Предметно-практическая деятельность первоклассников с легкой интеллектуальной недостаточностью

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Стр.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………..……….………………...3

 

ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ...………………………..5                           

1.1 Трудовая деятельность нормально развивающихся старших дошкольников ……………………………………………………………………….5

1.2 Игровая деятельность нормально развивающихся старших дошкольников ……...………………………………………………………………..8

1.3 Речевая деятельность нормально развивающихся старших дошкольников ………………………………………………………………….......10

1.4 Предметно-практическая деятельность младших школьников с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………..11

                                                                 

ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНО ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ………………………………………………………….15

 

2.1 Методика проведения исследования ...…………………………….......15

 

2.2 Результаты изучения предметно-практической деятельности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся дошкольников 5-6 лет …………………………………………..17

 

2.3 Рекомендации по дальнейшему развитию предметно-практических действий у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью ……25

                                     

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..................28

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………..29

 

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………….31

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

В процессе овладения детьми предметными действиями формируются возрастные, психологические новообразования – восприятие, внимание, память, мышление и речь. Предметная деятельность служит основой становления различных видов детской деятельности (общения, игровой, трудовой, учебной и др.).

Исходя из значимости предметно-практической деятельности для становления психологических новообразований и развития всех видов детской деятельности, а также учитывая тот факт, что все виды детской деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью не формируются своевременно и полноценно [1; 4; 5; 18], исследование моей курсовой работы было направленно на изучение особенностей развития предметных действий у детей как нормально развивающихся, так и с интеллектуальной недостаточностью.

Цель курсовой работы - изучение особенностей предметно-практической деятельности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования – предметно-практическая деятельность учащихся первого класса с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет – уровень сформированности предметно-практической деятельности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования – уровень сформированности предметно-практической деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью соответствует уровню сформированности предметно-практической деятельности нормально развивающихся старших дошкольников 5-6 лет.

В исследовании поставлены следующие задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;

2. Экспериментальное выявление уровня развития предметно-практической деятельности нормально развивающихся старших дошкольников и первоклассников с интеллектуальной недостаточностью;

3. Анализ полученных результатов исследования.

В исследовании были использованы следующие методы:

·               Анализ научной и методической литературы по изучаемой проблеме.

·              Наблюдение.

·              Педагогический эксперимент.

Данная курсовая работа состоит из введения, теоретического исследования, экспериментально – практического исследования, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении была рассмотрена актуальность данной темы, определен предмет, объект, поставлены цель, задачи, поставлена гипотеза педагогического исследования, перечислены методы исследования.

В теоретическом исследовании рассмотрено развитие предметно-практической деятельности как нормально развивающихся дошкольников 5-6 лет, так и учащихся первого класса с интеллектуальной недостаточностью.

В практической части было проведено исследование по определению уровня развития предметно-практической деятельности нормально развивающихся дошкольников 5-6 лет и учащихся первого класса с интеллектуальной недостаточностью.

В заключении мною были подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований по теме курсовой работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬНОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

 

1.1             Трудовая деятельность нормально развивающихся старших дошкольников

 

 

Трудовая деятельность дошкольника отличается от производительного и бытового труда взрослых. Она не приводит к получению объективно значимого продукта, зато имеет огромное значение для психического развития самого ребенка. [13]

Известно, у каждого нормально развивающегося дошкольника наблюдается потребность в деятельности. Познавая окружающий мир, он стремится действовать в этом мире. Все виды деятельности, в которые вступает ребенок (бытовая, игровая, учебная и трудовая, эмоциональное общение), выполняет важную функцию в формировании личности. В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. Труд детей дошкольного возраста тесно связан с игрой. Эта взаимосвязь проявляется в разных формах: игра отражает труд взрослых; элементы трудовых действий отражаются в игре; трудовая деятельность осуществляется ради будущей игры; игровые действия включаются в процесс труда.

