, как и любая другая, есть своеобразный социальный опыт, который изначально никому не дан и которым необходимо овладеть. Не было поколения, которое так или иначе не занималось бы самовоспитанием в соответствии с требованиями своего времени. Как самовоспитание является продолжением и условием успешного общественного воспитания, так и профессиональное самовоспитание — продолжением и условием успешного профессионального воспитания студента. Самое общее условие возникновения потребности в профессиональном самовоспитании для будущего учителя — это переход его с позиции учащегося («Я — студент, пусть меня учат и воспитывают») на позицию специалиста («Я — будущий учитель. Я готовлю себя к этой высокой должности»). Но вместе с этим он должен овладеть и опытом самостоятельной работы над обогащением своих знаний и умений, развитием своей личности. Овладение любой деятельностью исходит только в процессе самой этой деятельности. Не составляет исключение и деятельность по самовоспитанию. 

Важным профессиональным качеством учителя является его уверенность, обеспечивающая оптимальную мобилизованность и стабильность поведения в педагогической деятельности. Как правило, студенты, да и начинающие учителя, этим качеством в должной мере не обладают. Само осознание недостаточной уверенности в себе может вызвать потребность изменить себя, при условии, что в этом есть актуальная необходимость. Осознание недостатка требует анализа фактов, выяснения причины и поиска пути его преодоления. Из причин недостаточной уверенности в себе наиболее часто встречаются такие: слабые знания о специфике работы, низкий уровень компетентности, обостренное самолюбие, боязнь выглядеть не так, как хочется.

Никто не только не в праве, но и не в состоянии заставить человека работать над собой. Современные принципы личностно-ориентированной педагогики прямо декларируют уважение прав и свобод ребенка. Поэтому необходимо такие варианты механизмов и мотивов самовоспитания, которые не протисворечили бы принципам личностно-ориентированной педагогики. Осмысление необходимости в самовоспитании зависит от уровня развития рефлексии субъекта — его способности к анализу самого себя. 

Рефлексия предполагает особую направленность внимания на свою внутреннюю деятельность. Это особый источник знаний преимущественно о себе самом, самоотчет, самоанализ внутреннего состояния. Результат рефлексии может быть следующим: субъект четко и ясно осознает и выделяет свои достоинства и недостатки; субъект способен к анализу самого себя, но итогом этого становится лишь общая оценка себя и своей деятельности. 

Традиционно в педагогике выделяют следующие приемы самовоспитания: самопрограммирование, самоанализ, самоотчет, самоубеждение, самоприказ, самопоощрение, самоосуждение (Рувинский Л.И.). При этом основныими ошибками являются: неправильный выбор цели самовоспитания, постаювка сразу нескольких целей, незнание практических путей достижения, неспособность правильно оценить себя, т.е. слабое развитие рефлексии, неумение делать самоанализ, несоразмерность самоободрения и самозапрещением. Вышеперечисленные приемы самовоспитания не могут устранить эти труцдности. Поэтому мы предлагаем использовать в качестве средств самовоспитания интерактивные методы обучения.

Интерактивные методы обучения представляют собой самостоятельную группу методов, которая построена на взаимодействии участников друг с друтом (Кларин М.В., Коротаева Е.В.). К ним могут быть отнесены: эвристическая беседа, метод дискуссии, «мозговой штурм» или «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», метод социально-психологического тренинга. Общее преимущество всех интерактивных методов — наличие других участников, т.е. группы. Важное преимущество группового взаимодействия по сравнению с дидактическим (в паре с педагогом) состоит в том, что группа способна отразить общество в миниатюре, а, значит, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, а это дает участникам возможность увидеть и проанализировать в безопасных условиях психологические закономерности общения и поведения, неочевидные в житейских ситуациях. Нередко при обсуждении проблем самовоспитания человек говорит о своем желании узнать, насколько мешают те или иные его качества другим людям или нет. Группа представляет для этого отличную возможность, каждый желающий имеет право открыто высказаться.

В группе участники могут получить обратную связь и поддержку от людей со сходными проблемами. Как правило, используется безоценочная обратная связь, то есть такое сообщение, исходящее от участников, которое отражает, прежде всего, чувства, переживаемые человеком при восприятии поведения другого. В группе создается ситуация, позволяющая увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку они сами переживают почти то же самое. При этом участники грппы получают от товарищей больше поддержки, чем критики, что является большой редкостью в наши дни. Открытие себя другим позволяет понять и изменить себя, повысить уверенность, что процесс самовоспитания будет успешным. Групповая работа открывает перед участниками возможности раскрыть свои эмоциональные ресурсы, укрепить веру в свои силы, развить творческие способности, талант к общению.

Именно при применении интерактивных методов происходит переоценка человеком самого себя и его системы ценностей. Человек начинает пересматривать свои взгляды и убеждения, осознает необходимость в своем развитии. Он правильно ставит цель, причем чем более тщательно выбирает объект самовоспитания. При частом взаимодейсвтии с окружающими происходит активный процесс рефлексии, в результате чего весь внутренний мир как бы «раскладывается по полочкам» и происходит активное формирование «я-концепции». Человек ощущает неудовлетворенность собой, причем не всегда осознанно, а активная рефлексия в процессе интерактивных методов обучения помогает ему это осознать, «вытащить» эту проблему на поверхность. На наш взгляд, самовоспитаниие — процесс очень сложный и трудоемкий, требующий достаточных знаний. Интерактивные методы — активные методы, но они решают деликатную некоторого вторжения во внутренний мир человека. При их применении всегда есть руководитель и остальные члены группы, которые помогают поставить цель и ее достигнуть, но не назидательно, а при поостоянном сотрудничестве с ним.

О.Е.Григорова, Н.Д.Наумов

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА КАК ЦЕНТР РАЗВИТИЯ  УЧИТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

Если принять за аксиому тот факт, что школа на сегодняшний день может стать центром развития учительского потенциала, то в первую очередь, на наш взгляд, это должно быть связано не только с освоением, но и активным поиском новых образовательных технологий самими педагогами.

И здесь возникает первая проблема — учитель, стараясь научить ребенка, передать ему систему знаний и умений работать с ней, трансформировать и дополнять ее не всегда уделяет достаточного внимания развитию личностных качеств выпускников в соответствии с «рыночными требованиями».

Однажды на научно-практической конференции, посвященной проблемам современного образования, я услышал такую фразу: «дайте нам вменяемых выпускников, а учиться, работать мы их научим». Этот термин ВМЕНЯЕМЫЕ подразумевает целый ряд качеств, способствующих быстрой и успешной адаптации не только выпускников школ в стенах СУЗов и ВУЗов, но и ряда молодых специалистов, пришедших в педагогические коллективы. Такая адаптация подразумевает: его готовность к командной работе, к непрерывному самообразованию, способности решать проблемы, возникающие как в типовых (учебных), так и в нестандартных ситуациях, его активное поведение в учебной и социальной деятельности.

Сегодня понятно уже всем, что педагогу получить в вузе образование на всю жизнь не возможно: слишком динамично меняется весь комплекс условий трудовой деятельности учителя — техника, технологии, принципы корпоративной культуры и т.д.; таким образом, личностно-ориентированное или сервисное образование и (самообразование) педагога представляет нам условия, в которых учитель в праве иметь выбор, где, когда, и у каких преподавателей проходить курсы повышения квалификации.

Ввиду этого развитая ранее система повышения квалификации на базе вузов, институтов повышения квалификации, центров развития образования как единственная, сегодня, ввиду ряда объективных трудностей (в первую очередь финансовых), требует альтернативных вариантов. В этом случае школа может стать центром повышения квалификации педагогов. Но это должна быть именно инновационная школа, школа, строящая свою работу в этом направлении на научной основе, в тесной взаимосвязи с современной психолого-педагогической наукой.

Истина о том, что «многознание уму не научает» была открыта античными греками еще в 5-м веке до нашей эры, как не парадоксально, сохранялась до последнего времени. И только сейчас стало понятно, что знания как таковые перестают играть в образовании ведущую роль; значительно важнее для учителя (а значит и для ученика) стало умение искать информацию, систематизировать, анализировать, делать выводы, использовать ее в практической деятельности.

Сегодняшние потребности социально-экономического развития требуют от нас смены всей образовательной парадигмы в системе инновационного подхода проектирование образования под ожидаемый результат (то, что ставится во главу угла сегодня), это тот принцип, который заложен в рамках компетентностного подхода в образовании. Отношение же к результатам образования на основе всей совокупности требований работодателя (директор школы. Департамент образования и др.) к своему работнику, т.е. учителю, определяются тем, что он умеет делать профессионально, какими способами достигает результата, какова цена и качество этих результатов. «Перевод» языка сферы педагогического труда на язык сферы постоянного педагогического (само) образования и есть процесс проектирования учебных программ и учебных материалов.

Ожидаемый результат образования современного педагога описывается сегодня термином «компетенции», а необходимый набор их будет свидетельствовать о компетентности подготовленного специалиста, который сочетает в себе способность действовать самостоятельно и ответственно с умением выполнять определенные трудовые функции.

Это требование определяет вторую проблему, стоящую перед инновационной школой по развитию учительского потенциала — формирование компетентности учителя через формирование его компетенций.

Если результат образования перестал измеряться суммой усвоенных знаний (информации), то, возникает вопрос — каково же место знаний в новой парадигме образования? Они по-прежнему играют важнейшую роль, но отбор учебного материала должен осуществляться не по принципу соответствия основным положениям базовой науки, лежащей в основе преподаваемой дисциплины, а как необходимый минимум для достижения запланированного результата. Тогда деятельность школы, как инновационного центра по формированию учительского потенциала необходимо начинать, на наш взгляд, с проработки модели этого самого специалиста-учителя, что невозможно осуществить без привлечения в качестве экспертов ведущих работников педагогической отрасли и ученых (педагогов, психологов, дидактов и др.) вузов. Причем для того, чтобы результаты были максимально адекватными поставленной задаче, данная модель должна быть сопоставима с ей подобными: необходим опыт по обобщению данных по округу, России в целом (и возможно зарубежных аналогов). Эта работа трудозатратная, дорогостоящая, требующая усилий большой группы высококвалифицированных и увлеченных своим делом профессионалов. В этом заключается третья проблема.

В условиях того, что всю сумму знаний уже не усвоить (слишком большой ее объем накоплен человечеством), педагоги должны разрабатывать для учащихся новые учебные программы, которые будут иметь модульную структуру. Существуют разночтения понятия «модуль» и разные трактовки того, что включает в себя понятие «модульное обучение», что усложняет задачу проектирования учебных программ и учебных материалов на модульно-компетентностной основе. Для этого необходимо принципиальное понимание того, что есть модуль базовых (профессиональных компетенций) и что есть модуль как относительно самостоятельная и завершенная единица образовательной программы, направленной на формирование этих самых компетенций.

Пpoфeccиoнaльнoe сaмoобразование учителя должно подстроиться под модульную структуру разработки образовательных стандартов для учащихся. Каждый модуль функциональных компетенций самого педагога становится основой для программного обеспечения учебного процесса и оценки качества обучения учащихся (что затем может перерасти в мониторинг качества обучения). Модуль профессиональный преобразуется в модуль учебный в качестве логической и завершенной части учебного материала, обязательно сопровождаемый контролем знаний и умений учащихся. Сам модуль направлен на формирование тех или иных компетенций.

Учитель, определившись с набором образовательных модулей, т.е. спроектировав учебную программу, сможет непосредственно проектировать и учебные материалы.

