Реализация психолого-педагогической системы дифференцированного обучения в практике работы учителя русского языка и литературы.

Краткое описание документа:

Реализация психолого-педагогической системы дифференцированного обучения в практике работы учителя русского языка и литературы.

         Общеобразовательная школа – это базовое звено в системе непрерывного образования, так как через неё проходит практически всё подрастающее поколение.

         И наша задача как можно гибче организовать педагогический процесс по отношению к психофизическим особенностям, способностям и склонностям детей.    

         Наиболее актуально, как мне кажется, стоит вопрос об общеобразовательной сельской школе, где нет реальной возможности обеспечить чистоту педагогического жанра, т.е. создать классические гимназии или лицеи, коррекционно-развивающие школы, а нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей, индивидуальных различий.

         Как добиться при таких условиях наиболее успешной реализации развивающей стратегии образования? Именно этот вопрос и привёл меня к тому, что я начала изучать и постепенно внедрять в практику своей работы психолого-педагогическую систему дифференцированного обучения. На мой взгляд, эта система есть один из вариантов адаптационной работы в условиях сельского образовательного учреждения. Под ней понимается работа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одарённые и обычные дети, а также  дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая система помогает, с одной стороны, максимально адаптироваться учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой, гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным результатом работы в этой системе является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни. Итак, каковы главные аспекты психолого-педагогоческой системы дифференцированного обучения?

         По мнению психологов, показатели между крайними уровнями усвоения знаний в смешанных классах 1:15. Очевидно, что тот, кто в 15 раз хуже усваивает материал, испытывает горечь и разочарование, что деформирует из года в год личностную сферу ребёнка. Неуспевающие дети невольно наносят урон психическому развитию других детей, а так же самим себе. По наблюдению, в смешанных классах существует пример невыполнения учебных заданий, подражание бездеятельности отстающих, снижении требовательности к себе. У способных же учеников создаётся благоприятная почва для появления зазнайства, высокомерия, осознания своего превосходства. Да и сам учитель чувствует рабочий дискомфорт. Ведь ему приходится отказываться от многих видов работ из-за неумения выполнять их «слабыми».

         Этому можно возразить, поставив во главу угла следующий домысел: «слабый» ученик, не читая теоремы, хотя бы слышит её доказательство из уст «сильных» учащихся. Но тем самым мы подталкиваем его к регулярному не изучению теории, в надежде на «авось». И пусть ответ «слабого» ученика будет менее полным, зато он пройдёт через его душу и прочнее отложится в его памяти.

         Возможно, проблема дифференцированного обучения не столько нова сегодня, но можно открывать шаг за шагом всё новые и новые грани её действия на развитие личности ученика.

         Личностно-ориентированное образование – это такое образование учащихся, которое направлено на воспитание каждого ученика, на развитие личности.

         Здесь под личностью я понимаю человека, у которого все психические процессы (восприятие, мышление, воображение, память) приняли форму произвольности и который обладает достаточно развитой волей для управления своим поведением и деятельностью.

         Формирование личности - процесс длительный, ибо она в процессе обучения и воспитания всё время обогащается и меняется. Поэтому главной своей задачей я считаю развитие каждого ребёнка, творческой его активности с максимально развитыми личностными способностями. Но природные задатки человека очень индивидуальны, и вести обучение в смешанном классе – значит ориентироваться на среднего ученика, оставляя в стороне одарённых и «слабых» детей. Как же быть? На мой взгляд, дифференциация в обучении и есть выход из создавшейся ситуации. Педагог не должен двигаться в слепую, поэтому на начальном этапе я углубилась в различные технологические концепции. Наиболее заинтересовала такая из них, как «технология полного усвоения» - одно из направлений западной теории обучения, удачно описанной и проанализированной с позиции эффективности М.В.Клариным в книге «Педагогическая технология в учебном процессе». Основное содержание модели полного усвоения предполагает выработку общего высокого уровня усвоения, но аналитические данные свидетельствуют об ограниченности этого подхода, главная черта которого – невысокий познавательный уровень. Слабо действует творческое обучение, недостаточное внимание уделяется личностному подходу. Положительные моменты данной технологии я взяла на вооружение. Очень заинтересовало меня содержание психолого-педагогической системы дифференцированного обучения, разработанной сотрудниками лаборатории школьной  психодиагностики НИИ психологии Украины под руководством доктора психологических наук Ю.З.Гильбуха. Была приобретена целая серия методических материалов по дифференцированному обучению, рассчитанная на школьных психологов и педагогов, внедряющих данную систему. Это 4 выпуска брошюр, где раскрывается специфика учебно-воспитательного процесса в дифференцированных классах и психологические аспекты этого процесса. По данному вопросу много можно почерпнуть из историко - теоретического  очерка Ю.З.Гильбуха «На путях дифференцированного обучения», где автор анализирует становление и разработку идей дифференцированного обучения в отечественной и зарубежной педагогике, излагает теоретические основы и конкретное содержание разработанной системы, функционирующей в школах УКРАИНЫ, Белоруссии, Молдовы, России. Следует также отметить книгу Лещинской Е.А. «Учимся общению» с описанием ролевых игр в общении и книгу Д.Б.Эльконина «Введение в теорию и практику деятельного типа обучения».

