РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

      

 

 

 

 

 

 

РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития логического мышления в игровой деятельности

1.1.          Сущность понятия «логическое мышление» в научной литературе……7

1.2.          Возрастные особенности развития логического мышления младших школьников………………………………………………………………..16

1.3.          Возможности игры в развитии логического мышления младших школьников……………………………………………………………………….20

Выводы по главе 1……………………………………………………………….28

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по изучению уровня развития логического мышления младших школьников

2.1. Методика и организация констатирующего этапа………………………..30

2.2. Формирующий этап эксперимента………………………………………...41

2.3. Контрольный этап эксперимента…………………………………………..47

Выводы по главе 2……………………………………………………………….53

Заключение……………………………………………………………………….54

Список использованной литературы…………………………………………...56

Приложение………………………………………………………………………60

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

     Проблема развития логического мышления младших школьников рассматривалась в исследованиях Л.С. Выготского, Ж. Пиаже [1; 4; 17] Этими исследованиями раскрыто значение, роль, цели, задачи и принципы развития логического мышления, и доказано, что эта работа является актуальной в учебном процессе.

     Развитием логического мышления в психолого-педагогической науке занимались такие исследователи как, А. Белошистая, А.К. Дусавицкий, С. Мисуна, С.Л. Новосёлова, Н.З. Пасяева. [1; 10; 22; 23; 27] В своих работах они рассматривали методику формирования логического мышления и понимали под этим понятием развитие логических приёмов мыслительной деятельности, а также умение понимать, прослеживать причинно-следственные связи явлений, выстраивать на их основе простейшие заключения. Ведь именно логическое мышление обеспечивает подвижность и гибкость ума в процессе обучения математики и других предметов, и позволяет учащимся младшего школьного возраста совершать такие мыслительные операции как сравнение, синтез, анализ, умозаключение.

     Игровая деятельность, являясь основной деятельностью в младшем школьном возрасте, способствует развитию всех психических процессов и личности ребёнка в целом. Именно поэтому, проблема использования игры в развитии логического мышления детей рассматривается в работах А. В. Запорожеца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина. [6; 8; 22] Исследования данных авторов, посвящённые проблеме развития логического мышления детей, свидетельствуют о необходимости и целесообразности применения игровых приёмов при работе по развитию логического мышления детей младшего школьного возраста. Между тем анализ исследований показал, что недостаточно изучен вопрос о возможности применения игры в развитии логического мышления детей младшего школьного возраста.

    

 

Таким образом, актуальность выбранной нами темы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между особой потребностью в развитии логического мышления младших школьников, как важной составляющей умственного и психического развития, и недостаточной методической разработанностью этой проблемы.

     Целью исследования является выявление особенностей влияния и определение условий использования игры в развитии логического мышления    младших школьников.

     Объектом исследования является процесс развития логического мышления младших школьников.

     Предметом исследования является роль игры в развитии логического мышления учащихся младшего школьного возраста.

     Исходя из цели, были сформулированы задачи исследования:

1)    изучить теоретические основы проблемы развития логического мышления в игровой деятельности;

2)    провести исследование развития логического мышления в младшем школьном возрасте;

3)    разработать и апробировать программу развития логического мышления младших школьников;

4)    осуществить качественный и количественный анализ полученных в исследовании данных.

     Теоретическое изучение проблемы позволило выдвинуть следующую гипотезу исследования: развитие логического мышления младших школьников, используя игры, будет наиболее продуктивным при создании следующих условиий:

1)      систематического использования игры в образовательном процессе;

2)      адекватный подбор игр с учётом возрастных особенностей младших школьников.

     Для подтверждения гипотезы были использованы следующие методы исследования:

1)    изучение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

2)    наблюдение;

3)    эксперимент;

4)    методика исследования словесно-логического мышления Амтхауэра;

5)    методика «Словесные субтесты» Л.И. Переслени и Л.Ф. Чупрова;

6)    методика «Четвёртый лишний»;

7)    методика «Группировка» Е.Л. Яковлевой;

8)    качественный и количественный анализ продуктов деятельности.