Следует подчеркнуть, что у этих видов деятельности общий источник — потребность принимать активное участие в жизни взрослых и стремление к самостоятельности. В труде и в игре ребенок осваивает сферу социальных отношений и действий, связанных с бытовыми и профессиональными функциями взрослых. В игре малыш действует в воображаемом плане, она не имеет конкретного результата. Ее развитие идет по пути возрастания условности игровых действий. [15]

В труде действия и ситуация их выполнения реальны и приводят к получению осязаемого продукта. В трудовой деятельности ребенок устанавливает более прямую, непосредственную связь с жизнью взрослых, чем в игре. [20]

Шестилетние дети осознают различия игры и труда (как показали Я.Л. Коломинский, Л.В.Финькевич). В игре они выделяют игрушки или предметы-заместители, выполняемые роли. В трудовой деятельности дошкольники подчеркивают использование орудий труда, выполнение трудовых операций, указывают объективную цель труда («чтобы чисто было, порядок надо навести»), его общественно полезную направленность. Игра рассматривается детьми как деятельность для удовольствия, а труд как важная работа. [19]

В трудовой деятельности старших дошкольников четко прослеживаются мотивы общественной пользы. Они охотнее принимают участие в труде, даже не имеющем особой привлекательности, если понимают его значение для других.

Различают четыре основных вида детского труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд. В старшем дошкольном возрасте приобретаются новые навыки самообслуживания: уборка постели, уход за волосами, обувью. Процессы, связанные с ним, используются для решения более сложных воспитательных задач: формирования у детей привычки к опрятности и чистоте, навыков поведения в окружении сверстников. Ребенок обслуживает себя, находясь рядом с другими, в связи с чем он должен понимать нужды и затруднения окружающих.

Хозяйственно-бытовой труд дошкольников необходим в повседневной жизни детского сада, хотя его результаты по сравнению с другими видами их трудовой деятельности и не столь заметны. Этот труд направлен ни поддержание чистоты и порядка в помещении и на участке, помощь взрослым при организации режимных процессов. Дети научаются замечать любое нарушение порядка в групповой комнате или на участке и по собственной инициативе устранять его. [15]

В старших группах детского сада хозяйственно-бытовой труд становится систематическим, во многом переходя в постоянные обязанности дежурных. Дети поддерживают чистоту в комнате и на участке, ремонтируют игрушки, книги, оказывают помощь малышам. Особенность хозяйственно-бытового труда старших дошкольников состоит в умении самостоятельно организовать его: подобрать необходимый инвентарь, удобно его разместить, привести всё в порядок после работы. В процессе труда дети проявляют старательность, стремление к хорошему результату, доброжелательно относятся к сверстникам.  

Ручной труд — изготовление предметов из разнообразных материалов: картона, бумаги, дерева, природного материала (шишек, желудей, соломы, коры, кукурузных початков, косточек персика), бросового материала (катушек, коробок) с использованием меха, перьев, обрезков ткани и т, п. — осуществляется в старших группах детского сада. Труд детей дошкольного возраста в детском саду организуется в трех основных формах: в форме поручений, дежурств, коллективной трудовой деятельности. [4]

На всем протяжении дошкольного детства связь игры и труда сохраняется. С одной стороны, часто необходимость в определенных игровых предметах диктует выполнение трудового действия, тогда дети изготавливают атрибуты и затем включают их в игру. С другой стороны, продукты детского труда нередко помогают создать воображаемую ситуацию, подсказывая выбор и развитие сюжета игры. Например, изготовление игрушки-самоделки включается в режиссерскую игру. В игровой деятельности происходит подготовка детей к труду. Играя, они постигают смысл труда взрослых, сущность их взаимоотношений. Кроме того, ситуация игры (по данным Я.З.Неверович) наиболее благоприятна для развертывания трудовой деятельности тем, что улучшается качество работы, растет стремление довести ее до конца. Такая ситуация эффективна для формирования положительного отношения к хозяйственно-бытовому труду, особенно к однообразным процессам, например уборке снега с веранды. [13; 21]

Следует отметить, что преемственность между трудом и игрой дошкольника состоит в том, что в этих видах деятельности ребенок получает, обобщает и систематизирует представление о труде взрослых. С трудом, как и с игрой, связан первый эмоциональный этап профессионального самоопределения. Знакомство с трудом взрослых, выполнение трудовых обязанностей формирует представление о профессиях, ведет к тому, что складываются первые профессиональные предпочтения, намечаются профессиональные интересы. [3]