В широком понимании образовательный модуль междисциплинарен, он включает в себя информацию действий, закрепляемых практикой, которые выходят не из конкретной дисциплины, а диктуются необходимостью сформировать определенную компетенцию и соответственно требует привлечения необходимых данных, из какой бы отрасли знаний они не исходили. Здесь нужна организация совместной деятельности педагогов, преподающих различные дисциплины, но перестройка всей учебной программы, исходя из данных установок дело трудоемкое (хотя при успешном завершении — эффективное).

На данный момент в системе образования гораздо больше разработан вопрос о модульном проектировании материала в рамках отдельных учебных дисциплин, где модуль выступает в качестве «дозы» учебной информации о предполагаемой учебной деятельности самих учащихся. В такой трактовке термина «модуль» он представляется как организационно-методическая, структурная единица в рамках одной учебной дисциплины. Это более близкий вариант развития собственного потенциала учителя.

Овладение методикой проектирования учебных материалов на модульной компетентностной основе предполагает, что задачей обучения является создание таких условий, при которых усвоение методов и способов действия обучающихся будет проходить в процессе собственной, внутренней мотивированной деятельности. Модульно-компетентностный подход предполагает, что учащийся разделяет со школой ответственность за процесс обучения. Это говорит о том, что отечественное образование должно целенаправленно выходить на проблему профориентационной работы в старшем звене школы и проблему формирования мотивации к профессиональной деятельности любого рода вообще.

Знакомясь и анализируя опыт работы школ города Мегиона (МОУ СОШ № 2, МОУ СОШ № 7, МОУ СОШ № 3 и др.) мы пришли к выводу, что в каждой из них накоплен определенный опыт по развитию, обобщению и внедрению передового педагогического знания и педагогического мастерства; причем в каждой из школ имеется определенное направление, делается акцент на разные содержательные аспекты образовательной деятельности. 

Вместе с тем, в условиях модернизации образовательного процесса, развития инноватики в школах, повышения профессионализма учителей предоставляется возможным и целесообразным начать работу по развитию учительского потенциала с проведения учеными НГГУ научно-методического семинара «Компетентностный подход в образовании», что несомненно сыграет важную роль в повышении качества образования в школе. Тогда соблюдение принципа компетентностного подхода: единство представления всех педагогов о смысле, содержании образования, смысле и механизме организации образовательного процесса, оценке образовательных результатов — перестанет быть проблематичным.

Развитие учительского потенциала — это необходимый, длительный и сложный процесс, но его ресурсы неисчерпаемы.

Г.А.Гасымова

СОЗДАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

В последнее десятилетие 20-го века информационно-коммуникационные технологии стали одним из важнейших факторов, влияющих на развитие общества. Их революционное воздействие в особой мере касается науки и образования.

Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что движение к информационному обществу — это путь в будущее человеческой цивилизации. Именно это фиксирует Окинавская хартия глобального информационного общества, которая была подписана руководителями 7 ведущих стран, в том числе Президентом России В.В.Путиным в августе 2000 г., а также Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Концепция федеральной целевой программы «Развитие информатизации в России на период до 2010 года» и Программа «Развитие образования города Нижневартовска на 2007—2011 годы».

В настоящее время в обществе происходит активный процесс компьютеризации и информатизации практически всех сторон его жизнедеятельности. Процесс информатизации направлен на повышение качества образования, удовлетворяющего потребностям развития общества. Для школы процесс информатизации — изменение содержания, методов и форм образовательной подготовки школьников на этапе перехода к жизни в условиях информационного общества, подготовка учащихся к умениям успешно и самостоятельно строить свою жизнь в быстро развивающемся обществе. 

Процесс информатизации школы — это поиск новых способов жизни.

В современных условиях важнейшими принципами становятся информатизация обучения и управления. Реализация этих принципов в информационном обеспечении развития общего среднего образования носит проблемно-инновационный характер, что связано с особой актуальностью таких проблем как: 

— потребностями субъектов образования, социума иметь объективную, своевременную, многоаспектную информацию о реализуемом школами образовании;  

— необходимостью непрерывного улучшения всех составляющих образовательной системы. 

Для достижения желаемого необходимо менять, в первую очередь, подходы к образованию, нужна переориентация образования на комптентностные подходы, на формирование ключевых комптентностей руководителя, учителя, ученика. 

Программой «Развитие образования города Нижневартовска на 2007—2011 годы» предусмотрен ряд практических мероприятий, направленных на решение проблем информатизации образования, в основе выполнения которых следующие условия: 

— Создание единого информационного пространства школы.

— Внедрение в учебный процесс современных технических средств обучения, современных электронных учебно-методических пособий.

— Разработка методического сопровождения внедрения информационных технологий в образовательный процесс.

— Создание условий для взаимодействия семьи и школы через единое информационное пространство школы.

— Автоматизация организационно-распорядительной деятельности школы.

— Использование информационных технологий для непрерывного профессионального образования педагогов и оптимизации учебного процесса.

— Использование ПСПО (пакета свободного программного обеспечения).

Информатизация образования в нашей школе представляется как система взаимосвязанных содержательных, организационных и методических мероприятий, связанных с проникновением во все звенья образовательной системы (обучение, воспитание, управление дополнительное образование и др.) информационных средств, информационных технологий и информационной культуры. 

Цель информатизации образования на современном этапе разбивается в рамках школы на следующие целевые установки:

1)      пополнение материально-технической базы в области обеспечения использования информационных технологий; 

2)      повышение педагогического мастерства учителя через освоение инновационных технологий;

3)      внедрение информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательный процесс с целью формирования информационной культуры учащихся, организация внеурочного образовательного пространства;

4)      информатизация внутришкольного управления;

5)      внедрение ПСПО, для использования на административных компьютерах и частью на персональных компьютерах учащихся.

Решение поставленных задач в школе происходит в соответствии с Концепцией модернизации российского образования, Программой «Развитие образования города Нижневартовска» и программой информатизации МОСШ № 42. 

Уже в 2000 году в школе был оборудован современный компьютерный класс, поэтому мы смогли не только преподавать учебный предмет информатику, но внедрять систему допрофессиональной подготовки через сотрудничество с профтехучилищем № 4 по обучению учащихся школы следующим специальностям «Слесарь КИПиА», «Автослесарь», «Секретарь-референт».

В 2001—2002 учебном году был оборудован второй компьютерный класс за счет привлечения внебюджетных средств. В 2006 г. школа стала победителем конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные технологии в рамках ПНПО, и на грантовые средства были приобретены плоттеры, ризограф, документкамеры, мультимедийное оборудование, цифровые лаборатории, электронные учебники, что позволило систематически применять ИКТ в преподавании школьных дисциплин. 

Приобретенные компьютерные программы «Кем быть», «Профи» позволяют совершенствовать диагностику профессионального самоопределения учащихся предпрофильных и профильных классов, что подтверждается мониторинговыми замерами продолжения обучения по профилю. (более 67% учащихся выбирают для ЕГЭ профильные предметы и продолжают обучение).

Программа «Netop school» предназначенная для оптимизации работы учителя в компьютерных классах. Дополняет интерактивную доску отсутствующими качествами, а также позволяет в полной мере вести работу с ПК учащихся с рабочего места учителя.

Программы «Ибис», «Волна», «Сталкер», «Комфорт» помогают развивать память, внимание, повышать самооценку т.е. укреплять психическое здоровье школьников.

На грантовые средства 5 педагогов и педагог-психолог обучены использованию ИКТ в УВП, в Санкт-Петербурге, Москве и Сургуте. Проведена локальная сеть в управленческие кабинеты, компьютерный класс и библиотеку.

В 2007 г, 2008 г. школа принимала участие в конкурсах вариативных программ, смотрах-конкурсах и ПНПО, что позволило пополнить материальную базу школы новым оборудованием. На сегодняшний день, помимо прежнего оборудования, появилось значительное количество нового, обогатилась методическая ресурсная база, что подтверждается следующими цифрами: 

В школе 108 компьютеров (на один приходится 8,8 учеников).

В настоящий момент полностью укомплектованы компьютерной техникой и дополнительным оборудованием, в том числе локальной сетью и выходом в Интернет кабинеты информатики, школьная библиотека, кабинет директора и секретаря школы, кабинет зам. директора и педагога-организатора начальной школы, бухгалтерия, информационно-аналитический центр. 

За 2008—2009 годы значительно увеличилось количество пользователей сети Интернет в школе, в первую очередь за счет подключения всех кабинетов начальной школы. 

В кабинетах ОК, в центре воспитательной работы, в методическом кабинете, кабинете зам. директора по учебно-воспитатательной работе установлены программы АРМ и локальная сеть Оборудованы необходимой офисной техникой кабинеты заместителей директора по учебно-воспитательной и воспитательной работе, кабинеты социального педагога и психолога. Школьная библиотека также имеет компьютер с выходом в Интернет. В 2008 году в школе открыт кабинет «БОС-здоровье». Стационарные мультимедийные установки сегодня имеются в 26 учебных кабинетах из 33 (79%), в этих же кабинетах установлена множительная техника, что создает условия для полноценной работы каждому учителю. В каждом из этих кабинетов есть своя медиатека. 

Актовый зал школы также имеет стационарную мультимедийную установку с двумя экранами. 

Среди инвариантных зон школы есть радиоузел, серверная и ЛВС, медиалаборатория с аудиовидеомонтажным комплексом, школьная телестудия, музыкальный компьютерный центр, пресс-центр, центр социальной службы школы и профориентации школьников, кабинет компьютерного тестирования, компьютерный центр школьного музея.

Перспективные задачи в этом направлении направлены на расширение вариативных зон: 

— завершить подключение к Интернету всех школьных компьютеров;

— объединение имеющихся компьютерных сетей в единую локальную сеть образовательного учреждения с дифференцированным доступом пользователей; 

— подключение Интернета с использованием высокоскоростной технологии; 

— оборудование электронной библиотеки для работы с мультимедийными источниками информации и Интернетом учениками;

— предоставление в пользование учителям АРМов (до 5—8 шт. подготовленным педагогам); 

— создание кабинета экспресс-диагностики здоровья; — мультимедийный мобильный класс.

В 2010 году будет проведено обновление техники в 2-х компьютерных кабинетах и оборудование освободившимися компьютерами дополнительно 2-х компьютерных кабинетов. 

Наличия хорошей материально-технической и ресурсной базы не достаточно для того, чтобы процесс информатизации образования действительно имел позитивные результаты. Одно из главнейших условий успеха информатизации учебного и воспитательного процессов — овладение учителями новыми для них формами работы. 

Во многом благодаря курсам, организуемым по инициативе ЦРО и НГГУ, более 92% наших педагогов освоили базовый уровень владения компьютером. Многие из них совершенствуют свои знание на следующем этапе обучения. Надо отметить, что полученные знания и умения эти учителя с большим успехом применяют в своей работе. 

В школе в соответствии с планом работы проведены педсоветы, открытые уроки, мастер-классы по распространению опыта использования компьютерных технологий на уроках и во внеклассной деятельности. В 2008 году учителями школы в рамках проведения мастер-класса по применению информационных образовательных технологий был представлен опыт компьютерного тестирования учащихся, использования электронных учебников, работа школьной телестудии и компьютерного центра школьного музея. 

С 2004 года при проведении научно-практических конференций учащиеся используются ИКТ для защиты рефератов, проектов и исследовательских работ. 

С 2006 года ИКТ используется для проведения промежуточного итогового контроля в профильных классах. 

Трансляция опыта учителей, активно применяющих в своей педагогической деятельности информационные технологии, не ограничивается рамками школы.  В настоящий момент 100% учителей школы используют приложения MS Office и Интернет ресурсы. В школе 3 учителя прошли курсы по внедрению тьюторского движения в определенной области применения ИКТ и с 2009 года активно передают свои знания ученикам и коллегам.