     Методологическую основу нашего исследования составили труды таких видных деятелей психологии в области логического мышления – B.C. Библер, А.Р. Лурия, Г.П. Щедровицкий; в области развития логического мышления в детском возрасте – А. Белошистая, Л.С. Выготский, А.К. Дусавицкий, С. Мисуна, С.Л. Новосёлова, Н.З. Пасяева, Ж. Пиаже; возможности игры в развитии логического мышления детей - П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин.

     Экспериментальное исследование проводилось с апреля по сентябрь 2007 года на базе МОУ СОШ № 7 г. Саянска Иркутской области. В исследовании принимало участие 19 учащихся младшего школьного возраста 2 «А» и 19 учащихся 2 «Б» класса.

     Исследование осуществлялось в четыре этапа:

I этап – поисково-теоретический (март 2007 года) – осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме развития логического мышления младших школьников. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу экспериментального исследования, определить сущность понятия «логическое мышление».

II этап – опытно-экспериментальный (апрель 2007 года) - проведён констатирующий эксперимент, выявлен уровень развития логического мышления младших школьников.

III этап (апрель – май 2007 года) – разработка и апробация программы развития логического мышления младших школьников.

IV этап – обобщающий (сентябрь 2007 года) – с целью проверки эффективности формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика выявления уровня развитости логического мышления экспериментальной и контрольной групп; осуществлён качественный и количественный анализ. Систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования; подготовлен текст дипломной работы.

     Цели, задачи и методы исследования определили структуру дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов после каждой главы, заключения, списка использованной литературы (41 источников). Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.

     Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная и апробированная программа развития логического мышления младших школьников может быть использована психологами и педагогами начальной школы в учебно-воспитательном процессе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1.          Сущность понятия «логическое мышление» в научной литературе

     Мышлением в психологии называется процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами или явлениями действительности, в ходе которого, человек отражает объективный мир иначе, чем в процессе восприятия и воображения.

     Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы.

     К пер­вой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека при­родных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, ин­теллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий. [32, 11]

     Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и мышление определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рож­дения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобра­зовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа мышления. [32, 11]

     Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развиваю­щиеся в процессе жизни человека. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъек­та, или же исходя из того и другого. [32, 12]

     Активные исследования мышления проводятся с XVII века. Для начального пе­риода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же спо­собность к мышлению считалась врождённой и поэтому, как правило, рассматри­валась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных спо­собностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. [32, 12]

     Позднее, с появлением ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматрива­лась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опы­те. Способность к мышлению рассматривалась как врождённая.[32, 12]

     Ещё одна теория мышления была предложена представителями так называемой Вюрцбургской школы психологии мышления, сформировавшейся во второй половине XIX века.

     Основные представления о мышлении в Вюрцбургской школе:

1. Мышление носит безобразный характер. Ранее (в ассоцианизме) считалось, что мышление — образно: когда человек мыс­лит, у него возникают картинки, которые легко описать. Представители данной теории доказали существование этого «другого».

     Таким образом, первое положение, выдвинутое психологами Вюрцбургской школы, относится к содержанию мышления, к тому, с чем имеет дело мышление: мышление имеет дело с особой реальностью, несводимой к чувственным образам, образам пред­ставления. [34, 292]

     2. Применительно к динамическому аспекту умственной рабо­ты человека в Вюрцбургской школе было выдвинуто положение, тоже в известной степени противоположное тезису ассоцианизма: мышление есть акт решения задачи, на который влияет задача, который особым образом ею управляется. Это влияние получило название детерминирующей тенденции, исходящей из задачи. [34, 293]

     Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышле­ние представлялось как процесс формирования сложных связей между стимула­ми и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рам­ках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Определённый вклад в развитие психологии мышления внёс психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей челове­ка. [34, 212]