         Глубоко изучив психолого-педагогические, научно-методические и организационно-теоретические аспекты данной системы, мы в школе решили осторожно апробировать её на практике. В 1992-1993 учебном году мы с учителем математики организовали дифференцированные группы в 5 классах, которые комплектовались детьми двух классов с позиции внешней дифференциации. На остальных же уроках группы не существовали. К концу года результаты нашей работы были обобщены совместно с психологом и дирекцией школы. Углубленный анализ был сделан по трём направлениям:

- показатели учебной успеваемости;

- показатели умственного развития учащихся;

- показатели нравственного развития пятиклассников.

         Аналитические данные, представленные для обсуждения, свидетельствовали об эффективности работы, и это позволило уже в 1993 году ввести систему в школе.

         Цель методики заключалась в следующем:

- обеспечить учащимся достижения полноты своего самоосуществления;

- развивать потребности в познавательной деятельности через

  самоорганизацию и самоуправление (КВН);

- создать условия для активизации индивидуальных возможностей ученика в познавательной деятельности (КПИВ).

         Таким образом, я работаю в классах возрастной нормы (КВН) и в классах повышенного индивидуального внимания (КПИВ).

         КВН – класс, который формируется из детей со средним уровнем умственных способностей, имеющими возможность освоить программу в полном объёме и на достаточно высоком уровне (на «4» и «5»).

         Но для достижения высокого результата работы я решила класс внутри  

- ГУО – группа ускоренного обучения (до 15% учащихся),  творческий

  уровень.

- ОГУ – основная группа учащихся (65%), работающая на  продуктивном

  уровне с сочетанием  творческого.

- ГПВ – группа повышенного внимания (20% уч-ся) – конструктивный

  уровень.

Такое деление даёт следующие преимущества:

- относительная однородность состава группы, что оказывает положительное влияние как на учебную самостоятельность, так и на нравственное развитие учащихся;

- для каждого ученика открываются широкие возможности проявить интеллектуальную инициативу и творчество, испытать и реализовать себя;

- открывает возможность стать лидером группы, класса;

- лидеры оказывают действительно благотворное влияние на остальных учеников, так как реально досягаемы из-за резкого сужения шкалы умственных  способностей.

 На уроке преобладает продуктивная деятельность, связанная с активной работой мышления.

         Всё это даёт и широкий спектр деятельности учителю:

 -     время можно рационально распределить между всеми учениками;

-  возможно глубже изучить способности и умения отдельного ученика,
     реализовать их с большей полнотой;

-         формировать     у    учащихся    адекватную    оценку   своего    «Я», уважительное отношение к себе и своим ровесникам;

-         создать условия для развития одарённых детей;

-         постепенно вести детей к саморегулируемому учению, т.е. к самодобыванию знаний, самоорганизации.

   Основная форма обучения на уроках в КВН - коллективная деятельность. Это такое обучение, при котором коллектив обучает всех своих членов, и, следовательно, каждый член этого коллектива участвует в обучении своих товарищей по общей работе. Учитель привлекает учеников к опросу, проверке, консультированию, оцениванию; возникает период, когда класс работает как бы сам по себе, а учитель вообще не нужен, в данный период начинается индивидуальная работа, продумывание личностно-ориентированного задания, есть время на устранение пробелов в знаниях отдельных учеников.

             Все задания в КВН должны быть ориентированы на развитие познавательной активности учащихся через умение сосредоточить свои силы для преодоления возникающих трудностей. Использование заданий творческого характера дает возможность формировать при этом достаточно высокую самооценку, которая бы стимулировала его к деятельности. При работе в таком классе, я считаю, необходимо усиливать стремление к дальнейшему развитию, самоопределению, закреплению индивидуальных склонностей и проявлений.  Главный результат коллективного способа обучения - выход на самоучение . Всё это можно представить в виде цепочки:

Параллельное управление    =>     соуправление     —>     самоуправление     => самоорганизация.