По данным исследования, проведенного А.Н. Белоус, старший дошкольник называет от 4 до 15 профессий. Здесь проявляются половые различия. Мальчики знают больше наименований профессий, связанных с вождением различных видов транспорта, сельскохозяйственных машин, а также строительством (каменщик, строитель, сварщик, крановщик, бульдозерист, экскаваторщик), и, конечно, военные (летчик, танкист, ракетчик) специальности. Девочки больше, чем мальчики, знают о профессиях воспитателя, учителя, врача, медсестры, парикмахера, музыкального работника, продавца. [20]

Самым сложным для дошкольников является осознание труда взрослых. Его общественную значимость они легче выделяют в деятельности конкретных людей, профессии которых им знакомы. Старшие дошкольники знают орудия труда, необходимые людям многих профессий, могут описать процесс труда и выделить качества, необходимые людям разных специальностей («капитан должен быть смелым и мужественным»). Ребенок постигает смысл профессиональной деятельности, понимает необходимость каждой профессии. У малыша складывается уважительное отношение к труду взрослых. Знания о труде взрослых выступают как центральное звено представлений о социальной действительности. [12]

Старшие дошкольники принимают и ставят цель труда на основе сформированных представлений. Они уверенно действуют под влиянием словесной инструкции взрослого, предполагающей выполнение сложных действий на протяжении достаточно длительного времени. С возрастом цели становятся не только более устойчивыми, но и реальными, опирающимися на оценку ребенком своих возможностей и умений.

Еще до начала трудовой деятельности старший дошкольник выделяет условия, средства и способы достижения цели, То есть у него складывается умение предварительно планировать труд, что значительно повышает качество работы.

Старшие дошкольники могут уже планировать не только собственную, но и совместную со сверстниками трудовую деятельность, что проявляется в определении плана работы, нахождении общего мнения по поводу способов достижения цели, понимании взаимной ответственности за достижение цели. Сформированность навыков коллективного планирования способствует возникновению у детей стремления к самоконтролю, самостоятельному совершенствованию приемов и умений, необходимых для осуществления самостоятельного плана, повышению чувства ответственности. И как итог коллективного планирования выступает высокое качество полученного совместно результата трудовой деятельности.

Успешность достижения цели в значительной степени зависит от умения проконтролировать свою деятельность. Дети 3-4 лет ошибок в своей работе не замечают, считают ее хорошей, независимо от того, как и какой результат достигнут. К труду сверстников относятся критически. В 5-7 лет дошкольники стараются правильно оценить свою работу, хотя замечают не все ошибки, а самые грубые. Их интересует качество труда. Поэтому они обращаются с вопросами к взрослому о правильности и качестве собственных трудовых действий.

На протяжении дошкольного возраста усложняются осваиваемые детьми трудовые действия. Постепенно они становятся более точными, быстрыми и координированными. Однако ограниченность возможностей ребенка, особенности его психического развития приводят к тому, что трудовые задания он обычно выполняет долго, не всегда качественно (ломается веник, бьются тарелки).

Именно качество результата выражает отношение ребенка к другим людям, проявляемое в труде. Взрослый стремится, чтобы у малыша складывалось бережное отношение к результатам не только своего труда, но и других людей. Если он знает, как трудно помыть пол или посуду, скольких усилий это требует, то постарается не пачкать пол, аккуратно обращаться с посудой. И тогда качество трудовой деятельности становится основным критерием в оценке действий своих и сверстников: чисто вымыл стульчики, значит, хорошо потрудился. [4; 17]

В старшем дошкольном возрасте активно развиваются планирование и самооценка трудовой деятельности. Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.

 

 

1.2             Игровая деятельность нормально развивающихся старших дошкольников

 

 

В развитии ребенка и коллектива детей огромная роль принадлежит основному виду детской деятельности в дошкольный период - игре. 

В теорию игры значительный вклад внесла Н. К. Крупская. Подчеркивая социальный характер детских игр, отражение в них явлений жизни, она прежде всего видела в игре средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности, связи с нею. «Для ребят дошкольного возраста,- писала она,- игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего».