     К числу основных теорий мышления относится и предложенная в рамках раннего бихевиоризма теория проб и ошибок. Общий смысл теории проб и ошибок заключается в том, что мышление наиболее ярко выражается в процессах решения задач, а само ре­шение задач включает в себя пробы, то есть некоторые промежуточ­ные акты, не ведущие к нужным результатам и потому называемы­ми ошибками. Последовательные ошибочные пробы, наконец, сменяются пробой, которая ведёт к достижению нужного резуль­тата. Однако сам процесс нахождения нового, полезного для орга­низма результата рассматривается как слепой, случайный: нахож­дение верного решения понимается как случайное, неожиданное столкновение с решением. [34, 299]

     В отечественной психологии мышления рассматривалось в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. Н. Леонтьева, А.А. Смирнова. С позиций психологической теории дея­тельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действитель­ности.

     А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно кото­рой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют аналогии. Внутренняя мысли­тельная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической дея­тельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внут­ренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В со­став мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практи­ческие действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мыш­ление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности. [18; 32]

     Деятельностная теория мышления способствовала ре­шению многих практических задач, связанных с обучением и умственным разви­тием детей. На её основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. [7]

     Таким образом, мы видим, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мыш­ления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления мож­но выделить определенные умственные операции.

     В современной психологии принято выделять виды мышления по следующим признакам:

·        по форме и содержанию: конкретно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое мышление;

·        по характеру решаемых задач: теоретическое и практическое мышление;

·        по степени развёрнутости и осознанности: дискурсивное и интуитивное, аналитическое (логическое);

·        по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и продуктивное. [33, 312]

     Аналитическое или логическое мышление в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека.

     Принципы логического мышления были сформулированы ещё Аристотелем, как незыблемые первоосновы любого «правильного» суждения о мире. В логическом способе мыслительной деятельности обнаруживаются два основным типа умозаключений: индуктивное, осуществляющее переход от частных случаев к общему положению, и дедуктивное – переход от общего положения или закона к частному случаю, факту, событию. Таким образом, логическое мышление предполагает умение выполнять дедуктивное и индуктивное умозаключение; определять истинность и обоснованность выводов, полученных в результате этих умозаключений. [33, 312]

     Логическое мышление является дискурсив­ным по структуре, то есть предполагает обоснованный и легко вербализируемый переход от одного определённого представления к другому, поэтапное построение целостного мысленного образа путём прояснения характера свя­зей между составляющими его элементами. [33, 312]

     Элементарные логические операции не являются врождёнными и не складываются спонтанно, вне обучения. Все логические операции, как это было доказано А.Р. Лурией, необходимо специально формировать. [19]

     Согласно исследо­ваниям Ж. Пиаже, логические операции последовательно формируются на определенном этапе онтогенетического развития ребёнка, пре­имущественно в период школьного обучения. [29]

     Сложные логические структу­ры складываются на протяжении длительного периода индивидуального ста­новления, как результат стабилизации интеллектуальной деятельности, её стремления к устойчивому равновесию. Таким образом, логическое мышле­ние представляет собой продукт поэтапной социализации личности, а врожденную психическую функцию.

     Главной функцией логического мышления, по мнению известно­го отечественного методолога Г.П. Щедровицкого, состоит не в получении нового знания, а скорее в передаче, трансляции уже полученных знаний другому. Поэтому часто логическое обоснование решения осуществ­ляется уже после того, как оно было найдено интуитивно. [33, 313]

      Оригинальная трактовка логического мышления принадлежит B.C. Библеру, который определил его как «диалогику», то есть диалог логик, «общение» и взаимообоснование различных типов рациональности в противоположность традиционной новоевропейской «монологике». По его мнению, любая мыс­лительная (логическая) система способна понять, и отрефлексировать собственные основания лишь обращаясь к другой альтернативной системе (логике), что предполагает непрерывный диалог культур. [33, 313]

