РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В ОБЛАСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЕ

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ              

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА 

В ОБЛАСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ  В ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЕ

Басаргина Людмила Владимировна, 

канд. пед. наук, учитель-дефектолог высшей квалификационной категории 

Центра дистанционного образования детей-инвалидов 

КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей» 

В данной статье рассматривается подход к обеспечению организационнопедагогических условий профессионального развития учителей-логопедов посредством индивидуализации стиля профессиональной деятельности. Представлена специфика логопедической работы в дистанционной форме и ее использование как способа повышения профессиональной компетентности. 

 Ключевые слова: индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителялогопеда, профессиональной развитие, логопедическая работа в дистанционной форме.

В условиях многомерных социально-экономических и ценностных изменений существенно переоцениваются приоритетные направления, цели и задачи дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки). Рассмотрим задачи развития индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя-логопеда в области обеспечения логопедической работы в дистанционной форме в системе повышения квалификации. Представленные в статье материалы подготовлены, исходя из основных результатов исследования организационно-педагогических условий профессионального развития данной категории педагогических работников и анализа опыта логопедической работы в дистанционной форме.

Профессиональную подготовку осуществляют внешние (по отношению к человеку) структуры (институты, академии, университеты), а профессиональное становление является в основном результатом собственного, внутреннего движения, когда профессионализм становится ценностью для личности. Стадиальность процесса, уровневая вариативность профессионального развития связаны с профессиогенезом и соответственно является совокупностью стадиально-доминирующих то внутренних, то внешних условий.  

Профессиональное развитие учителя-логопеда рассматривается нами как базовая акмеологическая категория, а именно личностно-профессиональное развитие. Личностнопрофессиональное развитие учителя-логопеда – процесс развития личности (в широком понимании), ориентированный на достижение высокого профессионального уровня и коррекционно-развивающих результатов, осуществляемый  в ходе образования и саморазвития. Профессиональное развитие учителя-логопеда становится условием повышения эффективности и результативности логопедического сопровождения образовательного процесса [1]. 

Анализ научно-методической литературы в области повышения квалификации учителей-логопедов (О.Е. Грибова, М.А.Орешкина, О.Г. Приходько Е.С. Тушева и другие) и опыта практической деятельности, обнаруживает большие резервы для совершенствования профессионализма педагога, в том числе в условиях получения дополнительного профессионального образования. Вопросы исследования профессиональной компетентности учителей-логопедов в разные годы проводили Н. А. Бессмертная, Е. Н. Жукатинская, Е. В. Колтакова,           Н. Г. Петелина,

Р. М. Султанова, Е.С. Тушева и другие.  

В процессе повышения квалификации создаются информационно-методических условия обновления теоретических и практических знаний по специальности в соответствии с постоянно повышающимися требованиями государственных образовательных стандартов каждой из ступеней непрерывного образования. Повышение квалификации, будучи внешним условием и движущей силой в сочетании с внутренними детерминантами педагога в совокупности с практической деятельностью обеспечивают профессиональное развитие специалиста. 

Возможно, ли в условиях системы повышения квалификации создавать организационно-педагогические условия развития индивидуального стиля профессиональной деятельности (ИСПД) учителя-логопеда в области обеспечения логопедической работы в дистанционной форме? 

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. В.А. Толочек классифицирует стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции) [15]. 

Основную идею концепции "стилей профессиональной деятельности" определяет стремление к раскрытию возможностей каждого человека, используя потенциал его индивидуальности, взаимодействия субъектов и закономерностей профессиональной деятельности. Теоретические положения концепции В.А. Толочека являются основой изучения стиля в области педагогики, как деятельностной характеристики[15]. 

Индивидуальный стиль деятельности (далее - ИСД) – обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности [6, с.143]. Данное определение стиля деятельности, предложенное Е.А. Климовым, являясь классическим в отечественной педагогической психологии.

Стиль занимает связующее положение между индивидуальностью личности и деятельностью. В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова акцентируется внимание на деятельностной природе стиля, определяя его как совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности [9, с. 667]. 

С одной стороны, стиль формируется человеком на основе его индивидуальнопсихологических особенностей, с другой – с учетом требований сферы деятельности; двойственная природа формирования стиля обуславливает, соответственно, два подхода в изучении данного понятия -  личностного и деятельностного, синтез которых позволяет осуществить более цельное исследование.