Очень интересно в классах КВН проходят нестандартные уроки : урок-аукцион, урок-суд, урок-блок, урок-корзина идей, урок -конференция, урок- круг,  зачет, урок открытых мыслей и др. Учащиеся с большим желанием работают над составлением опорных конспектов , блоков, творческих проектов , над созданием программированных заданий , ребусов , инсценировок, диафильмов , киносценариев  и т.д.

Большим подспорьем в подборе заданий для ребят является проведение контрольных работ продуктивного характера. Это систематическая диагностика и коррекция процесса личностного развития каждого ребёнка Её я провожу два раза в год, выявляю владение учащимися мыслительными операциями сравнения,  классификации, анализа и синтеза, обобщения, причинно-следственных связей. Такая работа проводится с 5 по 11 класс. Видны причины неусвоения учащимися программного материала, намечена линия работы с отдельным учеником и с классом в целом. Анализ результатов контрольных работ продуктивного характера за несколько лет даёт возможность проследить подъём или спад в развитии отдельного ученика. И я получаю чёткую ориентацию на формирование продуктивного типа мышления каждого из них. Главное для меня - постоянно укреплять и развивать умственные способности ученика такими упражнениями, которые бы соответствовали размерам его наличных сил и которые со временем становились бы постоянно труднее и более сложными.

         Для поддержания мотивационного   интереса к предмету я ввела своеобразный элемент игры в каждый урок.  Ещё  Сухомлинский писал: «...без игры нет и не может быть полноценного умственного развития». Из учащихся класса назначаются:

- дублёр учителя:

им назначается школьник, ориентирующийся на педагогическую профессию.                                                                                      

Он практикуется на проведении различных частей урока (опрос, объяснение нового материала, контроль), принимает пересдачу задолженностей учениками, выступает с докладами, иногда замещает учителя;

- консультант:

назначается из наиболее одарённых учащихся по данному предмету, оказывает практическую помощь одноклассникам при подготовке к уроку,  зачёту, экзамену, в устранении пробелов в знаниях;

- ассистент учителя:

назначается из числа учащихся, обладающих хорошими организаторскими способностями и пользующихся авторитетом среди ребят. Он оказывает помощь учителю при проведении письменных работ, практических заданий, ТСО, систематизации наглядности. Следит за соблюдением степени самостоятельности при выполнении работ.

-    лидеры групп (ОГУ,  ГУО,  ГПВ) выполняют координационные

функции между членами группы;

-    техник-лаборант:

Назначается из ребят, проявляющих интерес к ТСО.

-    ученик - в виде тормоза учителя следит за темпом работы на уроке, просит его ускорить или повторить изложенное (если учащимися материал не усвоен );

Участие ребят в ролевой игре повышает мотивацию к изучению предмета и в то же время помогает учителю практически все аспекты держать под контролем.

Но чтобы диалогическое общение на уроке было эффективным, необходимо соблюдать некоторые, по моему мнению, психолого -педагогические условия:

-     равенство учителя и учащихся в диалоговом взаимодействии;

-     уважительное отношение к чужому мнению;

-    возможность для  ученика высказать любую точку зрения по обсуждаемой 

      проблеме;

-    важен характер вопросов учащихся. Вопросы должны     требовать от

     учащихся не воспроизведения   усвоенных знаний, а раскрытия путей

     обсуждаемой проблемы;

-   добиваться того, чтобы учащийся  видел результат обсуждения, т.е. должна присутствовать рефлексия учащегося.

Таким   образом,   я   всегда  планирую   учебный   процесс   «от ученика», т. к. вижу в нём не объект, а субъект обучения.

Говоря о классах повышенного индивидуального внимания, я не могу не вспомнить слова В. А. Сухомлинского: «В наших школах не должно быть несчастных детей - детей, душу которых гложет мысль, что они ни на что не способны .Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.»

Именно в КПИВ учащийся чувствует себя комфортно, его не давит сильный ученик. Задача, которую я решаю в таком классе,  заключается в следующем: создать условия для активизации индивидуальных возможностей детей в познавательной деятельности. Такой класс сформирован на основе психологического обследования из детей с более низкими учебными задатками, педагогически запущенных детей ( с неразвившимися задатками по той или иной причине ), а также детей с задержкой развития.