     В логической виде мышления наиболее заметно влияние языка на процесс мышления. Специфика логического вида мышления определена, прежде всего, условным характером исторически установившейся связи языковых единиц с обозначенными ими объектами и членением речевого потока на внутренне организованные отрезки – предложения. Прямого соответствия между единицами мышления, выделяемыми в логике, и соотносительными им единицами языка нет: одна и та же мысль может быть оформлена разными предложениями (словами, словосочетаниями), а одни и те же слова могут быть использованы для оформления разных мыслей. Служебные слова как таковые вообще не обозначают каких-либо объектов внеязыковой реальности. Восклицательные, побудительные, вопросительные предложения в первую очередь выражают отношение говорящего к тому, что говорит, служат средством волеизъявления. [33, 313]

     В структуре логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений, а именно:

·        сериация – построение упорядоченных, возрастающих или убывающих рядов;

·        анализ – выделение свойств объекта, или самого объекта из группы, или группы объектов по определённому признаку;

·        синтез – соединение различных элементов в единое целое;

·        сравнение – логический приём умственных действий, требующий умения выявлять сходства признаков объекта и различия между ними, выделять одни признаки от других;

·        классификация – разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основанием классификации»;

·        обобщение – оформление в словесной форме результатов процесса сравнения. [33, 315]

     Перечисленные виды обобщений входящие в структуру логического мышления рассмотрим подробнее.

     Серияция – это построение упорядоченных, возрастающих или убывающих, рядов. Классическим примером сериации является матрёшка, пирамидка, вкладные мисочки и так далее. Серияции детям можно представить по размеру – длине, высоте, ширине, если предметы одного типа: куклы, палочки, ленты, камешки. Если же предметы разного типа, то по «величине», которая характеризует их различия, например игрушки, отличающиеся по росту.

     Анализ — это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета. Суть данной операции состо­ит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно выделить в нём одну часть из другой, а затем выделить следующую часть. Таким образом, мы можем узнать, из каких частей состоит то, что мы воспринима­ем. Следовательно, анализ позволяет нам разложить целое на части, то есть позволя­ет понять структуру того, что мы воспринимаем. Наряду с выделением существенных частей предмета анализ позволяет мыс­ленно выделить и отдельные свойства предмета, такие как цвет, форма предмета, скорость процесса. Следует обратить внимание и на то, что анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем какой-либо предмет, но и тогда, когда мы воспроизводим его образ по памяти. [15, 316]

     Противоположный анализу вид обобщения является синтез. Синтез — это мыслен­ное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Когда мы смотрим на лежащие перед нами от­дельные части механизма, мы можем понять, как выглядит этот механизм и как он работает. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Слушая описание человека, мы можем воссоздать его образ в целом. Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений. Прочитав отдельные фразы какого-либо вы­сказывания или логического утверждения, мы можем воссоздать эту фразу или утверждение в целом. Следует отметить, что первоначально анализ и синтез возникают в практиче­ской деятельности. В детском возрасте, когда ребёнок начинает осваивать мыс­ленные операции, наблюдается его повышенный интерес к манипулированию предметами. Выполняя определенные действия с предметами, ребёнок помогает мысленному их расчленению или соединению. С возрастом роль практической деятельности для развития синтеза и анализа не уменьшается. Для того чтобы ра­зобраться в работе какого-либо механизма, взрослый человек в процессе обучения разбирает и собирает его. [15, 316]

     Сравнением называется операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира. Когда мы смотрим на два пред­мета, мы всегда замечаем, в чём они похожи или в чём они различаются. Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов для нас являются существенными. Следует отметить, что именно из-за этого одни и те же предметы в одном случае мы счита­ем похожими друг на друга, а в другом случае мы не видим между ними никакого сходства. Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями: непосред­ственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путём умозаключения, мы использу­ем опосредованное сравнение. При опосредованном сравнении для построения нашего умозаключения мы используем косвенные признаки. [15, 316-317]