Социальный характер содержания игр и игровой деятельности обусловлен тем, что ребенок живет в обществе. Уже с первых месяцев жизни он стремится к общению с окружающими, постепенно овладевает языком - могучим средством общения и усвоения общественного опыта. Ребенок хочет быть активным участником жизни взрослых, но эта потребность еще не соответствует его возможностям. В игре, подражая действиям старших, сопереживая доступные ему их радости и огорчения, он таким своеобразным путем приобщается к окружающей жизни. [4; 7]

Особенностью детской игры является также сочетание и взаимосвязь образа, игрового действия и слова. Это не внешние ее признаки, а самая сущность. В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Дети не играют молча. Даже тогда, когда ребенок один, он разговаривает с игрушкой, ведет диалог с воображаемым участником игры, говорит за себя и за маму, за больного и врача и т. д. Слово является как бы аккомпанементом к игровому действию и полнее раскрывает образ, отношение к нему самого ребенка. Речевое общение в процессе игры выполняет огромную роль. Общаясь, дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют замысел и содержание игры. Словесный сговор в игре выполняет организующую функцию, содействует возникновению и укреплению взаимопонимания и дружбы между детьми, одинакового отношения к тем или иным фактам и явлениям окружающей жизни. Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности. [11]

В старшем дошкольном возрасте главным содержанием игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами.

Игра для дошкольников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях. Развитие дошкольников средствами игры будет эффективно при условии: систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе; учета возрастных и психологических особенностей детей дошкольного возраста; создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности. [10; 24]

В игровом взаимодействии существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Дети часто пытаются контролировать действия друг друга - указывают, как должен себя вести тот или иной персонаж. В случаях возникновения конфликтов во время игры дети объясняют партнёрам свои действия или критикуют их действия, ссылаясь на правила.

При распределении детьми этого возраста ролей для игры можно иногда наблюдать и попытки совместного решения проблем («Кто будет…?»). Вместе с тем согласование действий, распределение обязанностей у детей чаще всего возникает ещё по ходу самой игры.

У детей старшего дошкольного возраста уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятся многочисленными и долговременными. Иногда дети играют в течение нескольких дней, сохраняя игровое пространство («Крепость», «Дом»).

К концу дошкольного возраста годам формируется готовность к систематичес­кому обучению в школе.

 

 

1.3             Речевая деятельность нормально развивающихся старших дошкольников

 

 

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды). [9]

В старшем дошкольном возрасте совершенствуются все стороны речи детей: словарный запас, грамматический строй, речевой слух и навыки звукового анализа, связной речи, интонационной выразительности. Ребенок имеет достаточно развитую активную речь, пользуется в ходе общения развернутыми фразами, точно и понятно отвечает на вопросы, способен рассказать о событиях, свидетелем которых он был. Дошкольник не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные, временные, условные, сравнительные и другие отношения. В связи с этим речь усложняется в структурном отношении: возрастает объем высказываний, используются различные типы сложных предложений.

Дошкольники полностью овладевает грамматическим строем речи и пользуется им достаточно свободно. Грамматическая правильность речи ребенка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на его ошибки, исправляют их, показывают правильный образец. В разговорной речи дошкольник в соответствии с темой разговора использует как краткие, так и развернутые ответы. Участвовать в беседе, поддерживать разговор позволяет достаточный словарный запас. Дети активно используют существительные с обобщающим, а также с конкретным значением, обозначающие предметы, отдельные их части и детали, качества и свойства; прилагательные, обозначающие материал, свойства, качества, состояние предметов; широко употребляют глаголы с различными приставками и суффиксами. Дети учатся использовать в речи слова с противоположным значением — антонимы (друг — враг, высокий — низкий, хорошо — плохо, говорить — молчать); слова, близкие по смыслу, — синонимы (ходить — идти, шагать; грустный — печальный, безрадостный). [12; 14]

К началу школьного обучения ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. Большое влияние на формирование у детей грамматически правильной речи оказывает уровень речевой культуры окружающих людей, прежде всего взрослых. На седьмом году речь ребенка становится более точной в структурном отношении, развернутой, логически последовательной. Разнообразные игры требуют соблюдения и объяснения правил, поэтому дети начинают пользоваться объяснительной речью, которая требует особой точности выражения, передачи последовательности действий.

Таким образом, к концу шестого года жизни ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Он владеет правильным звукопроизношением, выразительной и эмоциональной речью, имеет необходимый для свободного общения со взрослыми и сверстниками словарный запас, грамматические формы. Его высказывания становятся содержательнее, точнее, выразительнее.