С 2009 года 5 педагогов школы внедряют электронный классный журнал и дневник, что обеспечивает своевременность, доступность и открытость информации о результатах обучения учащихся для родителей, содержание домашних заданий. Опыт работы школы по использованию школьного и ученического сайта для организации работы с учащимися в актированные дни и дни школьных каникул был представлен телекомпаниями города Транзит и Самотлор, окружной телекомпанией Югория и первым каналом ЦТ. Cегодняшние успехи и достижения лишь старт. Как известно, кто не идет вперед, тот идет назад. Мы приступили к разработке перспективной Программы информатизации школы. 

В рамках этой программы уже сейчас начали реализовываться следующие проекты:

Единое информационное пространство школы (Нормативные документы, методические разработки, фотохроника, результаты учебной и внеурочной деятельности, выпуски школьной газеты и т.д.)

— Фотохроника школы

— «Практическая экология»

— НОУ «Прометей»

— Школьное методическое издательство «Словесник»

— Ученическая газета «Школьный вестник»

— «Выпускники школы»

— «Методическая копилка» по внеклассной работе.

— Сайт школы, с регулярным тематическим обновлением.

В 2010—2011 учебном году мы прогнозируем внедрение еще и нового информационного сервиса для родителей «SMS Школа». Через Интернет, введя свой номер сотового телефона, родитель автоматически подключается к сервису «SMS Школа», где получает информацию о посещаемости и успеваемости своего ребенка из компьютерной базы данных школы.

Сегодня процесс информатизации образования в нашей школе осуществляется в самых разных направлениях и формах. Основным направлением является использование ИКТ в урочной и внеурочной деятельности. (100% учителей начальной школы и 86% учителей-предметников). Повысилась общая учебная мотивация и учебная успешность по этим предметам. 

В настоящее время актуальным является вопрос о развитии системы профильного обучения. И использование ИКТ приобретает в профильном обучении особую значимость, т.к. одной из важнейших ключевых компетентностей для нынешних школьников становится овладение компьютером и другими средствами новых технологий как важными инструментами для их будущей профессиональной деятельности. 

В школе в течение 4-х лет сформированы 2 информационно-технологических класса (46 учащихся).

С целью предпрофильной подготовки работает компьютерный кружок «Юный Информатик», возглавляемый учителем информатики Желановой И.В. и компьютерный клуб «Логик» (руководитель Суздальцев А.П.). Членом клуба может стать любой ученик или учитель, интересующийся информационными технологиями. Заседания клуба посвящены обсуждению и поиску решений проблем внедрения ИКТ в учебно-воспитательный и управленческий процесс. Здесь учителя и ученики создают свои презентации, занимаются исследовательской деятельностью в области компьютерных технологий. Для учащихся профильных классов преподается практико-ориентированный курс «Сетевые технологии». 

Хочется особо отметить использование ИКТ в профильном обучении педагога-психолога Геллерт В.В. школы. Она автор программы «Тропинка к своему Я», которую использует при профориентационной работе с учащимися (в городском конкурсе вариативных программ заняла 2 место). 

Для получения основного и дополнительного образования для учащихся и учителей созданы все условия. В кабинетах информатики собран богатый методический материал, большой банк учебных и демонстрационных программ.

Также имеются 

— информационно-справочные источники;

— виртуальные конструкторы;

— тестовые среды;

— обучающие пакеты (электронные учебники);

— контролирующие прикладные программные пакеты.

Увеличивается количество учащихся создающих высококачественные самостоятельные информационные продукты. Об этом свидетельствуют успехи в различных конкурсах, проектах. («Инфознайка» — дипломы 2 и 3 степени; конкурс социальных проектов «Я — гражданин России» — диплом 3 степени; конкурс социальной рекламы «За здоровый образ жизни» учащиеся 9-х классов — дипломанты конкурса; учитель — руководитель группы Репьева Е.А. — победитель конкурса. Конкурс «Грани познания» — дипломы 2 степени и т.д. 

Выросло количество учащихся принимающих участие в интернет–олимпиадах различной направленности (2008 год — 297 человек, 2009 год — 370 человек).

С целью повышения качества воспитательной работы, активно внедряются информационно-коммуникационные технологи.

С целью совершенствования управления образовательным учреждением активно используется автоматизированная информационно — аналитическая система «АРМ директор». 

Для управления материально-техническим управлением в школе разработаны специальные электронные средства (система «Материальные ресурсы»), для информационного обеспечения — система «Библиотека. Школьный сайт», для учебно-воспитательного процесса «Расписание». 

Перспектива работы по данному направлению:

1.      Внедрение в работу АРМ завуча и АРМ учителя и программно-технологического комплекса «Школьная администрация». 

2.      Внедрение дистанционного обучения в работу с одаренными детьми и детей находящихся на домашнем обучении.

3.      Открытие электронного консультационного центра на сайте школы для родителей будущих первоклассников и выпускников предпрофильных классов. 

4.      Создание на базе школы клуба «Компьютерная грамотность» для пенсионеров и ветеранов микрорайона с целью адаптации в современное информационное пространство. 

Создание информационной образовательной среды влечет за собой повышения качества образования и как результат получение конкурентоспособного выпускника.

Мы не останавливаемся на достигнутом и стараемся направить свои силы на совершенствование системы работы школы по информатизации образовательного пространства. 

 

Т.Н.Корнилова

МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Последнее время особый интерес вызывает судьба методической службы как структурного подразделения системы управления общеобразовательного учреждения. Сегодня образование претерпевает серьезные изменения. Меняются, соответственно, и требования к учителю. А методическая служба образовательного учреждения как нельзя более тесно связана с учителем и его профессиональной деятельностью. Значит, и она, ее структура, содержательное наполнение и назначение также требуют пересмотра. 

Вопрос модернизации методической работы волнует многих людей, имеющих отношение к организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Процесс становления и развития методической службы в России является предметом исследования современных ученых, которые ставят своей задачей выявление общих закономерностей, тенденций и перспектив ее развития. 

Люди, непосредственно занимающиеся организацией методической работы в школе, утверждают, что ее роль в современных условиях значительно возрастает. Они связывают это с появлением новых методик, приемов, форм обучения и воспитания, с необходимостью учителя брать на себя роль научного руководителя в организации исследовательской работы одаренных учащихся. Приверженцы методической службы отводят ей роль «связующего звена», которое объединяет в единое целое всю систему работы школы. Но в литературе звучит и другое мнение, противоположное: существующая система работы с педагогами изживает себя. Это мнение одно из полярных, но почва для его существования все-таки есть.

Наличие двух противоположных взглядов на судьбу методической службы свидетельствует о необходимости поднимать этот вопрос на образовательных конференциях и страницах педагогических журналов. Задача автора статьи — не только напомнить о существующей проблеме, но и предложить свои подходы к ее решению. Стоит отметить, что автор, много лет возглавляющий методическую службу общеобразовательного учреждения, не принимает категоричных заявлений о методической службе как пережитке прошлого, хотя понимает необходимость перемен и что-то в традиционной структуре и содержании работы предлагает изменить.

Для того чтобы рассмотреть вопрос модернизации методической службы, необходимо обратиться к истокам ее возникновения в системе образования. Анализ научных источников позволяет установить, что системе методического сопровождения деятельности педагогов около 200 лет и формировалась она с целью удовлетворения потребности в совершенствовании профессионального мастерства учителя. У истоков формирования методической службы стоит один из лучших педагогов России — К.Д.Ушинский. Именно Ушинский, озабоченный развитием русского народного просвещения, указал на возможность повышения его качества через подготовку «специально обученных наставников». 

В истории формирования и развития методической системы выделяют три основных периода:

1.      Начало 20 века — зарождение содержания и форм методической работы. Главное назначение — совершенствование профессионального уровня учителя.

2.      20—90-ые годы 20 века — становление и развитие методической работы.

3.      90-ые годы — начало 21 века — модернизация системы методической работы, придание ей функций организации и сопровождения инновационной деятельности.

Развитие методической работы в России имеет следующую историю:

— 1914 г.— 1-ый Всероссийский съезд работников образования, как результат — «наблюдательные уроки», учителя — инструкторы, несколько позже — методисты;

— 1924 г.— организация специальных отделов — методических бюро;

— 1927 г. — организация методической работы на местах;

— 1929 г. — организация «опорных» школ как центров методической работы;

— 1930 г.— появление должности инструкторов-методистов;

— 1931 г. — 1-ый съезд инструкторов-методистов;

— 1938 г.— Всероссийское совещание по методической работе; как результат — Положение о методической работе;

— конец 30-ых годов — создание единой государственной системы методической работы с педагогическими кадрами;

— 1959—1970 гг. — создание и развитие районных методических кабинетов;

— 1984 г. — Письмо Министерства образования РФ «О формах организации и направлениях деятельности методической службы в системе образования РФ»; как результат — определение основной функции методической службы; 

— 1998 г. — новое Примерное положение о муниципальном методическом центре в системе дополнительного педагогического образования, повышения квалификации; как результат — систематическая работа методических кабинетов с учителями в межкурсовой период.

Методическая работа в современной школе — это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя, на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива, школы в целом, а в конечном счете — на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития школьников.

Форм совершенствования мастерства педагогических работников с начала 20 века разработано много: от методических служб в конкретно взятом общеобразовательном учреждении до институтов повышения квалификации. Это и педагогические советы, конференции, совещания, семинары, курсы повышения квалификации, съезды.

Если рассматривать систему методической поддержки на уровне отдельно взятого общеобразовательного учреждения, то к таким формам можно отнести наставничество, школу передового опыта, круглые столы, методические вертушки, школу молодого учителя, творческие и проблемные группы.

Будет справедливо отметить, что многие из этих форм сегодня постепенно утрачивают свою практическую значимость в связи с объективными причинами. К таким формам относятся, прежде всего, те, для организации которых необходимо наличие молодых специалистов. Причина ясна — молодых учителей в современной школе практически нет, средний возраст педагогов большинства российских школ составляет 45—47 лет. Истоки этого явления очевидны для всех — катастрофически низок рейтинг учительской профессии на рынке труда, недостойно низок престиж одной из необходимых и значимых профессий — профессии педагога, воспитателя будущего поколения.

Да и такая форма, как школа передового опыта, теряет свою остроту, несмотря на то, что еще Л.Н.Толстой отметил как один из путей усовершенствования своего мастерства наряду с систематическими поисками новых методических средств, общение с коллегами, знакомство с их опытом и использование лучшего опыта в своей работе. Но по законам диалектики передавать лучший профессиональный опыт эффективнее молодым учителям, чтобы зерно творчества ложилось в «почву», практически не разработанную, не испорченную различными искусственными «удобрениями», не утратившую своей плодородности «от частого использования». Так оно быстрее прорастет и даст прекрасные всходы. 

Несмотря на проблемы, которые диктует время, цель методической работы — в создании условий для роста педагогического мастерства, творческих поисков педагогов. Если проанализировать ее направления, то основными продолжают оставаться формирование и развитие стремления к самоанализу имеющегося педагогического опыта, освоение новых норм и образцов педагогической деятельности. 

В качестве примера рассмотрим цели методической службы одной из школ. Целевая установка в принципе не отличается от формулировок 90-ых годов: это удовлетворение актуальных потребностей педагогов в организации профессиональной деятельности; формирование потребностей педагогов, находящихся в зоне их ближайшего профессионального развития; повышение уровня профессионального мастерства педагогов, научно-методическое обеспечение условий инновационной работы педагогов. 