С позиций деятельностного подхода, принятого нами исходным, индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя-логопеда можно определить как совокупность методов и приемов профессиональной деятельности, обеспечивающих результативность коррекционно-логопедической работы и конструктивное взаимодействие участников логопедического сопровождения, реализуемых на основе информационнотехнологической и деонтологической составляющих компетентности учителя-логопеда.

Я.Б. Санжиева отмечает, что наивысшим уровнем показателей профессиональной компетентности и развития является интегрированная задача совершенствования индивидуального стиля профессиональной деятельности [12].

Детерминированность развития компетенций внутренними факторами оптимизируется в процессе реализации индивидуальных программ профессионального развития. Уровнево-модульная модель структурирования образовательных (учебных) программ повышения квалификации, направленных на профессиональное развитие позволяет учитывать спроектированное содержание, согласуя его с индивидуальными потребностями учителя-логопеда. Моделирование адаптивных программ повышения квалификации учителей-логопедов на основе модульного построения представлены в ряде исследований (Б.Б. Горскин, Е.В. Колтакова, Е.С. Тушева и другие).

Актуальный уровень и перспективы деятельности учителя-логопеда определяют индивидуальную траекторию профессионального развития специалиста. Направления профессионального развития учителя-логопеда детерминированы совокупностью внешних и внутренних факторов. Компетентность специалиста позволяет согласовывать индивидуальные профессиональные задачи с внешними тенденциями развития теории и практики организации логопедического сопровождения в условиях образовательного учреждения.

Профессиональная компетентность учителя-логопеда рассматривается нами  как  совокупность (кластеров) профессиональных компетенций, включающих знания в области логопедии и смежных дисциплин, действия по решению основных профессиональных задач и педагогическому общению, развитию и саморазвитию личности. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-логопеда детерминировано внутренними и внешними условиями и движущими силами.  Интегративным с точки зрения внешних и внутренних условий является процесс повышения квалификации, направленный на профессиональное развитие учителялогопеда в синтезе с самообразованием.  

Данные количественного анализа кадрового состава учителей-логопедов 62 муниципальных образований Алтайского края показали, что в 7 районах отсутствовали специалисты, в 55 районах и городах наблюдался их дефицит по отношению к числу детей, нуждающихся в коррекции речевых нарушений. Не было учителей-логопедов в 6 районах, наиболее отдаленных от регионального центра, а также в одном близлежащем к нему. Нами проведено картирование обеспеченности учителями-логопедами образовательных учреждений Алтайского края.  

Рисунок 1. Картирование обеспеченности учителями-логопедами образовательных учреждений Алтайского края

Примечание: на карте обозначены образовательные округа. В каждом округе более ярким цветом каллорированы  районы, образовательные учреждения которых были лучше обеспечены учителями-логопедами относительно других. Наиболее обеспеченными являлись территории близлижашие к городам края.

Анализ уровня базового образования и характера типичных трудностей в профессиональной деятельности учителей-логопедов показал, что дефектологическое образование имеют не более 30,0% от общего числа специалистов, преимущественно работающих в городах, педагогическое образование ― около 50,0%, и не более 20,0% прошли профессиональную переподготовку по направлению «Логопедия». Такое положение послужило основанием для пересмотра подходов к обеспечению повышения квалификации и ориентирования специалистов на прохождение профессиональной переподготовки.

Повышение профессиональной компетентности имеет динамичную структуру, что проиллюстрировано разработанной нами векторной интерпретацией развития профессиональных компетенций (рис. 2). Координаты каждого вектора позволяют выявить этап профессионального развития, «формулу» профессиональной компетентности каждого специалиста в конкретный момент, увидеть пути совершенствования профессионализма и определить условия для личностнопрофессионального саморазвития специалиста в системе «сопровождение сопровождающего». Векторная интерпретация развития профессиональных компетенций визуализирует зону актуального и ближайшего постдипломного профессионального развития учителя-логопеда.