     В психологии выделяют следующие виды обобщения: двигательные, образные, словесные. Са­мый простой, генетически исходный вид обобщения, обнаружен­ный и изученный в психологии мышления, — это практическое двигательное обобщение. Эти обобщения наиболее ярко представ­лены в случаях функционирования, развертывания наглядно-действенного мышления. Второй вид обобщений — это образное обобщение. Естествен­но, что этот вид представлен наиболее отчётливо в случаях на­глядно-образного мышления. Следующий вид обобщений — это словесные, или вербальные обобщения, то есть те, которые фиксируются в слове и в развитой фор­ме могут не быть связаны с конкретными чувственными образами. [15, 317]

     Классификация – это разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основание классификации». Классификацию проводят либо по заданному осно­ванию, либо по поиску самого основания (этот вариант чаще используют со старшими детьми, так как он требует определенного уровня сформированности операций - анализа, срав­нения, обобщения). При классифи­кационном разделении множества получен­ные подмножества попарно не пересекаются; их объединение должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить только в одно множество, и при правильно определённом основании для классификации ни один предмет не останется вне определённых данным основанием групп.

Классификацию можно проводить:

·        по названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики);

·        по размеру (в одной группе большие мячи, в другой - маленькие; в одной коробке длин­ные карандаши, в другой – короткие);

·        по цвету (в одной коробке красные пуго­вицы, в другой - зеленые);

·        по форме (в одной коробке квадраты, в другой – кружки; в третьей – кубики, в четвёр­той – кирпичики);

·        по другим признакам нематематического характера: что можно и что нельзя есть; кто летает, кто бегает, кто плавает; кто живёт в доме и кто в лесу; что бывает летом и что зи­мой; что растёт в огороде и что в лесу.

     Перечисленные примеры – это классифика­ция по заданному основанию: педагог сообща­ет, дети разделяют. В другом случае классифи­кация выполняется по основанию, которое де­ти определяют самостоятельно. Педагог задает количество групп, на которые следует разде­лить множество предметов (объектов). Дети самостоятельно ищут соответствующее осно­вание. При этом основание может быть опре­делено в нескольких вариантах. Вот какие за­дания можно предложить в старшей группе.

     Таким образом, логическое мышление – это один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Логические мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений.

 

 

1.2.          Возрастные особенности развития логического мышления

младших школьников

     Итак, под логическим мышлением мы понимаем такой вид мышления, в котором задачи решаются в уме с помощью действия с понятиями по законам логики. Первые признаки наличия логического мышления отмечаются у детей в возрасте около пяти лет, однако полного развития данный вид мышления достигает лишь к подростковому возрасту, продолжая совершенствоваться и дальше, особенно у людей умственного труда.

    Ж. Пиаже развитие логического мышления считает единственным источником в социализации. Сама социализация детского мышления рассматривается Ж. Пиаже вне практики, в отрыве от действительности как чистое общение душ, которое приводит к развитию мысли. Познание истины и логические формы, с помощью которых становится возможным это познание, возникают не в процессе практического овладения действительностью, но в процессе приспособления одних мыслей к другим мыслям. [29]

     Представление о том, что всё обучение логической мысли возникает из чистого понимания вербальной мысли, независимой от действия, и лежит в основе открытого Ж. Пиаже факта детского понимания. Казалось бы, сам Ж. Пиаже красноречиво показал в своей книге «Речь и мышление ребёнка», что логика действия предшествует логике мышления. Однако мышление всё же рассматривается им как совершенно оторванная от действительности деятельность. Но так как основной функцией мышления является познание и отражение действительности, то, естественно, рассматриваемое вне действительности, это мышление становится движением фантомов, парадом мертвенных бредовых фигур, хороводом теней, но не реальным, содержательным мышлением ребёнка. [29, 123]

     Ж. Пиаже не ставит особенности детского мышления в такую связь с логическим мышлением (к которому ребёнок приходит позднее), из которой было бы видно, как возникает и развивается логическая мысль из детской мысли. Напротив: Ж. Пиаже показывает, как логическая мысль вытесняет особенности детского мышления, как она извне внедряется в психологическую субстанцию ребёнка и деформируется ею. [29]

     Б.Ф. Ломов, автор системного подхода в психологии, утверждает, что логическое мышление, всегда проявляется в деятельности, нельзя судить об уровне развития логического мышления.