Новая функция, которой предлагается наделить современную методическую службу, — оказание помощи педагогам не только в профессиональном росте, но и в преодолении негативных влияний профессии на личность учителя. Это актуально в связи с тем, что влияние профессии настолько велико, что так называемая «профессиональная деформация» становится настоящим препятствием в развитии профессионализма педагога и как следствие — фактором, снижающим качество его работы. 

До настоящего времени проблема влияния профессии на личность человека остается недостаточно разработанной. Особое место в науке занимают работы, посвященные специфике так называемых «помогающих» профессий (к их числу относится и профессия учителя), которые отличает как высокая «эмоциональная и интеллектуальная затратность», личный вклад субъекта деятельности в ее объект, так и «трудно контролируемая власть над другими людьми». Совокупность названных характеристик существенно повышает риск деформирующего влияния этих профессий на соответствующих специалистов, в том числе и на учителей. 

Исследователи сходятся в том, что профессиональное развитие человека — это не только совершенствование (позитивное изменение), но и разрушение, возникновение негативных тенденций и развитие профессионально нежелательных новообразований. С.П.Безносов в своей книге «Профессиональная деформация личности», в частности, обращает внимание на существование так называемой «проблемы взаимосвязи деятельности и личности, профессии и сознания». О.Г.Носкова предлагает концепцию «нормального труда». Такой труд, в соответствии с этой концепцией, — труд безопасный и здоровый, свободный от внеэкономического принуждения, высокопродуктивный, качественный и осмысленный. Такой труд — основа для нормального профессионального развития личности его субъекта. Работник, занятый им, имеет возможность самореализации, проявляет свои лучшие качества и развивается всесторонне, гармонично. Идеал прогрессивного развития личности в труде предполагает, что человек осваивает все более сложные виды профессиональных задач, накапливает опыт, который остается востребованным обществом. Человек, в соответствии с концепцией «нормального труда», получает удовлетворение от процесса, его результата, он участвует в построении замысла труда, его реализации, в производственных отношениях; он может гордиться собой, достигнутым социальным статусом, может реализовать идеалы, одобряемые обществом. Он успешно преодолевает постоянно нарождающиеся противоречия развития и конфликты. Одной из задач методической службы на современном этапе развития системы образования видится задача обеспечения условий для реализации так называемого «нормального труда». 

В литературе принято рассматривать деформацию личности в профессиональном контексте, так как изменение качеств личности (ценностей, характера, стиля общения и поведения) происходит под воздействием выполнения профессиональной деятельности. Профессиональными деформациями предложено называть изменения психических функций и личности под влиянием профессиональной деятельности (Е.И.Рогов).

Э.Ф.Зеер относит профессию учителя к тем профессиям, представители которых более всего подвержены профессиональным деформациям. Он выделяет четыре уровня их проявления: общепрофессиональные деформации (проявляются у работников со стажем, делают работников узнаваемыми, похожими), специальные профессиональные деформации (возникают в процессе специализации по профессии), профессионально-типологические деформации (обусловлены наложением индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру деятельности), индивидуализированные деформации (обусловлены особенностями работников разных профессий).

Профессиональная деформация личности, по определению С.П.Безносова, это объективное явление, негативные эффекты которого могут быть «элиминированы» только посредством других, непрофессиональных факторов, это процесс и результат влияния субъектных качеств человека, сформированных в соответствии со спецификой определенного профессионального труда, на личностные свойства целостной индивидуальности работника-профессионала. С.П.Безносов считает, что профессиональная деформация проявляется в тех личностных качествах, которые изменяются под влиянием профессиональной роли. Как отмечает исследователь, профессиональная деформация проявляется у представителей тех специальностей, где работа связана с людьми, «особенно с «ненормальными» в каком-то отношении» (под «ненормальностью» может подразумеваться, например, разница в возрасте педагога и ученика).

В последние 10—15 лет появляются работы, в которых исследуется негативное, деформирующее, дезадаптирующее влияние педагогической деятельности на личность учителя. Подобное влияние проявляется в формировании у педагога догматической приверженности общепринятым правилам и инструкциям, ригидности установок, внутренней неуверенности, снижении творческих способностей, консерватизме, агрессивности, жестокости, конфликтности, категоричности, закрепленности ролевой маски, безапелляционности.

В результате проведенного Холодновой И.В. анализа выделены следующие профессионально-педагогические деформации:

1)      деформации, обусловленные социально — экономическим положением современного российского педагога, которые вызваны противоречием между «сверхнормативными» требованиями, предъявляемыми обществом к педагогу, и низкой материальной и моральной оценкой его труда;

2)      деформации, инициированные сложностью постоянного обретения новых «личностных смыслов»: смыслов — целей, смыслов — интересов, смыслов — мотивов;

3)      деформации, обусловленные «утроенным» кризисом середины жизни;

4)      деформции, обусловленные моральным климатом в педагогическом коллективе, проблемами межличностных отношений. 

Но кто, кроме самого учителя, который в принципе теоретически и не знаком с феноменом профессиональной деформации, может помочь в ее преодолении? В своей диссертации Е.В.Юрченко, например, рассматривает роль психологической службы в оказании такой помощи. Она предлагает функциональную модель преодоления профессиональной деформации педагога в работе педагога-психолога. Но практически все время педагога-психолога занимает работа с обучающимися. Для этого, в принципе, и создавалась психологическая служба в общеобразовательном учреждении. Поэтому заниматься педагогами глобально школьный психолог (к тому же если он один на всю школу) не сможет. А работа по профилактике профессиональной деформации требует именно «глобальности». Психолог может выполнять свою работу на определенном этапе. В методических же вопросах необходимо «присутствие» других специалистов, в частности, специально обученных в решении проблемы профессиональной деформации методистов. 

В образовательном учреждении именно в рамках методической службы возможно создать организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций. Для любой школы, создающей условия, направленные на профилактику профессиональных деформаций, необходима постоянная диагностика их формирования и развития. Диагностика влечет за собой разработку специальной программы (например, у И.В.Холодновой это проект), направленной на преодоление педагогом деформаций. Данная программа должна обеспечить педагогу поддержку в овладении им способами самостоятельного преодоления деформирующего воздействия профессии. Конечно, неоценимую помощь методистам и самим педагогам в решении проблемы профессиональной деформации призваны оказать узкие специалисты — школьные психологи.

На наш взгляд, создание организационных условий по преодолению педагогических деформаций необходимо в каждом образовательном учреждении.

Методическая служба, наделенная новой функцией, может стать одним из средств, направленных на создание адаптивной среды по преодолению профессионально-педагогических деформаций.

Литература

1.       Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004.

2.       Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. Учебное пособие для вузов. М: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005.

3.       Носкова О.Г. Психология труда: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / О.Г.Носкова; под ред. Е.А.Климова. М.: Издательский центр «Академия», 2009. 

4.       Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994.

5.       Холоднова И.В. Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения. Диссертация кандидата педагогических наук. Ростов, 2007.

6.       Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога. Диссертация кандидата педагогических наук. Уссурийск, 2000.

И.Н.Пронина

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ  УЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

«Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо взращивать, выяснять то,  что он имеет заложенным в себе самом»

Я.А.Коменский

 

Еще в XVII веке, великий педагог Я.А.Коменский в своем выдающемся труде «Великая дидактика» обосновал принцип природосообразности, а часть педагогического сообщества все еще вопрошает: «Почему дети не желают учиться? Почему их ничего не интересует? Почему для них ничего не важно? Что бы мы ни делали — результат один!» Обратимся к классике.

«Великая дидактика» гласит: «Чуждое есть то, что не свойственно натуре того или другого ученика. Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности — нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, — так существуют подобные же природные способности у людей… Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело. …И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничто и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый легко будет идти вперед…» [4, 27].

Именно об этом рассуждают педагоги и психологи ХХ века Х.Хеккаузен, А.Н.Леонтьев, Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский. Они выделяют внутренние и внешние мотивы учения и ставят задачу такого построения учебного процесса, в результате которого приоритетом станут первые — «педагогика без насилия» [12, 238]. О глубине внутреннего мотива, основанном на врожденной познавательной потребности идет речь в трудах В.С.Ротенберга и С.М.Бондаренко. Отсутствие интереса, по их мнению, — показатель недостатков в обучении, которые могут привести к ухудшению эмоционального состояния детей и к тому, что накопленные знания будут мертвым грузом.

«Правильно обучать юношество — это не значить вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника потекли ручейки (знания)…» [4, 28].

Образные сравнения делают и современные ученые. Возникает дилемма: ученик — это сосуд, который беспрестанно чем-то наполняют, или это книга с захватывающим сюжетом, которой помогаешь открыться и, листая которую, обогащаешься и раскрываешься сам? Верно — последнее.

«Совершенно неразумен тот, кто считает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усваивать, а в какой только он сам желает, так как нужно помогать способностям, а не подавлять их, …воспитатель юношества, как и врач, только — помощник природы, а не ее господин» [4, 27].

Многие современные технологии ставят в центр внимания именно это: дать возможность ребенку показать все, на что он способен, сместить акцент в оценке с того, что учащийся не знает, не умеет, на то, что он знает, что умеет.

Ребенку нужно предоставить возможность самостоятельно решать, какую активную или пассивную роль играть в данном уроке; когда, сколько раз отвечать, что прочитать по данной теме.

Школе нужно учить подростка ответственности (в переводе с латинского «взвешиванию») за себя перед собой. Для конструктивного взаимодействия учителя и ученика важно присутствие устойчивого интереса к этой деятельности, познавательного интереса, в котором преобладает внутренняя мотивация.

Внутренняя мотивация сложна, потому что состоит из ряда частных мотивов, требующих своевременного выявления, определения доминирующих. Существует много методик, позволяющих диагностировать и отслеживать динамику мотивов учения. Они определяют предметную направленность интересов учащихся, ведущие познавательные мотивы, широкие социальные мотивы, выявляют факторы, снижающие познавательный интерес, так называемые антистимулы.

Учителям можно рекомендовать обратиться к Каскадной методике самооценки учащегося (авторы Н.А.Алексеев и Е.Г.Белякова); методике «Мотивация интереса к истории» (автор О.Б.Островский); методике изучения мотивации учения в 7—11-х классах (автор М.Лукьянова) и другим. 

Начальная диагностика позволяет установить, что ведущими мотивами у пятиклассников стали мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, т.е. социальные. Вместе с ними выделялся мотив содержания (по классификации М.В.Матюхиной) [8, 145].

Таким образом, первоочередная задача такова — помочь ребенку реализовать свои способности на основе развития познавательных мотивов учения, следуя принципам большей самостоятельности ребенка, права выбора им не только содержания, но и процесса учения, поощрение любой даже незначительной инициативы. Решение задачи строится пошагово.

Первое — отбор содержания. Практика позволила сформулировать принципы данного отбора: новизна, оптимальность объема; обязательность дополнительных занимательных, проблемных, спорных, интересных, необычных фактов, сведений; ограничение монолога учителя 15 минутами, выделение смысловых частей, преобладание теоретического материала над эмпирическим, гуманистическая направленность содержания, межпредметная интеграция.

Акцент на содержание важен, потому что опыт доказывает, что если добьешься удивления, вызовешь и интерес, постепенно можно активизировать работу по развитию мотива процесса обучения по классификации М.В.Матюхиной

[8, 145].

Вторым шагом становится систематическая работа над качественной подборкой и применением побудительной, познавательной и аналитической мотивации на уроке. В этом актуальными и результативными становятся приемы: театрализация, проектирование на личностные ориентиры, литературный образ, проблема, смена порядка этапов урока, например, задания, предназначенные для этапа закрепления нового материала предлагаются в начале урока (как правило, это удивляет, озадачивает, вызывает намерение узнать ответ).