 

 

1.4 Предметно-практическая деятельность младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

 

 

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

В спонтанном развитии детей с интеллектуальной недостаточностью игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой. Наиболее сложной и вместе с тем значимой для развития ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею дети с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного возраста у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры. По собственной инициативе дети они такую игру не организовывают. [10; 25]

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им раз­личных эмоций. Установлено, что на первом году обучения учащиеся с интеллектуальной недостаточностью чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных по­ложительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлеченными в разные школьные события.

Для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью также характер­ны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушае­мость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затрудни­тельное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных они превращаются в настойчивых, безудержных.

Изобразительная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью фор­мируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характер­ные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, дол­го остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу до­школьного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с гру­быми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, име­ющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечеткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результа­там своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оцени­вают и с удовольствием демонстрируют. [16]

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда до­школьников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на ребенка.

 Во вспомогательной школе одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудо­вая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наи­более благоприятные условия для коррекции недостатков психи­ческого развития.

Установлено, что школьники с интеллектуальной недостаточностью, особенно учащие­ся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориенти­ровки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это при­водит к тому, что в процессе деятельности способы действия ре­бенка не изменяются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам.

 Особенности психического развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью оказывают суще­ственное влияние на характер использования ими прошлого опы­та. Школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специ­фики. Как правило, действуют в соответствии с прошлым опы­том, приобретенным в процессе выполнения в какой-то мере сход­ного задания. Это ведет к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом.

При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. отно­сится к ней формально.

Для большинства учеников с интеллектуальной недостаточностью характерно неуме­ние адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с го­товностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Учени­ки не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путают­ся и забывают, что и когда надо сделать, и нуждаются в постоян­ном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя. [23; 25]

Ученики вспомогательной школы недостаточно критичны к резуль­татам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изде­лие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Успешность их трудовой деятельности, так же как и нормаль­но развивающихся детей, во многом зависит от их работоспособ­ности. У учащихся с интеллектуальной недостаточностью она ниже, чем у учеников общеобразовательной школы, поэтому и ниже результат их труда. [8; 22]

Становление речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. Многие дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонети­ческий строй речи почти у всех детей к началу школьного обуче­ния оказывается сформированным далеко не полностью. Исклю­чения встречаются весьма редко.

Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои пред­ложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Для данной категории детей характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользова­ния ею. [2; 6]

Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливо­стью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания де­тей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаружива­ется в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко. Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются пре­имущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. [13]

 

Вывод по 1 главе:

В данной главе были рассмотрены особенности трудовой, игровой и речевой деятельности нормально развивающихся старших дошкольников, а также особенности предметно-практической деятельности (трудовой, игровой и речевой) младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНО ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

 

2.1 Методика проведения исследования

 

 

Проводилось исследование учащихся первых классов с интеллектуальной недостаточностью на базах ГУО “Вспомогательная школа-интернат №10” и ГУО “ Вспомогательная школа-интернат №11”, а также нормально развивающихся дошкольников 5-6 лет на базе ГУО “Жодинский городской ясли-сад №22”.

Была выдвинута следующая гипотеза исследования: уровень сформированности предметно-практической деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью соответствует уровню сформированности предметно-практической деятельности нормально развивающихся старших дошкольников 5-6 лет.

Для проведения исследования использовалась методика, разработанная Братковой М. В.. (Приложение А) [1]

Из данной методики были выбраны для проведения исследования следующие задания:

·        Серия 1 “Первые предметные действия”

Цель – выявление уровня сформированности целенаправленных предметных действий (хватания, умения удерживать предметы в руке, бросать). Фиксировалось – принятие и понимание задания, интерес к заданию, способ действия (действует самостоятельно или по показу), целенаправленность действия, функциональной возможности кистей и пальцев рук (действует четырьмя пальцами с противопоставлением большого пальца, всеми пальцами в одном направлении, захват предмета “пинцетный”, “щепотью”, ладонью, всеми пальцами, речевые высказывания ребенка).

“Бирюльки”

Оборудование: чашечка с мелкими предметами (бирюльками), сосуд с узким горлышком.

Ребенку предлагалось переложить бирюльки в сосуд с узким горлышком. Если ребенок не начинал действовать, взрослый показывал, как нужно выполнить действие. Если ребенок не действовал, взрослый подавал ему бирюльки по одной, каждый раз указывая жестом или показом, что нужно делать. Показ сопровождался инструкцией - “брось сюда” или “делай так”. Затем предлагалось выполнить задание самостоятельно.