     Развитие логического мышления происходит постепенно, его специфические особенности складываются годами. В связи, Н.Н. Поддъяков определил три стадии развития логического мышления [30, 29]:

1)    образно-логическое (4-6 лет);

2)    словесно-логическое и рассуждающие мышления на уровне конкретных понятий (7-11 лет);

3)    абстрактно-логическое (12-15 лет).

     С точки зрения Ш. Плите, развитие логического мышления проходит как минимум 2 фазы:

1)    ребёнок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, научиться пользоваться ими при решении задач;

2)    познаётся система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

     По мнению И.В. Дубровина и А.М. Пригожан развитие логического мышления ребёнка начинает развивать в конце дошкольного возраста, и предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. По их мнению, младший школьный возраст является периодом перехода от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению. [9, 93]

   Теперь обратимся к характеристике логического мышления. Оно определяется операциями логического мышления, которые мы рассмотрим подробно.

Своеобразие логического мышления состоит в том, что отвлечённое мышление, в ходе которого человек действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленными в словах или знаках. В процессе решения учебных задач у детей младшего школьного возраста формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение  и классификация. [9, 93]

     Овладением анализом начинается с умения ребёнка младшего школьного возраста выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. Так как мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. [9, 94]

     Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов необходимо  выводить  понятие  общих  и отличительных, существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. В этом случае типичного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделения корня в родственных словах, краткий пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного. [9, 94]

     В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети младшего школьного возраста пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления. [9, 95]

     В процессе классификации дети младшего школьного возраста могут осуществлять анализ предложенной ситуации, выделять в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производить обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку. [9, 95]

     Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления младших школьников тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. [9, 95]

     Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические упражнения.

     Итак, мы видим, что логическое мышление, являясь высшей ступенью в умственном развитии ребёнка, происходит длительный путь развития. На ранних ступенях развития ребёнок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путём ряд конкретных, наглядных задач.

     Таким образом, логическое мышление, развиваясь в младшем школьном возрасте, позволяет ученику решать задачи и делать выводы. Ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В процессе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка постепенно появляются логические верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

 

 

1.3.          Возможности игры в развитии логического мышления младших школьников

          В настоящее время перед системой школьного образования стоит задача максимального развития логического мышления каждого учащегося. В качестве средства развития логического мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе предлагается форма игры, поскольку игровая деятельность не только любимое занятие детей. А это ещё и ведущий вид их деятельности. Именно в игре формируются основные психологические новообразования.

    Педагогической науке известны всевозможные виды игровой деятельности детей. Рассмотрим известные в педагогике классификации игр. Разумеется, существуют различные подходы к классификации игр, исходя из их существенных признаков, отличающих одних от другого. В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию: «Игры творческие и их разновидности: игры — драматизации и строительные игры; подвижные игры; дидактические игры». [31, 45]

     Несколько другой подход к классификации игры у Н.Я. Михайленко. Он предлагает следующий вариант:

·        подвижные игры (салочки, прятки, классики);

·        сюжетные игры могут быть разделены на несколько подгрупп: ролевые; режиссерские   игры (разыгрывает сражения, управляя игрушечными солдатиками, управляет жизнью кукольной семьи); игра — драматизация (можно провести аналогию со спектаклем...).

     На наш взгляд интересный подход к классификации игр найден П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. Они предложили деление игр на два основных типа: естественные и искусственные игры. Естественные игры разделены на три рода:

·        игры теплокровных животных и их детёнышей;

·        игры первобытных людей и их детей;

·        игры современных детей на разных стадиях развития.

     На два больших рода разделены искусственные игры: детских игр и результативных игр, например, «дочки-матери» или «классики».