Познавательная мотивация требует такой подборки нового материала, чтобы вызвать интригу всей дальнейшей работы. В процессе обучения не достаточно акцентируется внимание на развитие аналитического мышления.

Для его развития нужно опираться на актуализацию субъективного опыта детей, т.е. создать условия побуждения к деятельности, учить приемам качественной оценки событий и процессов. Например: в ходе изучения нового материала, ученику предлагается: 1) выбрать наиболее понравившуюся часть; 2) составить вопросы к тексту; 3) выделить то, что, по его мнению, требует дополнительной информации; 4) составить домашнее задание на основе выбранной части с предложением включить его при повторении в перечень учительских заданий.

Это помогает анализировать собственный опыт, научиться отличать знание от незнания, углубить осмысление. Очень удачный прием, помогающий и анализировать и диагностировать учебную деятельность — это рефлексия. Наиболее простая форма — продолжение предложенных учителем фраз, в чем тоже можно выделять аспекты а) самооценка деятельности на уроке, субъективное отношение к содержанию урока: 1) Мне было приятно…; 2) Я понял…; 3) Меня раздражало…; 4) Мне было легко…; 5) Мне было трудно…; 6) Я думаю…; 7) Было не трудно…; 8) Мне захотелось узнать…. Б) аспект — оценка деятельности учителя: 1) Если бы я был (а) учителем..; 2) Я бы хотел (а)…3) Я бы могла, но не спросили…4) Мне понравилось…

Московский учитель М.Н.Чернова предлагает «рефлексию себя в уроке». Дети оценивают по десятибалльной системе свою работу с 3-х позиций: «Я», «Мы», «дело». Это способствует критическому осмыслению своей деятельности и эту самооценку можно применять на разных этапах урока [9, 31].

Очень помогает активизировать детей в процессе познания рейтинговая система опроса (контрольного, текущего — любого). В основу положена таксономия задач Д.Толлингеровой, где выделяются разные задачи разных уровней. Дети осознают, что вопросы «Когда было?» или «Что такое?» — репродуктивные, простые. И получить высокий балл можно при большом количестве ответов на подобные вопросы. Чем сложнее задача (на перенос в знаковую систему, установление причинно-следственных связей, доказательство), тем выше уровень качества работы [11, 7].

Регулярно рефлексируя свою деятельность, уже в 6 классе ученики сами инициируют разнообразные способы и методы оценивания. К 7-му классу дети, умея работать в группе, формулируют правила данной работы, обеспечивающие корректность, конструктивность, рациональность, результативность и объективность при подведении итогов:

1.                Уважай мнение других. Решение принимается совместно.

2.                Принимай активное участие в достижении результата.

3.                Будь терпелив, сдержан и корректен в дискуссии.

4.                Помни, что любое твое выступление — вклад в общее дело.

5.                Старайся говорить грамотно, выразительно, четко, и по существу. Товарищей не перебивай, выслушай до конца.

6.                Не бойся предлагать необычные способы решения задач — тебя выслушают.

7.                Если не хочется продолжать работу примени правило «стоп».

Эффективен «Контроль-наоборот», когда учитель не задает вопросы, а сами ученики формулируют их материалу, предоставленному им для работы. Составляя разноуровневые задания, они оценивают свои возможности, демонстрируют понимание логических связей между фактами, процессами, закрепляют материал в нестандартной ситуации.

Прием «Темная лошадка» — подача заданий на обобщающем, контрольном уроках или на этапе домашнего задания без раскрытия его содержания, только — по представлению категорий: 1) чрезвычайно трудно; 2) очень трудно;3) трудно;

4) средней сложности; 5)нечего делать. На основе реального оценивания своего потенциала ученик пробует свои силы. Смелость поощряется в любом случае, даже если с заданием до конца не справился.

И это лишь часть приемов, помогающих развивать познавательную мотивацию.

Таким образом, мотивация — сложное структурное образование, в котором мотивы выступают в единстве и взаимозависимости, это соотношение процессуальной и результативной сторон. Познавательный интерес — главный двигатель познания, выполняющий три функции. Он является: 1) средством (стимулом) обучения; 2) мотивом учебной деятельности; 3) устойчивой чертой личности.

В структуре личности интерес составляет первооснову любого таланта или гениальности.

Познавательный интерес — самый мощный мотив и основа учебной деятельности. Он сильнее всех остальных мотивов, всегда осознан и не нуждается во внешних стимулах. И если удается добиться приоритета познавательных мотивов над социальными, это высокое достижение учителя, если хотите, его профессиональная самореализация.

Литература

1.       Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. 347 с. 

2.       Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2. 1983. 320 с.

3.       Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. № 2. 

4.       Кумарин В. Аксиомы Коменского // Народное образование. 2001. № 8.

5.       Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Интеллект; 1975. 182 с.

6.       Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование. 2001. № 9.

7.       Маркова А.К. и другие. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение. 1990. с. 192.

8.       Матюхина Н.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Просвещение. 1984. 285 с.

9.       Островский О.Б. О формировании интереса учащихся к истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 10. 

10.     Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1998. 211 с.

11.     Толлингерова Д., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва — Прага, 1994. 45 с.

12.     Хеккаузен Х. Мотивации и деятельность: Т. 1. пер. с нем. / Под ред.

Б.М.Величковского. М.: Педагогика, 1986. 408 с.

13.     Щербо И.Н. Развитие критического мышления на уроках истории // Образование в современной школе. 2000. № 11—12. 

Г.Н.Артемьева 

ОСОБЕННОСТИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Введение федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения — новый шаг в образовании. 

С заменой единого образования в СССР вариативным образованием в России возникла проблема сохранения единого образовательного пространства страны, которую должен был решить стандарт первого поколения. Однако создать документ, удовлетворяющий всех его пользователей — общественность, родителей, педагогов, учащихся, — не удалось. 

Пункт 1 статьи 7 Закона Российской Федерации «Об образовании» определяет, что «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».

Для всех очевидно, что начальное общее образование играет исключительно важную роль в общей системе образования. Образование, полученное в начальной школе, служит фундаментом для последующего обучения. Российская школа всегда стремилась дать ученикам знания, умения и навыки по обозначенным дисциплинам, однако этого сегодня оказалось недостаточно. Стала очевидной необходимость создания новых стандартов, которые бы определяли, помимо предметных умений и навыков, самостоятельные виды деятельности, состоящие из практического использования предметных и социальных знаний, накопленных в процессе образования. 

По поручению Министерства образования и науки РФ и Федерального агентства по образованию координационным центром и основным исполнителем проекта по разработке стандарта общего образования являлась РАО (Российская академия образования). В 2006 г. была начата работа над новыми стандартами образования в Российской Федерации. Коллектив разработчиков состоял из семнадцати групп, возглавляемых известными учеными Российской академии наук и Российской академии образования, каждая из которых отвечала за конкретное направление работы. Научным руководителем авторского коллектива разработчиков ФГОС–2 является Александр Михайлович Кондаков, член-корреспондент РАО. 

В соответствии с Федеральным законом от 1 декабря 2007 года № 309-Ф3 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» российское образование получило законодательную основу для настоящих полноценных юридически корректных Федеральных государственных образовательных стандартов. 

Образовательный стандарт, является отражением социального заказа, и рассматривается разработчиками как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством. Впервые в России в течение трех лет в 14 регионах РФ проводились исследования запросов личности, общества и государства в общем образовании. Исследовались ценностные приоритеты различных групп населения в сфере образования, значимость различных аспектов организации образовательного процесса в школе. Эти исследования (наряду с другими фундаментальными исследованиям, осуществляемыми РАО) легли в основу нового подхода, предлагающего рассматривать стандарты как общественный договор. Стандарты первого поколения были внедрены без обсуждения. 

Новые стандарты нацелены на решение проблем, не получивших должного развития в рамках прежних стандартов, например, возвращение школе наряду с обучением и воспитывающей роли, по-другому решают многочисленные проблемы, стоящие перед образованием. Стандарт первого поколения ориентировал образование на усвоение учащимися определенной суммы знаний и развитие его личности, но при этом идея приобретения системы прочных фундаментальных знаний являлась господствующей. В то же время ФГОСТ второго поколения нацеливает на смену образовательной парадигмы: вместо передачи суммы знаний — развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности. Прежний стандарт включал в себя обязательный минимум содержания основных образовательных программ, определяющий содержание, тематику уроков и требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу. При этом в школе главное внимание всегда уделялось знаниям, поэтому стандарт воспринимался прежде всего как перечень знаний, которые должны были освоить ученики. Принципиальным отличием новых стандартов для начальной школы разработчики называют три группы требований: к структуре основных общеобразовательных программ, к результатам их освоения, к условиям их реализации. 

Первая группа требований включает в себя требования: к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению ее частей (обязательной части, которая составляет 80% и части, формируемой участниками образовательного процесса 20% от общего объема основной образовательной программы начального общего образования). Основная образовательная программа начального общего образования направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. В новом стандарте прописаны структурные компоненты (разделы) ООП. Образовательное учреждение само разрабатывает основную образовательную программу, учебный план, выбирает формы организации образовательного процесса, определяет чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках ее реализации. Программа разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы начального общего образования и должна учитывать тип, вид образовательного учреждения, а также образовательные потребности и запросы обучающихся. Стандарты второго поколения определяют, прежде всего, требования к системе образования, а не к ученику, как это было раньше, в нем нет перечня информационных единиц, обязательных для изучения по определенному предмету в том или ином классе. 

Вторая группа требований стандарта второго поколения — требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Они содержат описание целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций обучающегося, освоившего основную образовательную программу начального общего образования. Требования задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов. 

К личностным результатам относятся: готовность и способность обучающихся к саморазвитию; сформированность мотивации к обучению и познанию; ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуальноличностные позиции; социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности. Личностные результаты проявляются в сформированности универсальных учебных действий: иметь свою точку зрения, отстаивать ее при необходимости; активно сотрудничать со взрослыми; совместно с другими учащимися решать учебные и неучебные задачи; давать оценку своим поступкам и поведению других людей. 

К метапредметным результатам обучающихся относятся освоенные ими универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия. 

К предметным результатам относятся: освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира. 

Результат образования — это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Это возможно лишь в результате объединения усилий учителей разных предметов. Существенное отличие нового стандарта от прежнего — акцент на умения применять знания. При этом знание перестает быть результатом и становится средством развития личности. 

Авторы стандартов второго поколения выделяют следующие характеристики основных результатов начального образования: 

— формирование предметных и универсальных способов действия, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе (именно несформировавшиеся универсальные действия, как показывает практика, затрудняют дальнейшее образование выпускников начальной школы); 

— воспитание умения учиться — способности к самоорганизации в целях решения учебных задач; 

— индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития (эмоциональной, познавательной, саморегуляции); 

— желание и умение учиться, готовность к образованию в основном звене школы и самообразованию; 

— инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности. 

При этом количественной и качественной оценке подлежат только метапредметные и предметные результаты, личностные результаты количественно не оцениваются, их оценивание ведется учителем в основном методом наблюдения и получением информации от семьи. 

Достижение предметных результатов на базовом уровне в любой школе оценивается «удовлетворительно» и дает основания для перевода учащегося на следующую ступень школьного образования, но не позволяет констатировать достижения им планируемых результатов по ФГОС-2. При разработке образовательной программы «Планируемые результаты освоения предметных программ начального общего образования» каждое образовательное учреждение вправе взять на себя более высокий уровень планируемых результатов. Это отражается в общественном договоре (в пункте «Выявленные и согласованные социально-образовательные требования сторон (школы, семьи и государства) в области образования детей»). В общественном договоре обе стороны берут на себя ответственность за результаты образования ребенка. Государство берет на себя ответственность разработать общие подходы к оценке достигнутых результатов в образовании младших школьников, критерии и методический инструментарий для проверки и интерпретации полученных данных. 