Рис.2. Векторная интерпретация развития профессиональных компетенций учителя-логопеда

В результате анкетирования учителей-логопедов Алтайского края, работающих в системе общего, специального и дополнительного образования, и анализа ответов на вопросы открытого и закрытого типа выявлены проблемные зоны постдипломного профессионального развития учителя-логопеда и приведена классификация профессиональных компетенций (по Г. К. Селевко): общекультурные, профессиональные и общепрофессиональные. Общекультурные компетенции включают составляющие психологической сферы (мотивационную, социально-личностную, деонтологическую) и способности (рефлексивные, коммуникативные и креативные). Профессиональные компетенции формируются на этапе получения профессионального образования при освоении дисциплин общепредметного, медицинского циклов и специальности «Логопедия» в ходе приобретения базовых профессиональных умений и навыков, которые при переходе на личностный план образуют специальную (профессиональную) компетенцию. Специальная профессиональная компетенция отражает комплекс подготовки по направлениям профессиональной деятельности учителя-логопеда: коррекционно-педагогической, диагностико-консультативной, профилактической, научноисследовательской, преподавательской, организационно-управленческой и культурнопросветительской. Общепрофессиональные компетенции ― профессиональные суперкомпетенции (информационно-технологическая, логопедическое сопровождение (работа в команде), саморазвитие). Компетентностный подход соотносится с двухуровневой подготовкой учителя-логопеда. В соответствии со стандартами общекультурные и профессиональные компетенции формируются в процессе получения степени бакалавра, совершенствуются и обогащаются общепрофессиональными компетенциями на этапе освоения образовательной программы магистра по направлению подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование».

Исходя из особенностей профессиональной логопедической деятельности – ее многогранности, мы акцентируем внимание на основных направлениях работы учителялогопеда -  коррекционно-педагогическом, профилактическом, преемственноперспективном, методическом и саморазвитии  - определяющих составляющие индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя-логопеда. 

Необходимость непрерывного профессионального развития, в том числе в процессе повышения квалификации, обусловлена следующими  объективными причинами:

-             штатное расписание общеобразовательного учреждения предполагает включение, как правило, одного учителя-логопеда, реализующего профессиональные  задачи в рамках логопедического пункта (группы), что обуславливает дистантность взаимодействия специалистов данной категории. В сравнении учителя начальных классов, которые имеют возможность ежедневно взамообмениваться  опытом  работы, и решать возникающие проблемы в коллективе коллег;

-             процесс коррекции нарушений устной и письменной речи с учетом полисенсорной типологии речевых нарушений не может быть организован по единому плану, предопределяя реализацию индивидуальных и групповых программ и другие. 

Несмотря на достаточную разработанность способов организации повышения квалификации, направленных на профессиональное развитие, имеются трудности их реализации на региональном уровне и дифференциации содержания с учетом специфики деятельности учителя-логопеда.

Развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя-логопеда в области обеспечения логопедической работы в дистанционной форме может быть успешно организовано в условиях повышения квалификации. Практико-ориентированные занятия требуют непосредственных выходов в образовательные учреждения с целью анализа логопедических занятий и других форм работы. При их обеспечении возникают трудности по причине многочисленности слушателей, даже стандартная группа из 25-30 человек не может одновременно присутствовать на логопедическом занятии в типовом кабинете.

Анализ процесса и результатов логопедической работы в дистанционной форме позволил определить высокие возможности ее использования при проведении практических занятий в курсах повышения квалификации. Логопедические занятия в дистанционной форме проводятся непосредственно в присутствие всей группы слушателей во время максимально согласованное с расписаниями курсов повышения квалификации и работы с учащимся. Что позволяет организовать комплексный анализ, обсуждение, «мозговой штурм» и другие формы работы в группе учителей-логопедов – слушателей курсов. 

Альтернативные очной: очно-заочная, подгрупповая и индивидуальная стажировки также обогащаются в своем содержании при включении в практикумы логопедических занятий в дистанционной форме. В дистанционные модули повышения квалификации для учителей-логопедов возможно включать записи вышеназванных занятий.

Охарактеризуем опыт логопедической работы в дистанционной форме. В Алтайском крае начиная с 2009 года на базе КГБОУШИЛИ «Алтайский краевой педагогический лицей» функционирует Центр дистанционного образования детей-инвалидов (Центр). В Центре в 2012 – 2013 году обучаются 163 учащихся, имеющих статус детей-инвалидов, которым рекомендовано обучение на дому и не противопоказана работа и обучение за компьютером. Учащиеся Центра проживают в различных муниципалитетахрегиона.

Дистанционная модель обучения на ступени получения детьми начального и общего образования является инновационной. Обучение организовано с использованием комплекта оборудования: компьютер, колонки, микрофон, сканер, принтер – обязательно и при необходимости дополнительно устанавливается графический планшет, электронный микроскоп и др. Уроки и занятия проводятся в режиме реального времени в оболочке с использованием программы Skype. 