     Род результативных игр имеет два основных класса:

• энергетические, которые характеризуются «выбросом мускульной силы»;
• интеллектуальные объединены в три вида — абстрактные, символические и имитационные, которые характеризуются большим «выбросом умственной энергии».

     Особый подход в классификации педагогической игры сделан Г.К. Селевко. Автор классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

• по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;
• по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;
• по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;
• по предметной области: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные, литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;
• по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения, технические со средствами передвижения.

     Другие педагоги учреждений дополнительного образования как практики классифицируют игры по следующим видам (О.А. Данилина, муниципальное образовательное учреждение «Агнесс», г. Нижний Новгород):

• малоподвижные игры;
• эстафетные игры;
• аттракционы подразделяются на зрелищные и организуемые на площадке;
• игры со сцены;
• массовые подвижные игры.

     Игра как ведущая деятельность детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребёнка. Игра помогает активизировать младших школьников в обучении, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу. [2, 16]

     Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счёта или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат исторических событий и так далее. Они выполняют обычные учебные действия – считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, - но выполняют эти действия в игре. [2, 16]

     В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определённую содержанием сказки, может быть внесён дидактический материал: некоторые знания оп географии, истории, биологии, математике или другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Бабы-Яги и упражняются в счёте, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений. [2, 16]

      При изучении нового материала в игры в начальных классах вносятся моменты творчества. Так, С.И. Волкова рекомендует при изучении во 2-ом классе геометрических фигур стимулирует составление детьми изображений предметов из фигур, с которыми они познакомились. Использование творческой игры на уроках русского языка организуется с целью расширения знаний детей, а главное – развитие способностей самостоятельно их приобретения и использования в новых ситуациях. Например, на занятиях русским языком для этого используют включение в игру работы со словарями, сочинения на свободную тему. На уроках родного языка в начальной школе нередко используются такие игры, как составление предложений из двух-трёх слов, мало связанных по смыслу; выражение мысли другими словами; придумывание заглавий к тексту; перечисление синонимов, омонимов, слов исключений. [2, 16]

     Для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:

1. Ориентация: учитель представляет тему, даёт характеристику игры, общий обзор её хода и правил.

2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

3. Проведение игры: учитель следует за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.

4. Обсуждение игры: даётся характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения её правил. [2, 54]

     Специфическими признаками игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлена, выделена в явном виде. Игры, используемые в процессе обучения, как правило, ограничены во времени. В большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам, их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности. [2, 57]

     Однако не всякая игра имеет существенное образовательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Игра, обучающего характера, сближает новую познавательную деятельность ребёнка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьёзной умственной работе. [2, 57]

     Психологами установлено, что усвоение ребёнком знаний начинается с материального действия с предметами или их моделями, рисунками, схемами. При этом образы предметов, их свойств, признаки и действия, которые дети осуществляют с предметами или их моделями, переносятся в план представлений. Практические действия дети описывают словесно. Этот процесс отражает взаимодействие ученика с познаваемым материалом. Таким образом, осуществляется связь между материальной и внешнеречевой формами действия. Опора на действия с предметами или их моделями постоянно сокращается. Проговаривание игровых действий переносится во внутренний план действия в уме. Таким образом, материальная форма действия является исходной, внешнеречевая – предполагает рассуждения, умственная форма действия осуществляется тогда, когда у ученика уже сформированы представления или понятия. Эти формы действия взаимосвязаны, влияют на развитие различных сторон мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. [2, 57]

     С помощью игр дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операций: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определённым признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твёрдых, глубоких знаний. [2, 59]

     Игры развивают не только мышление, но и речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное произношение звуков, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составляются так, чтобы научить детей составлять самостоятельно несложные рассказы. В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. При общении детей в игре, решении спорных вопросов активизируется речь. В ходе игры развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы. [2, 60]

     В работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина показано, как в игре дети в определённой мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако, по мысли этих авторов, наиболее существенным является то, что игровая деятельность даёт эффект общего психического развития. [6; 31; 40]

     Л. С. Выготский отмечал, что особенностью игровой деятель­ности детей является способность «действовать в познаваемой, то есть в мысленной, а не видимой ситуации». [6, 19] Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит ещё не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обобщенные реальные действия с ними. «Ребёнок оперирует оторванными от вещей и действий, их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает её промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации».