В новом стандарте кроме привычных требований к знаниям и умениям выпускника начальной школы по предметам выделен новый результат «Выпускник получит возможность научиться». Так, учитель может и должен научить ребенка в начальной школе осуществлять практические способы действий и приемы мыслительной деятельности (наблюдение, анализ, измерение, сравнение, классификация, синтез, обобщение) и познакомить со средствами работы с информацией (знаки, понятия, тексты). Умению результативно действовать в новых ситуациях, извлекать из собственного опыта новые знания, использовать ранее накопленные знания и умения ученик должен научиться самостоятельно. Для этого педагогу необходимо проектировать образовательный процесс так, чтобы ученики: получали опыт выхода за пределы выученного; переживали такой опыт как ценность; стремились самостоятельно расширять границы своих знаний и умений; проявляли инициативу в новых ситуациях; действовали самостоятельно и в случаях ошибки находили способы корректировки собственных действий. В таком обучении основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь детям самостоятельно найти способ решения той или иной проблемы, а не в «натаскивании» на примере одного-двух готовых способов.

Для достижений новых результатов учителя должны использовать такие технологии проведения уроков, которые на выходе давали бы эти результаты. Технологии, которые учитывали бы современные тенденции развития образования: от репродукции знаний к их продуктивному использованию в зависимости от решаемых задач; от механического заучивания к учению как процессу интеллектуального развития; от статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от ориентации на среднего ученика к дифференцированным и индивидуальным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции. 

ФГОС-2 не нормирует образовательные технологии, их выбирают образовательные учреждения и учителя, имеющие возможность достигать новых целей образования, действуя привычно, качественно проводя уроки с использованием принятых в этой системе технологий.

Третья группа требований стандарта второго поколения — требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям. В школе должны быть созданы кадровые, материальнотехнические и другие условия, обеспечивающие развитие образовательной инфраструктуры в соответствии с требованиями времени. Финансовое обеспечение будет построено на принципах нормативно-подушевого финансирования, при этом средства будут поступать и в муниципалитеты, и в каждую школу по нормативу независимо от форм собственности.

Еще одна особенность Федерального государственного стандарта второго поколения — его нацеленность на решение задач воспитания. В новом базисном образовательном плане предусмотрены часы не только для учебной, но и внеучебной работы (занятия второй половины дня называются не внеурочной, а внеучебной работой, которая также входит в сетку часов). 

Для полноценной организации воспитательного процесса вся жизнь школы должна быть построена на одних и тех же принципах, так как воспитывает не только учебная деятельность на уроках, но и система взаимоотношений педагога с учениками, характер оценивания результатов труда школьников, взаимоотношения с одноклассниками, внеклассная жизнь.  

Литература

1.       Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; Под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. 

2.       От действия к мысли. А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская, О.А.Карабанова, Н.Г.Салмина, С.В.Молчанов. М., 2008.

3.       Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. М.: Просвещение, 2010.

4.       Правила разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, № 9, ст. 1110) — ж. Педагогика. 2009. № 4.

5.       Примерные программы начального общего образования. М.: Просвещение, 2010.

6.       Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / Под ред. В.В.Козлова, А.М.Кондакова. М.: Просвещение, 2009.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Абаева Т.К., учитель начальных классов, руководитель методического объединения учителей начальных классов МОСШ № 14, г.Нижневартовск.

Абрамов А.В., доктор педагогических наук, профессор, заведующий НИЛ прикладной дидактики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Алтынбаева Е.А., педагог-психолог МБДОУ ЦРРДС № 71 «Радость». Соискатель кафедры психологии образования и развития Нижневартовского государственного гуманитарного университета, г.Нижневартовск.

Амирова С.М., студентка 1 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Анварова Г.З., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Артемьева Г.Н., кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Архипова Т.Т., старший преподаватель кафедры психологии образования и развития, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Ахметова Е.В., воспитатель МБДОУ детский сад комбинированного вида №47 «Гнездышко», г.Нижневартовск. 

Балобина В.Л., учитель-логопед Новоаганского МБДОУ детский сад общего вида «Снежинка», г.п.Новоаганск.

Бауэр Е.А., кандидат исторических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Белова Н.А., студентка 4 курса, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Белоусова Е.М., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет г.Нижневартовск.

Белоусова Л.В., учитель-дефектолог МБДОУ «Солнышко» № 14., г.Нижневартовск.

Беспалова Е.В., старший преподаватель кафедры «Гуманитарные и естественно-научные дисциплины» филиала ГОУ ВПО «Южно-уральский государственный университет» в г.Нижневартовске. Аспирант кафедры психологии образования и развития, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Бизикова О.А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет г.Нижневартовск.

Близнецова О.И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования и развития, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Большакова Н.А., преподаватель Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа, г.Нижневартовск.

Брычкова Я.В., социальный педагог, МОСШ № 40, г.Нижневартовск.

Валиева О.А., аспирант кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск .

Войтенко Л.И., учитель физики, МОУ гимназия № 2, г.Нижневартовск.

Волгина Е.А., учитель начальных классов МОСШ № 9 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология», г.Нижневартовск. 

Галина А.Ф., студентка 5 курса, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Галлямова О.А., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Гаманец Е.В., студентка 2 курса магистратуры, Южный Федеральный университет, г.Ростов-на-Дону.

Гарькина Е.Н., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Югорский государственный университет, г.Ханты-Мансийск.

Гасымова Г.А., кандидат философских наук, директор МОСШ № 42, г.Нижневартовск.

Георге И.В., старший преподаватель кафедры естественно-научных дисциплин, ГОУВПО филиал Тюменского государственного нефтегазового университета, г.Нижневартовск.

Георге С.В., старший преподаватель кафедры гуманитарных и экономических дисциплин, ГОУВПО филиал Тюменского государственного нефтегазового университета, г.Нижневартовск.

Герлиц Е.Л., студентка 4 курса, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Гончарова Е.В., кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет г.Нижневартовск.

Гончарова О.А., учитель-логопед МБДОУ районный центр дополнительного образования детей «Спектр», п.Излучинск.

Гордиевских Л.В., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Городенко Д.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Городенко Л.П., кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Григорова О.Е., Управление общего образования ДО и молодежной политики, г.Мегион.

Гринцова С.В., воспитатель МБДОУ детский сад комбинированного вида «Сказка», п.г.т.Излучинск.

Гуменяк Г.Г., студентка 4 курса, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Давиденко С.А., начальник управления социального развития по г.Нижневартовску, г.Нижневартовск.

Давыденко Е.А., кандидат философских наук, доцент кафедры ДиВи, заместитель декана гуманитарного отделения по отделению документоведения и истории, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Девяшина М.Н., учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ № 4», г.Мегиона.

Дергунова Т.А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск .

Дерябина И.А., учитель начальных классов, МОУ гимназия № 2, г.Нижневартовск.

Евдокименко И.И., студентка 1 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Ежукова И.Ф., кандидат педагогических наук, ведущий специалист Центра тестирования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Елисеева М.Ю., учитель математики, МОУ гимназия № 2, г.Нижневартовск.

Жмакина Н.Л., кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Загурская С.А., учитель математики МОСШ № 10, г.Нижневартовск.

Закирова Н.В., студентка 4 курса, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Захарченко С.А., студентка 1 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Зиангирова Р.И., студентка 5 курса, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Зиннатова Л.П., студентка 5 курса, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Ибрагимова Л.А., кандидат педагогических наук, профессор, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Истомина И.П., кандидат психологических наук, доцент, декан факультета педагогики и психологии, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Ишбаев М.М., санаторно-лесная школа, г.Нижневартовск.

Ишметова В.М., студентка 1 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Кардовская В.В., учитель математики и экономики, МОСШ № 9 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология», г.Нижневартовск.

Кармазинова Т.М., учитель начальных классов МОУ «СОШ № 4». г.Мегион. 

Кармышакова З.К., студентка 1 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Катькина Е.В., учитель начальных классов, руководитель методического объединения учителей начальных классов МОСШ № 43, г.Нижневартовск.

Кашапова А.Р., педагог-психолог МОСШ № 12, г.Нижневартовск.

Кискаев И.А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Коваленко С.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и развития, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск

Коденцева Н.В., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Козлова О.П., директор Департамента образования администрации города Нижневартовска, г.Нижневартовск.

Колобовникова Л.П., учитель начальных классов МОУ «СОШ № 4», г.Мегион.

Колосов Г.В., студент 1 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Корнилова Т.Н., заместитель директора по учебно-воспитательной работе МОУ лицей, г.Нижневартовск.

Кругликова Г.Г., кандидат философских наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Крылова Н.П., студентка 4 курса, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Кутузова Т.В., старший воспитатель, МБДОУ «детский сад комбинированного вида» «Радуга», г.Югорск.

Кушнир О.И., учитель начальных классов МОСШ № 14, г.Нижневартовск.

Латыпова О.Н., заведующая МБДОУ детский сад комбинированного вида № 61, г.Нижневартовск.

Левашова И.И., старший преподаватель кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Легостаев И.И., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Московского государственного гуманитарного университета им. Шолохова, г.Москва.

Леонтьева О.Г., учитель русского языка и литературы, МОУ гимназия № 2, г.Нижневартовск.

Либанова И.В., учитель начальных классов МОСШ № 25, г.Нижневартовск.

Линкер Г.Р., кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Лонэвская Н.А., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Лунгу О.А., учитель начальных классов МОУ «СОШ №4», г.Мегион.

Лутченко И.А., студентка 1 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Марухина Н.С., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Махутов Б.Н., кандидат технических наук, доцент, директор Центра тестирования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Медко И.В., директор УСО ХМАО — Югры «Центр социальной помощи семьи и детям «Кардея», г.Нижневартовск.

Минязева Е.А., аспирант кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Миронова Е.В., учитель русского языка и литературы, МОСШ № 40, г.Нижневартовск.

Михайлова А.Т., учитель-логопед муниципального бюджетного образовательного учреждения «Излучинская общеобразовательная средняя школа № 1», г.Излучинск.

Михайлова Л.Н., учитель начальных классов МОСШ № 9 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология», г.Нижневартовск. 

Мрига С.А., МБДОУ детский сад комбинированного вида № 55 «Улыбка», г.Нижневартовск.

Мызина Ф.М., педагог-психолог высшей квалификационной категории МОСШ № 6, соискатель кафедры психологии образования и развития, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск. 

Набокова У.Ю., соискатель ученой степени кандидата педагогических наук, кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Наумов Н.Д. доктор философских наук, кандидат психологических наук, профессор, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Нураева З.К., старший преподаватель математики Нижневартовского филиала ГОУ ВПО СибАДИ, г.Нижневартовск.

Орпанен А.В., учитель английского языка, МОУ гимназия № 2, г.Нижневартовск.

Охременко А.А., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Панькова А.А., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Патрушева И.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Пацапай С.Ю., студентка 2 курса магистратуры, Южный Федеральный университет, г.Ростов-на-Дону.

Пестерева Е.В., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Петриченко О.А., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Петрова Г.А., кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Петрова С.Н., соискатель ученой степени кандидата педагогических наук, кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Петухова Л.В., аспирант 3 года обучения, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Поляков Н.И., преподаватель-организатор основ безопасности жизнедеятельности и допризывной подготовки МОСШ № 40, г.Нижневартовск.