·        Серия 2 “Дидактические игрушки”

Цель – выявление у детей соотносящих действий. Фиксировалось – принятие и понимание задания, наличие интереса к заданию, функциональные возможности кистей и пальцев рук, наличие соотносящих действий, способ действия (действует самостоятельно, по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением), согласованность действий обеих рук, речевые высказывания ребенка.

“Посадим елочки”

Оборудование: дидактический набор – прямоугольная доска с палочками и елочки с дырочками.

Взрослый предлагал ребенку “посадить” елочки. Если ребенок не начинал действовать, исследователь привлекал внимание ребенка к своим действиям и показывал, как вставлять елочки в отверстия. Затем побуждал ребенка к самостоятельным действиям. При затруднениях педагог подавал ребенку елочки, каждый раз указывая жестом, что елочку нужно одеть на палочку. Далее предлагалось выполнить задание самостоятельно.

“Спрячь зайчика”

Оборудование: коробка квадратной формы с крышкой, зайчик.

Перед ребенком ставили коробку, опускали в нее зайчика и просили накрыть крышкой коробку – спрятать зайчика. Если ребенок затруднялся в выполнении задания, педагог показывал, как нужно сделать. После показа ребенку предлагалось выполнить задание самостоятельно.

·        Серия 3 “Игры с использованием предметов-орудий”

Цель – выявление у детей наличия целенаправленных орудийных действий. Фиксировалось – принятие и понимание задания, наличие интереса к заданию, способ действия (действует самостоятельно, по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением), функциональные возможности кистей и пальцев рук, зрительно-двигательная координация, согласованность действий обеих рук, речевые высказывания ребенка.

“Забей гвоздики”

Оборудование: игрушка с вставленными в прорези палочками, молоточек.

Педагог показывал ребенку игрушку, предлагал забить “гвоздики”. Если ребенок не начинал действовать, взрослый ударял молотком по палочке, при этом обращал внимание ребенка на опускание палочки в прорезь. Затем педагог побуждал ребенка к самостоятельным действиям, в случае необходимости использовал жестовую инструкцию.

“Спрячь шарик”

Оборудование: банка с чечевицей, пустая миска, яркий шарик-погремушка, ложка.

Педагог предлагал ребенку “спрятать” шарик, засыпав его чечевицей в миске. Если ребенок не начинал действовать, исследователь показывал ребенку, как можно спрятать шарик, и побуждал к самостоятельным действиям.

·        Серия 4 “Игры с использованием вспомогательных средств”

Цель – выявление умений использовать вспомогательные средства для выполнения игровых заданий. Фиксировалось – принятие и понимание задания, наличие интереса к заданию, способ выполнения (действует самостоятельно или по показу), функциональные возможности кистей и пальцев рук (орудийный или ручной захват), согласованность действий обеих рук, речевые высказывания ребенка.

“Покатай мишку ”

Оборудование: тележка с привязанной веревочкой, игрушечный мишка.

Перед ребенком на полу тележка с веревочкой, в тележке – мишка. Ребенку предлагалось покатать мишку. Если ребенок самостоятельно не выполнял задание, взрослый показывал способ действия.

“Поймай рыбку”

Оборудование: “удочка” с магнитом, 3-5 рыбок в “аквариуме”.

На столе перед ребенком стоял “аквариум” с рыбками. Ребенку предлагалось поймать рыбку. Если ребенок не действовал, исследователь показывал способ действия.

 

 

2.2 Результаты изучения предметно-практической деятельности детей

 

 

Проводилось исследование учащихся первого класса ГУО “Вспомогательная школа-интернат № 10” (2005-2006 года рождения) с диагнозами:

Нина Д. (14.05.2006) – легкая интеллектуальная недостаточность, нарушения поведения;

Кирилл Е. (10.10.2005) – легкая интеллектуальная недостаточность, нарушения поведения, системное недоразвитие речи;

Костя К. (27.06.2005) – легкая интеллектуальная недостаточность, нарушения ОДА;

Арсений К. (25.02.2006) – легкая интеллектуальная недостаточность, ТНР;

Алина К. (09.09.2005) – легкая интеллектуальная недостаточность, системное недоразвитие речи;

Денис П. (21.03.2006) – легкая интеллектуальная недостаточность;

Влас П. (28.03.2006) – легкая интеллектуальная недостаточность;

Артем П. (27.08.2006) - легкая интеллектуальная недостаточность;

Настя С. (16.09.2005) - легкая интеллектуальная недостаточность, нарушения поведения;

Толик Х. (14.07.2005) - умеренная интеллектуальная недостаточность.