Логопедическая работа в режиме off-line (удаленно в пространстве) имеет свою специфику и ряд особенностей. 

Цель логопедической работы в дистанционной форме обучения - создание единого коррекционно-образовательного пространства, способствующего преодолению речевых нарушений у учащихся при взаимодействии и активном участии членов семьи ребенка с использованием информационно-коммуникационных технологий.

За данный период работы организационно-педагогическими условиями результативности логопедической работы в дистанционной форме стали: взаимодействие участников образовательного процесса; проектирование индивидуальных образовательных программ логопедической работы, реализующихся при согласовании и взаимодействии с членами семьи ребенка; непрерывная адаптация классических и инновационных методов и средств логопедической теории и практики. 

Решение задач по обеспечению данных условий обуславливает результативность коррекционно-логопедической работы. Особо важным фактором внедрения вышеназванной совокупности условий является непрерывное профессиональное саморазвитие учителя-логопеда. Учителю-логопеду, работающему в  дистанционной форме необходимо совершенствовать собственную профессиональную компетентность. 

Основные этапы и направления логопедической работы в дистанционной форме обучения детей-инвалидов: изучение сопроводительной документации, диагностический этап, коррекционно-развивающий этап, взаимодействие с участниками логопедического сопровождения образовательного процесса, методическая работа и самообразование.

Предварительная работа с сопроводительной документацией позволяет более точно подготовиться к этапу диагностики. Это особо актуально по причине гетерогенности состава учащихся. Дети-инвалиды, обучающиеся в Центре, имеют соматические и неврологические заболевания, высок процент учащихся с нарушениями опорнодвигательного аппарата и др. К примеру, необходимо провести диагностику уровня развития устной и письменной речи, а у ребенка-инвалида несформированы верхние конечности (отсутствуют пальцы кистей рук). Проведение диагностики устной речи и чтения близко к типовому, а изучение письменной речи требует особого подхода, т.к. письмо рукой  сформировано в очень медленном темпе и используется печатанье на компьютере при выполнении учебных заданий.

На этапе диагностики учитель-логопед знакомится с детьми и их родителями (лицами их заменяющими). Логопедическое обследование проводится по адаптированным нами распространенным в логопедии методикам и рекомендациям (Т.Б. Волосовец (дизорфография), О.Б. Иншаковой (устная речь), Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой (нарушения чтения и письма) и др.). Материалы наглядности представляются в электронном виде учащемуся посредством функции программы Skype «поделиться экраном», в ходе которой ребенок видит открытые на рабочем столе компьютера педагога картинки и задания или наведения съемной видеокамеры на нужное изображение.  

Результаты диагностики и анализ сопроводительной документации помогают учителюлогопеду определить, является ли нарушение речи первичным или вторичным отклонением. Наблюдения показывают, что у учащихся, имеющих хронические соматические заболевания, которые являются основанием для их инвалидизации и обучения на дому в дистанционной форме, диагностируются, как правило, первичные нарушения, как в устной, так и в письменной речи. 

У части учащихся нарушения речи являются вторичными. Это дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с нарушениями зрения, слуха со сложной структурой дефекта. Например, у учащихся, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, обнаруживаются в основном дизартрия различной степени тяжести, алалия, дисграфия и аграфия, дислексия. 

Анализ опыта организации коррекционно-развивающего этапа – собственно коррекционно-логопедической работы показал результативность использования графического планшета на занятиях. Рассмотрим опыт использования специального оборудования, в комплект которого включен графический планшет на занятиях по коррекции нарушений устной и письменной речи у младших школьников, проводимых в оболочке с использованием программы Skype. 

Графический планшет позволяет системно включать в работу большинство анализаторов, что является основой успешной коррекции дисграфии и дислексии. При коррекции оптической, акустической и смешанной форм дисграфии, задания, выполняемые на планшете, становятся модельной проработкой навыка письма, а не только печатанья. Это особо актуально, так как ряд учебных заданий по предметам ребенок выполняет в печатном виде, по объективным для него причинам наличия особых образовательных потребностей, связанным с ограниченными возможностями здоровья (нарушение двигательной функции кистей рук, нарушения полноценности их сформированности и др.). Печатание становится здоровьесберегающей  технологией при обучении в Центре ребенка, не имеющего специфических ошибок на письме, а также с аграфией. 