Помпеева Н.В., учитель-логопед Новоаганского МБДОУ детский сад комбинированного вида «Солнышко», г.п.Новоаганск.

Потапенко О.П., учитель информатики, МОСШ № 40, г.Нижневартовск.

Пронина И.Н., учитель истории муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2», г.Мегион.

Пушкина Е.С., студентка 1 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Радионова Л.В., доцент кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Ромаева М.В., старший преподаватель кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Романко О.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и развития, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Рудько Г.Г., заместитель директора по учебно-воспитательной работе МОСШ № 31 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического профиля, г.Нижневартовск.

Рябыкина М.В., учитель начальных классов МОСШ № 9 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология», г.Нижневартовск. 

Салаватова А.М., аспирант кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Салимова Н.С., кандидат исторических наук, преподаватель БУ «Нижневартовский социально-гуманитарный колледж», г.Нижневартовск.

Свешникова Е.М., старший преподаватель, кандидат психологических наук, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Сизова А.Д., учитель музыки МОСШ № 13, г.Нижневартовск.

Скидан Е.И., учитель иностранного языка МОСШ № 15, г.Нижневартовск.

Скобелева О.В., кандидат культурологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Югорский государственный университет, г.Ханты-Мансийск.

Смирнова А.В., студентка, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Смирнова В.Н., МБДОУ детский сад комбинированного вида № 49 «Родничок», г.Нижневартовск.

Соколов С.Н., доктор географических наук, доцент кафедры географии, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Соколовская Н.В., учитель химии и биологии МОУ «СОШ № 2» г.Мегион.

Солодовникова Л.С., учитель истории и обществознания, МОУ гимназия № 2, г.Нижневартовск. 

Стонюсова Н.Н., учитель русского языка и литературы, МОУ гимназия № 2, г.Нижневартовск. 

Сухова Е.И., доктор педагогических наук, профессор, Московского городского педагогического университета, г.Москва.

Телегина И.С., кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Теряева С.В., кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Титова С.В., кандидат психологических наук, директор МОСШ № 40, г.Нижневартовск.

Федосюк Н.В., старший преподаватель кафедры психологии образования и развития, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Фисенко Е.Ю., педагог-психолог МСОШ № 40, г.Нижневартовск.

Халимова В.Ф., МБДОУ детский сад комбинированного вида № 65 «Озорница», г.Нижневартовск.

Хаматнурова Э.М., учитель русского языка и литературы МОУ «Лицей», г.Нижневартовск.

Хвостова Е.В., кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры методик дошкольного и начального образования, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Хорошилова Д.А., студентка 2 курса магистратуры, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Царьков В.Н., кандидат педагогических наук, профессор кафедры образовательного сервиса Российского государственного университета туризма и сервиса, г.Москва.

Чернова А.Е., аспирант кафедры общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г.Нижневартовск.

Шестопалова О.А., учитель информатики МОСШ № 34, г.Нижневартовск.

Шулинкова Н.В., учитель истории МОСШ № 10, г.Нижневартовск.

Щербинина И.В., заместитель заведующего по воспитательной и методической работе МБДОУ ДСКВ № 55 «Улыбка», г.Нижневартовск.

Юркина С.В., учитель начальных классов МОСШ № 31 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического профиля, г.Нижневартовск.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Пленарные доклады ........................................................................................... 3

Абрамов А.В. 

Реализация компетентностного подхода к обучению в вузе ............................ 3 Истомина И.П. 

Перспективы международного сотрудничества факультета педагогики и психологии НГГУ по организации непрерывного образования ...................... 5 Сухова Е.И. 

Современные походы к формированию толерантности

учащейся молодежи ........................................................................................ 10 Козлова О.П. 

Модель организации исследовательской деятельности учащихся  в современном муниципальном образовательном пространстве .................. 18 Титова С.В. 

Формирование инновационного сознания у руководителей и педагогов

в новой модели образования в стратегии 2020 года ...................................... 24

Секция 1. Актуальные вопросы организации исследовательской

деятельности в современной школе ............................................................... 28 Петрова Г.А. 

Практика взаимодействия школы и вуза в организации поддержки  и сопровождения одаренных детей и талантливой молодежи ....................... 28 Потапенко О.П. 

Исследовательская деятельность как фактор развития и реализации

способностей обучающегося ........................................................................... 32 Шулинкова Н.В. 

Из опыта организации работы школьного научного общества 

МОСШ № 10 .................................................................................................... 34

Леонтьева О.Г. 

Становление человека культуры через использование метода

образовательного путешествия ...................................................................... 38 Миронова Е.В. 

Организации исследовательской деятельности школьников на уроках

русского языка и литературы и во внеурочное время .................................... 41 Хаматнурова Э.М. 

Формирование навыков исследовательской деятельности учащихся

на уроках литературы...................................................................................... 45

Стонюсова Н.Н. 

Использование технологии критического мышления как способ

формирования исследовательской компетенции читателя ............................50 Орпанен А.В. 

Проектная деятельность и проблемное обучение как средство

повышения компетентности по английскому языку ........................................ 56 Дерябина И.А. 

Организация исследовательской деятельности младших школьников через каникулярную школу «Малой академии юных исследователей» ......... 59 Елисеева М.Ю. 

Использование исследовательского метода обучения 

на уроках математики ...................................................................................... 62

Шестопалова О.А. 

Информационная и сетевая культура преподавателя

как необходимый компонент современного образования ............................... 67 Солодовникова Л.С., Войтенко Л.И. 

Формирование исследовательской компетентности учащихся

в условиях профильного обучения.................................................................. 70 Евдокименко И.И. 

Организационное обеспечение исследовательской деятельности 

учащихся в школе ............................................................................................ 72 Колосов Г.В. 

Использование информационных технологий в организации

исследовательской деятельности школьников ............................................... 76 Амирова С.М. 

Некоторые проблемы в организации исследовательской

деятельности учащихся .................................................................................. 78

Секция 2. Теория и практика подготовки компетентных специалистов в системе профессионального образования ........................ 81

Легостаев И.И., Царьков В.Н. 

Психолого-педагогические основы компетентности специалиста .................. 81

Соколов С.Н. 

Географическое образование и нигилизм ....................................................... 85

Давиденко С.А., Медко И.В., Петрова Г.А. 

Расширение взаимодействия работодателей и вуза в системе 

управления качеством подготовки специалистов по социальной работе....... 89

 

Гарькина Е.Н., Скобелева О.В. 

Реализация компетентно-ориентированного подхода в подготовке бакалавров педагогики по профилю «Музыкальное образование»................91

Нураева З.К. 

Развитие математического мышления студентов 

в самостоятельной работе .............................................................................. 96

Махутов Б.Н. 

Т-образная динамическая модель реализации 

компетентностного обучения........................................................................... 97

Салимова Н.С. 

Научно-исследовательская работа студентов педагогических

специальностей как условие профессионального самоопределения .......... 100

Патрушева И.В. 

Современные образовательные технологии в подготовке бакалавров

и специалистов социальной работы ............................................................. 101

Ежукова И.Ф. 

Подготовка студентов факультета экономики и управления  Нижневартовского государственного гуманитарного университета

к профессиональной деятельности в условиях студенческого

самоуправления ............................................................................................ 106

Салаватова А.М. 

Принципы подготовки бакалавров педагогики к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования ........ 109

Кругликова Г.Г. 

Социальное проектирование как фактор социализации студентов .............. 114

Линкер Г.Р. 

Современные подходы к подготовке студентов вуза к организации

летнего отдыха детей и подростков .............................................................. 120

Минязева Е.А. 

Проблемы формирования коммуникативной компетентности

студентов в процессе обучения в вузе .......................................................... 122

Артемьева Г.Н., Радионова Л.В. 

Оценка уровня сформированности компетенций студентов

в условиях перехода к ФГОС третьего поколения ........................................ 125

Брычкова Я.В. 

Проблемы здоровьесбережения в системе образования ............................. 129

 

Георге С.В. 

Формирование компетентности здоровьесбережения 

выпускников вузов .........................................................................................131

Георге И.В. 

Организация самостоятельной работы студентов вузов

заочно-сокращенной формы обучения .........................................................134

Набокова У.Ю. 

Компетентностный характер результатов освоения

учебных материалов ..................................................................................... 139

Петрова С.Н. 

Студенческое научное общество в системе высшего

профессионального образования ................................................................. 141

Белоусова Е.М. 

Формирование компетенции студентов по профилактике

безнадзорности несовершеннолетних .......................................................... 144

Галина А.Ф. 

Основные направления деятельности вуза по содействию

трудоустройству выпускников ....................................................................... 146

Зиннатова Л.П. 

Мотивы участия студентов в добровольческой деятельности ..................... 148

Кардовская В.В. 

Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании ............ 151

Коденцева Н.В. 

Сравнительный анализ трудностей адаптации к обучению

у студентов бакалавриата и магистратуры ................................................... 155

Давыденко Е.А. 

Вовлечение коренного малочисленного народа ханты 

в образовательную среду .............................................................................. 159

Зиангирова Р.И. 

Теория и практика подготовки компетентных специалистов 

в системе высшего профессионального образования .................................. 161

Петриченко О.А. 

Организация воспитательной работы по формированию толерантности и поликультурного сознания у студентов

Нижневартовского государственного гуманитарного университета ............. 164

Галлямова О.А. 

Изучение уровня развития самоуправления у студентов первого курса ...... 167

Чернова А.Е. 

К вопросу о формировании готовности студентов в сфере

предпринимательства в современных условиях ..........................................169

Валиева О.А. 

Организация культурно-досуговой деятельности подростков

с девиантным поведением ............................................................................170

Кармышакова З.К. 

Понятие и сущность социально-педагогического сопровождения

подростков из неблагополучных семей ........................................................ 173

Секция 3. Проектирование образовательных программ  ФГОС ВПО III поколения ................................................................................. 177

Истомина И.П. 

Разработка основных образовательных программ в рамках ФГОС ВПО III поколения: проблемы и перспективы ..................................... 177

Гончарова Е.В. 

Деятельностно-компетентностный подход к проектированию основной образовательной программы по требованиям проектов ФГОС ВПО

III поколения .................................................................................................. 181

Ибрагимова Л.А., Петрова Г.А. 

Некоторые подходы к организации проектирования основных

образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО................................ 190

Жмакина Н.Л. 

Перспективы организации учебного процесса на факультете

педагогики и психологии с использованием системы зачетных единиц ....... 194

Бауэр Е.А. 

Перспективы академического консультирования для организации

индивидуально ориентированного образовательного процесса

на факультете педагогики и психологии НГГУ .............................................. 198

Секция 4. Психологические аспекты инновационной деятельности

в образовательном пространстве ХМАО — Югры ...................................... 203

Алтынбаева Е.А. 

Традиционный и иновационный подходы в психологической

подготовке детей к обучению в школе .......................................................... 203

Анварова Г.З. 

К вопросу о психолого-педагогическом сопровождении учащихся

профильного педагогического класса ........................................................... 209

 

Близнецова О.И. 

Психологическое сопровождение самостоятельной работы студентов: 

от традиции к инновациям.............................................................................214

Девяшина М.Н. 

Освоение техник понимания художественной прозы как основа

исследовательской работы школьников в предмете литература .................219

Гаманец Е.В., Романко О.А. 

Особенности социальной адаптации младших подростков

с различной выраженностью свойств нервной системы ............................... 223

Коваленко С.В. 

Проблема подходов к понятию социально-психологической адаптация младших подростков в современной психологической литературе ............. 228

Кармазинова Т.М. 