Внутри класса у меня существуют следующие группы:

-   ОГУ (основная группа учащихся). Ее я именую группой « А» (до 80 %)

-  ГПУС - группа уч-ся с пониженными умственными способностями (до

20%) - это группа « Б ».

Работа ведется на сочетании конструктивного и репродуктивного типов

мышления.

Достаточно однородный состав класса позволяет создать всем  детям

условия   для   максимальной их реализации   их  потенции в овладении программой. А значительно меньшая наполняемость классов дает возможность учителю сосредоточиться на «трудных» детях. На мой взгляд, большим преимуществом такого класса является ликвидация тормозящего влияния достижений более развитых детей. Естественно, в подборе учителя должны быть соблюдены следующие условия:

-    это человек опытный, терпеливый, доброжелательный;

-    но   ни   в   коем   случае   не   «добренький»,   т.к.   попустительство, нетребовательность    неизбежно    приводит    к    тому,    что    слабо подготовленные школьники не работают с должным старанием ;

- здесь недопустим авторитарный стиль, он приведет к подавлению личности; громкий шум, т.к. снижается работоспособность детей;

- необходима постоянная положительная оценка любого достижения учащихся.

При организации образовательного процесса стараюсь придерживаться следующего правила: для полного усвоения материала объяснение нового материала вести по спирали: фронтальное – групповое, а затем индивидуальные формы работы. В классе ведется тетрадь самозаписи для учеников, не желающих по какой- либо причине отвечать ( он отвечает в дополнительное время ), отсюда отсутствуют «2» за домашнее задание, появляется ответственность за его выполнение, складывается адекватная самооценка ученика.

Использую при объяснении нового материала, при контроле следующие методы:

  -   Лесенка

 -    Спираль

 -    Круг

Конечно, методическая подготовка учителя к уроку в КПИВ требует больших затрат времени и сил, в связи с большими потребностями в раздаточном, наглядно- иллюстративном материале, но игра стоит свеч. Когда ты видишь понимание и радость   в глазах «слабого» ребенка, твоя задача выполнена и ничто не может сравниться с чувством удовлетворения от своего труда. При любой работе важен результат. Призовые места в районной олимпиаде по предмету, призовые места в районных играх, 2-3 медалиста каждый год в самой маленькой в районе школе, я считаю, результат введенной методики работы в дифференцированных классах.

Как и в любой работе  наблюдаются как положительные, так  и отрицательные стороны.

Положительные:

-    создание условий для познавательной активности ребят;

-    позволяет  система выровнять  развитие   слабых,   делать   обучение

     посильным;

-    учителю легче подбирать дидактический материал в учебной работе, который  соответствует уровню ребят;

-    научно-обоснованные   основания   для  дифференциации  позволяют

     учитывать    индивидуальные,    интеллектуальные,    психофизические

     особенности уч-ся.

Отрицательные:

-    средний и слабые уч-ся остаются без развивающего влияния сильных;

     распределения детей по классам на основе школьной зрелости фатально

     предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда и должно

     начаться его целенаправленное умственное развитие. Поэтому классы и

     группы внутри класса подвижны.

-    психологический аспект «Я учусь в слабом классе»

-    деление учащихся основывается в основном на интеллектуальном уровне, но слабо учитывается модель человеческого поведения.

Используя вышеизложенные схемы объяснения нового материала, я двигалась инстинктивно, учитывая различные виды памяти детей: зрительную, слуховую, практическую. Сегодня же меня заинтересовала концепция, сформулированная ещё в 70-е годы в  С Ш А Джоном Гриндером. На мой взгляд, это действенная модель коммуникации и обучения. Его интересует вопрос: какова же структура действенной коммуникации?

Любая модель человеческого поведения, по Гриндеру, предназначена для практики. Она основывается на том, что человек может видеть, слышать, чувствовать, осязать и обонять. И всё наше поведение и восприятие окружающего мира можно описать в терминах сенсорных систем: люди видят образы о своём опыте- работает визуальная система;

-  или лучше воспринимают всё на слух -работает аудиальная система; ощущают (чувствуют) свой опыт -работает кинестетическая система. Наша   задача -   определить   ведущую   репрезентативную   систему ученика, чтобы войти с ними в контакт.  Тогда более значимым

становится вопрос - как я хочу?  Я организую обучение, используя сенсорные возможности ученика.

По всей видимости, такое деление ребят внутри класса на группы

полезнее и правильнее.

            Работа в режиме дифференцированного обучения строит весь процесс  обучения как личностно-ориентированный.