Графический планшет на логопедических занятиях выполняет функции мобильной, интерактивной доски и позволяет: изображать предметы в трехмерном ракурсе, что соответствует характеристике мышления «правополушарных» детей и так же развивает познавательные процессы «левополушарного» ребенка, которому свойственен анализ материала на плоскости (двумерно); обогатить и визуализировать интерактивный диалог между учителем-логопедом и учащимся; отображать способ выполнения ребенком того или иного письменного или графического задания, оценивать характер и уровень затруднений ребенка. 

Анализ процесса и результатов логопедической работы с детьми - инвалидами в дистанционной форме позволяет объективно утверждать, что  это перспективное направление для логопедической науки практики. Дистанционная модель обучения требует дальнейшего      поиска эффективных средств, методов и приемов, используемых в коррекционно-логопедической работе.

На различных этапах профессионального развития необъективно актуализируется, как правило, одно  направление деятельности и недостаточно полно реализуются остальные. Учитель-логопед с оптимальным стилем деятельности испытывает удовлетворенность от работы, ощущает субъективный комфорт, достигает высоких результатов с наименьшими затратами, т.к. совпадение объективных требований профессиональной деятельности и его индивидуальных особенностей максимально. Нецелесообразный ИСПД учителялогопеда ведет к негативному влиянию стиля на субъектов деятельности, ее непродуктивности и эмоциональной негармоничности. В данных случаях необходима коррекция ИСПД, которая осуществляется учителем-логопедом путем самоанализа и саморазвития. Исходя из основного свойства ИСПД – его вариативности, -  можно утверждать, что любой стиль деятельности, возможно, скорректировать до оптимального уровня. Кроме того, вариативность ИСПД позволяет учителю-логопеду быстро адаптироваться к меняющимся условиям и требованиям профессиональной деятельности.

Возможно, сделать вывод о том, что в условиях системы повышения квалификации целесообразно создавать организационно-педагогические условия развития индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя-логопеда в области обеспечения логопедической работы в дистанционной форме. 

Библиографический список

1.         Басаргина Л. В. Организационно-педагогическое условия профессионального развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования : дис. ...канд. пед. наук : 13.00.03  [Место защиты: Моск. город. пед. ун-т]. Барнаул, 2010. 207 с.

2.         Басаргина Л.В. Специфика логопедической работы с детьми-инвалидами в дистанционной форме // Совершенствование методов диагностики и коррекции нарушений речи у детей с различными вариантами дизонтогенеза: материалы I  межд. науч. конф., посвященной памяти д-ра пед. наук, проф. Р.И. Лалаевой, 29 ноября 2012г.  СПб.: ЛГУ им.

А.С. Пушкина, 2012. С. 36-39

3.         Бессмертная Н. А. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских образовательных учреждений : дис. … канд. наук. Якутск, 2001. 165 с. 

4.         Грибова О. Е. Роль многоуровневой системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки в создании модели «Коррекционного пространства региона» // Академический вестник. 2002. №2. С. 45–49.

5.         Жукатинская Е. Н. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда : дис. ... канд. пед. наук. Липецк, 2008. 226 с.

6.         Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной деятельности. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1989. 278 с.

7.         Колтакова Е. В. Проектирование содержания повышения квалификации учителейлогопедов на основе профессиографического подхода : дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 196 с.

8.         Орешкина М. Е. Деонтология в профессиональной деятельности логопеда : дис. ... канд. пед. наук. М., 2007. 148 с

9.         Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. Под. Ред. Н.Ю. Шведовой. – М., 1990 – 638 с.

10.     Петелина Н. Г. Психологические условия профессионально-лич-ностной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации : дис. … канд. псих. наук. Курск, 2006. 251 с.

11.     Приходько О. Г. Современные подходы к обновлению содержания специального педагогического образования в свете требований государственных образовательных стандартов третьего поколения // Московские педагогические чтения. М., 2009. С. 149–152.

12.     Санжиева Я. Б. Профессиональное развитие педагогов в условиях постдипломного образования: на материале Иркутской области : дис. ...    д-ра пед. наук. М., 2002. 328 с.

13.     Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии. М. : НИИ школьные технологии, 2005. 176 с.

14.     Султанова Р. М. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня : дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2005. 223 с. 

15.     Толочек,  С.А. Стили профессиональной деятельности.- М.: Смысл, 2000. 199с.

16.     Тушева Е.С. Блочно-модульное проектирование адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки: Монография / Е.С.Тушева, Б.Б.Горскин. – М.:

МПГУ, 2012.  208 с.