     В своих работах посвящённых исследования развития познавательных процессов в детском возрасте, Л.С. Выготский говорит о том, что игровая деятельность создаёт зону ближайшего развития, что в игре возможен более высокий уровень достижения ребёнка, который затем становится его обычным уровнем. [6]

     В игре осуществляется постепенный переход действий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто.

     А. В. Запорожец, опираясь на теорию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, высказал предположение о том, что игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребёнка наглядно-действенной форме воссоздать образцы, эмоционально притягательные, но пока ещё в силу возрастных особенностей для него недоступные. [15]

     Д.Б. Эльконин в своих исследованиях посвящённых игровой деятельности детей описывал эксперимент, в процессе которого детям предлагалась ролевая игра, а затем предлагалось переименование ролей в игре. В результате «кондуктора» стали называть «вожатым», а «вожатого» - «кондуктором». Это привело к тому, что дети дошкольного возраста отказались играть, не приняв условности, а дети младшего школьного возраста не потеряли интереса к игре. Здесь мы видим возможность контроля своей речи, дешифровки «вожатого» в «кондуктора», а «кондуктора» - «в вожатого». Однако словесно-логическое мышление выступает не только в задачах социального плана. Таким образом, мы видим, что происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению в младшем школьном возрасте. И этому процессу активно способствует игровая деятельность. [41]

     С помощью игровой деятельности учащиеся приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие игры ставят перед детьми задачу рационального использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определённым признакам, делать правильные выводы, обобщения. Кроме того, в процессе игровой деятельности происходит развитие не только мышления, Нои речи ребёнка в его неразрывной связи. При общении детей в игре, решение спорных вопросов активизирует речь. В ходе игровой деятельности так же развивается способность аргументировать свои утверждения и доводы.

     Различные игровые ситуации, задания, упражнения способствуют развитию мышления в младшем школьном возрасте. Предлагаемые детям лингвистические и дидактические игры, логические задачи, стихи-небылицы с логическими ошибками, которые направлены на развитие не только логического мышления, но и связной речи, обогащения лексического словарного запаса младшего школьника.

     В формировании логического мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведёт за собой развитие умственной деятельности учащихся.

     Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей в целом бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

    Развитию логического мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребёнка направлены на решение какой-либо умственной задачи. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания, упражнения и игры на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки.

     Так, например, загадки помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения.

Выводы по главе 1

     Итак, из анализа психологической литературы по исследуемой нами проблеме, мы можем сделать вывод о том, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мыш­ления нет. Бесспорным в настоящее время является только то, что мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления мож­но выделить определенные умственные операции.

     Развитию логического мышления посвящены исследования таких учёных как, А.Р. Лурии, Ж. Пиаже, Г.П. Щедровицкого, B.C. Библера, которые пытались дать определение понятию «логическое мышление», и рассмотреть сущность данного понятия. Мы же под понятием «логическое мышление» понимаем один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций.

     Логическое мышление, развиваясь в младшем школьном возрасте, позволяет ученику решать задачи и делать выводы. Ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В процессе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка постепенно появляются логические верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

    Целенаправленное, интенсивное развитие логического мышления становится одной из центральных задач обучения, важной проблемой его теории и практики. Процесс обучения младших школьников должен быть занимательным по форме, так как это обусловлено возрастными особенностями обучаемых детей. Данная задача в процессе учебно-воспитательной работы решается с помощью игровых приёмов. Игровая деятельность, являясь ведущей, и способствует интенсивному развитию всех психологических новообразований, в том числе и логического мышления. Именно в процессе игры развивается способность ребёнка создавать системы обобщённых типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их