Мотивационное поле класса как фактор развития ключевых 

компетенций младших школьников ............................................................... 233

Кашапова А.Р. 

Формирование навыков уверенного поведения старшеклассников

как условие успешной самореализации личности ........................................ 238

Кискаев И.А. 

Организация работы по воспитанию смысла у школьников ......................... 242

Кутузова Т.В., Архипова Т.Т. 

Формирование саморегуляции у старших дошкольников 

в сюжетно-ролевой игре ................................................................................ 248

Лутченко И.А. 

Социально-психологические проблемы формирования Я-концепции 

в подростковом возрасте............................................................................... 255

Марухина Н.С. 

Проблемы организации социально-психологической службы вуза

в условиях ХМАО — Югры ............................................................................ 256

Мызина Ф.М. 

Исследовательская деятельность как фактор, способствующий формированию готовности к самореализации учащихся

с признаками интеллектуальной одаренности в условиях

общеобразовательной школы ....................................................................... 260

Пацапай С.Ю., Романко О.А. 

Особенности ценностных ориентаций старших подростков 

с различным типом направленности личности ............................................. 266

Свешникова Е.М. 

Взаимосвязь развития значимых волевых качеств

и действий контроля в учебной деятельности младших школьников ...........267

Соколовская Н.В. 

Научно-исследовательская деятельность обучающихся ............................. 274

Федосюк Н.В. 

Психологические механизмы развития рефлексии

в младшем школьном и младшем подростковом возрасте 

в образовательной среде .............................................................................. 279

Фисенко Е.Ю. 

Инновационная деятельность педагога как способ профилактики

профессиональной деформации педагога.................................................... 284

Щербинина И.В. 

Эмоциональное развитие детей средствами сенсорной комнаты................ 286

Беспалова Е.В. 

Ценностные ориентации современной молодежи ........................................ 294

Загурская С.А. 

Развитие пространственного мышления у учащихся 12—13 лет ................. 298

Хорошилова Д.А. 

Проблема формирования устойчивости мотивационной сферы

личности выпускника вуза: теоретический аспект ........................................ 303

Секция 5. Актуальные проблемы образования периода детства ............. 307

Рудько Г.Г. 

Федеральный государственный стандарт начального

общего образования ...................................................................................... 307

Юркина С.В. 

Программа по формированию культуры здорового и безопасного  образа жизни с учетом ФГОС второго поколения на 1 ступени

образования .................................................................................................. 311

Теряева С.В. 

Преодоление сложных педагогических ситуаций в процессе 

взаимодействия педагога и родителей при обучении и воспитании

детей раннего возраста ................................................................................. 320

Левашова И.И., Гринцова С.В. 

Современные формы работы дошкольного образовательного 

учреждения с детьми раннего возраста ........................................................ 330

 

Смирнова В.Н., Смирнова А.В. 

Компетентностный подход к дошкольному образованию ............................. 334

Бизикова О.А. 

Мониторинг качества развития речи дошкольников ..................................... 342

Дергунова Т.А. 

Анализ современных программ по литературному образованию

младших школьников .................................................................................... 348

Колобовникова Л.П. 

Дидактическая игра на уроках русского языка .............................................. 359

Катькина Е.В. 

Формирование и развитие творческого мышления младших школьников через приемы фантазирования  и систему творческих упражнений 

на уроках русского языка и литературного чтения ........................................ 363

Либанова И.В. 

Развитие выразительности речи младших школьников ............................... 374

Абаева Т.К. 

Формирование сознательного чтения у младших школьников ..................... 378

Скидан Е.И. 

Формирование коммуникативных умений младших школьников 

на уроках английского языка ......................................................................... 385

Ромаева М.В. 

Формирование коммуникативных умений младших школьников 

с нарушенныи слухом во внеклассной деятельности ................................... 389

Ишбаев М.М. 

Организация обучения на дому детей с ограниченными 

возможностями здоровья .............................................................................. 393

Гончарова О.А. 

Коррекционно-развивающее обучение дошкольников

с фонетико-фонематической недостаточностью .......................................... 397

Балобина В.Л. 

Пропедевтика дисграфии и дислексии у детей ОНР .................................... 401

Помпеева Н.В. 

Использование наглядного моделирования в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня................... 405

Кискаев И.А., Белоусова Л.В. 

Особенности коррекции логико-мыслительной деятельности

у старших школьников с задержкой психического развития ......................... 409

Большакова Н.А. 

Внеучебная деятельность как средство социализации учащихся

школы YIII вида .............................................................................................412

Михайлова А.Т. 

Использование информационно-коммуникационных технологий

в коррекционно-развивающей работе с детьми ............................................416

Ишметова В.М. 

Проблема воспитания дошкольников с интеллектуальной 

недостаточностью ......................................................................................... 419

Кушнир О.И. 

Организация научно-исследовательского общества «Эврика»

для учащихся начальной школы ................................................................... 424

Рябыкина М.В. 

Формирование ключевых компетентностей учащихся 

начальной школы через проектную деятельность ........................................ 427

Михайлова Л.Н. 

Активизация творческой деятельности учащихся при организации

исследовательской работы ........................................................................... 431

Волгина Е.А. 

Организация исследовательской работы в начальной школе ...................... 434

Лунгу О.А. 

Проектно-исследовательская деятельность младших школьников ............. 439

Халимова В.Ф. 

Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе 

старших дошкольников.................................................................................. 444

Ахметова Е.В. 

Развитие умственных способностей у детей старшего

дошкольного возраста в процессе ознакомления с различными

математическими отношениями.................................................................... 446

Герлиц Е.Л. 

Формирование представление о величине у детей младшего

дошкольного возраста ................................................................................... 450

Закирова Н.В. 

Становление и развитие методики формирования временных

представлений у детей дошкольного возраста ............................................. 455

 

 

Белова Н.А. 

Формирование представлений о времени у детей 

старшего дошкольного возраста ...................................................................459

Мрига С.А. 

Формирование безопасного поведения у детей

старшего дошкольного возраста ...................................................................464

Поляков Н.И. 

Мониторинг сформированности уровня культуры безопасности (УКБ) 

в средней школе ............................................................................................ 468

Захарченко С.А. 

Проблема формирования безопасного поведения

у старших дошкольников ............................................................................... 471

Пестерева Е.В. 

Обеспечение качества экологического образования 

старших дошкольников.................................................................................. 479

Лонэвская Н.А. 

Проблема формирования нравственно-волевых качеств

старших дошкольников.................................................................................. 483

Крылова Н.П. 

Актуализация здоровьеформирующего потенциала 

естественнонаучного образования младших школьников ............................ 487

Гуменяк Г.Г. 

Развитие экологической воспитанности младших школьников

на внеурочных занятиях ................................................................................ 494

Латыпова О.Н. 

Организация экологического образования старших дошкольников ............. 499

Гордиевских Л.В. 

Формирование социальной компетентности у старших дошкольников ........ 504

Телегина И.С. 

Особенности эстетического восприятия произведений живописи 

у старших дошкольников ............................................................................... 511

Петухова Л.В. 

Состояние проблемы использования изобразительных техник

старшими дошкольниками в практике ДОУ ................................................... 515

Охременко А.А. 

Формирование эстетической картины мира в системе 

предшкольного образования ......................................................................... 518

Пушкина Е.С. 

Технология развития умений детей младшего

дошкольного возраста в аппликации ............................................................520

Хвостова Е.В. 

Организация речеразвивающей работы на внеклассных занятиях

в начальной школе ........................................................................................523

Сизова А.Д., Хвостова Е.В. 

Организация оценочной деятельности на уроках музыки 

в начальной школе ........................................................................................ 529

Панькова А.А. 

Проблемы социальной адаптации детей-мигрантов дошкольного

возраста к поликультурному пространству ДОУ и направления 

их решения .................................................................................................... 538

Городенко Д.В. 

Профессиональное образование коренных малочисленных 

народностей Севера ..................................................................................... 542

Городенко Л.П. 

Использование интерактивных методов обучения

в самовоспитании будущих учителей ........................................................... 545

Григорова О.Е., Наумов Н.Д. 

Современная школа как центр развития учительского потенциала ............. 548

Гасымова Г.А. 

Создание информационной образовательной среды 

как условие повышения качества образования ............................................ 551

Корнилова Т.Н. 

Методическая служба общеобразовательного учреждения 

в условиях современного образования ......................................................... 558

Пронина И.Н. 

Формирование познавательных мотивов учения на уроках истории............ 564

Артемьева Г.Н. 

Особенности федеральных государственных образовательных

стандартов второго поколения начального общего образования................. 569

Сведения об авторах ...................................................................................... 575

 

 

 

 


Научное издание

 

 

Традиции и инновации в образовательном пространстве ХМАО — Югры: новая модель  образования в стратегии 2020 года

 

Материалы III региональной научно-практической конференции

 

 

 

 

Изд. лиц. ЛР № 020742. Подписано в печать 14.09.2011

Формат 60×84/16. Бумага для множительных аппаратов

Гарнитура Arial. Усл. печ. листов 37,125

Тираж 500 экз. Заказ 1225

 

Отпечатано в Издательстве

Нижневартовского государственного гуманитарного университета 

628615, Тюменская область, г.Нижневартовск, ул.Дзержинского, 11 Тел./факс: (3466) 43-75-73, Е-mail: izdatelstvo@nggu.ru

 



[1] Карта составляется на год, задачи распределяются на месяц вперед.

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал "Сборник Всероссийской научно-практической конференции"Традиции и инновации в образовательном пространстве ХМАО-Югры: новая модель образования в стратегии 2020""

Методические разработки к Вашему уроку:

Получите новую специальность за 2 месяца

Контент-менеджер

Получите профессию

Бухгалтер

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Краткое описание документа:

В сборнике представлены материалы III региональной научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовательном пространстве ХМАО — Югры: новая модель образования в стратегии 2020 года». В конференции принимали участие ученые, аспиранты, соискатели, студенты бакалавриата, специалитета и магистратуры Нижневартовского государственного гуманитарного университета, работники образовательных и социальных учреждений.Статьи сборника могут представлять интерес для научных работников, аспирантов, соискателей, педагогов образовательных учреждений,специалистов социальной работы, студентов.

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 662 176 материалов в базе

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 09.01.2015 288
    • PDF 9.7 мбайт
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Солодовникова Людмила Сергеевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    • На сайте: 9 лет и 5 месяцев
    • Подписчики: 11
    • Всего просмотров: 17347
    • Всего материалов: 16

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой

Курс профессиональной переподготовки

Секретарь-администратор

Секретарь-администратор (делопроизводитель)

500/1000 ч.

Подать заявку О курсе

Курс профессиональной переподготовки

Руководство электронной службой архивов, библиотек и информационно-библиотечных центров

Начальник отдела (заведующий отделом) архива

600 ч.

9840 руб. 5600 руб.
Подать заявку О курсе
  • Этот курс уже прошли 25 человек

Курс повышения квалификации

Специалист в области охраны труда

72/180 ч.

от 1750 руб. от 1050 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 33 человека из 20 регионов
  • Этот курс уже прошли 153 человека

Курс профессиональной переподготовки

Библиотечно-библиографические и информационные знания в педагогическом процессе

Педагог-библиотекарь

300/600 ч.

от 7900 руб. от 3650 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 483 человека из 70 регионов
  • Этот курс уже прошли 2 326 человек

Мини-курс

Психология развития и воспитания детей: особенности и подходы

10 ч.

1180 руб. 590 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 25 человек из 15 регионов

Мини-курс

Инклюзивное образование: нормативное регулирование

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Маркетинг в сфере услуг: от управления до рекламы

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 29 человек из 14 регионов