Также проводилось исследование учащихся первого класса ГУО “Вспомогательная школа-интернат № 11” (2005-2006 года рождения) со следующими диагнозами:

Слава В. (18.08.2005) - легкая интеллектуальная недостаточность, аутизм;

Леша Г. (14.02.2006) - легкая интеллектуальная недостаточность;

Никита Е. (26.03.2006) - легкая интеллектуальная недостаточность, нарушения поведения;

Слава Ж. (15.05.2006) - легкая интеллектуальная недостаточность;

Оля К. (27.07.2005) - легкая интеллектуальная недостаточность, системное недоразвитие речи;

Сергей Л. (25.03.2006) - легкая интеллектуальная недостаточность;

Слава П. (17.04.2006) - легкая интеллектуальная недостаточность;

Саша С. (13.07.2005) - легкая интеллектуальная недостаточность, аутизм;

Женя Ф. (19.12.2005) - легкая интеллектуальная недостаточность, системное недоразвитие речи.

Наряду с учащимися с интеллектуальной недостаточностью также обследовались следующие нормально развивающиеся дети старшего дошкольного возраста (2006-2007 года рождения) на базе ГУО “Жодинский городской ясли-сад №22”:

Борис А. (18.09.2006);

Соня Б. (02.02.2007);

Катя Б. (29.03.2007);

Саша Г. (11.12.2006);

Влада К. (05.07.2005) - дислалия;

Соня К. (25.05.2006);

Аня К. (18.06.2007);

Глеб К. (25.04.2007) – общее недоразвитие речи;

Валентин Л. (07.04.2007);

Паша М. (17.08.2006);

Тимур Н. (18.08.2005) - нарушения поведения;

Влад П. (05.07.2007);

Костя П. (09.11.2006);

Арина П. (19.02.2007);

Валентина Р. (28.08.2006);

Никита С. (01.03.2007);

Ира С. (06.02.2007) - дислалия;

Катя Я. (21.10.2006);

Егор Я. (09.05.2007);

Дети были обследованы на сформированность предметных действий. Исследовались по следующим параметрам: принятие и понимание задания, способ действия (самостоятельно, по показу, по показу и словесной инструкции, с помощью), речевые высказывания ребенка.

Результаты исследования представлены в виде диагностических таблиц сформированности предметных действий у нормально развивающихся старших дошкольников (5-6 лет) (таблица 1, приложение Б) и у учащихся первого класса с интеллектуальной недостаточностью (таблица 2, приложение В).

Дети старшего дошкольного возраста приняли все 7 заданий. С большинством заданий справлялись самостоятельно, с остальными – после показа. При возникновении трудностей при выполнении или не понимании, что им необходимо сделать – самостоятельно обращались за помощью к экспериментатору. Также можно было наблюдать оречевление детьми своей деятельности (наличие речевого сопровождения своей деятельности), дети искали одобрения в правильности выполнения заданий у экспериментатора. Наблюдалась согласованность действий обеих рук, достаточно сформированная для правильного выполнения заданий зрительно-моторная координация. Наблюдались трудности при выполнении детьми следующих заданий: “Бирюльки”, “Спрячь шарик”. При выполнении методики “Бирюльки” дети испытывали трудности с силой сдавливания бирюльки пинцетом (бирюлька выпадала из захвата) либо не знали, как правильно держать пинцет и спрашивали у экспериментатора. При выполнении методики “Спрячь шарик”, дети чаще всего высказывали недовольство, что шарик необходимо засыпать чечевицей из ложки, если можно просто пересыпать ее из одной миски в миску с шариком, что по их мнению, гораздо быстрее.

Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью приняли все 7 заданий. В большинстве случаев самостоятельно справлялись со следующими  предъявляемыми им заданиями: “Посадим елочки”, “Спрячь зайчика”, “Забей гвоздики”, “Покатай мишку”, “Поймай рыбку”. В остальных случаях детям требовался как показ, так и показ со словесной инструкцией, а также выполняли с помощью (рука в руке). Наблюдалась не всегда адекватная согласованность действий обеих рук, недостаточно сформированная для правильного выполнения заданий зрительно-моторная координация. При возникновении трудностей при выполнении или не понимании, что им необходимо сделать – не обращались за помощью к экспериментатору. Также можно было наблюдать практически полное отсутствие оречевления детьми своей деятельности (речевого сопровождения своей деятельности). Наибольшие трудности наблюдались при выполнении детьми следующих заданий: “Бирюльки”, “Спрячь шарик”. При выполнении методики “Бирюльки” дети испытывали трудности с удержанием пинцета либо не знали, как с помощью пинцета осуществлять захват предмета. При выполнении методики “Спрячь шарик”, дети чаще всего испытывали сложности в понимании инструкции и пытались выполнить задание путем закапывания шарик в чечевицу.

Результаты проведенного исследования сформированности предметно-практической деятельности можно выявить следующие особенности выполнения заданий:

Результаты сформированности предметно-практической деятельности (в %)

Таблица 2.1

Методика и критерии оценки	Старшие дошкольники с нормальным развитием		Первоклассники с интеллектуальной недостаточностью
	количество	%	количество	%
Бирюльки
·    Принятие задания	19	100	19	100
·      Способы выполнения задания
ü  самостоятельно	16	84,2	5	26,3
ü  по показу	3	15,8	9	47,4
ü  по показу и словесной инструкции			3	15,8
ü  с помощью			2	10,5
·      Обращение за помощью	3	15,8	0	0
·      Речевые высказывания	6	31,6	0	0
Посадим елочки
·    Принятие задания	19	100	19	100
·      Способы выполнения задания
ü  самостоятельно	19	100	15	79
ü  по показу			4	21
ü  по показу и словесной инструкции
ü  с помощью
·      Обращение за помощью	0	0	0	0
·      Речевые высказывания	11	57,9	1	5,3
Спрячь зайчика
·    Принятие задания	19	100	19	100
·      Способы выполнения задания
ü  самостоятельно	19	100	18	94,7
ü  по показу			1	5,3
ü  по показу и словесной инструкции
ü  с помощью
·      Обращение за помощью	0	0	0	0
·      Речевые высказывания	2	10,5	0	0
Забей гвоздики
·    Принятие задания	19	100	19	100
·      Способы выполнения задания
ü  самостоятельно	19	100	14	73,7
ü  по показу			5	26,3
ü  по показу и словесной инструкции
ü  с помощью
·      Обращение за помощью	0	0	0	0
·      Речевые высказывания	5	26,3	0	0
Спрячь шарик
·    Принятие задания	19	100	19	100
·      Способы выполнения задания
ü  самостоятельно	15	79	9	47,4
ü  по показу	4	21	8	42,1
ü  по показу и словесной инструкции			1	5,3
ü  с помощью			1	5,3
·      Обращение за помощью	4	21	0	0
·      Речевые высказывания	7	36,8	0	0
Покатай мишку
·    Принятие задания	19	100	19	100
·      Способы выполнения задания
ü  самостоятельно	19	100	19	100
ü  по показу
ü  по показу и словесной инструкции
ü  с помощью
·      Обращение за помощью	0	0	0	0
·      Речевые высказывания	0	0	3	15,8
Поймай рыбку
·    Принятие задания	19	100	19	100
·      Способы выполнения задания
ü  самостоятельно	19	100	13	68,4
ü  по показу			5	26,3
ü  по показу и словесной инструкции			1	5,3
ü  с помощью
·      Обращение за помощью	0	0	0	0
·      Речевые высказывания	0	0	0	0

На основании анализа диагностической таблицы (таблица 2.1) можно сделать вывод, что у нормально развивающихся старших дошкольников и у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью предметно-практические действия сформированы следующим образом:

При выполнении задания “Бирюльки” все дети, как нормально развивающиеся, так и с интеллектуальной недостаточностью, приняли предьявляемое им задание. 16 нормально развивающихся старших дошкольников, что составило 84,2%, выполнили задание самостоятельно. В то же время это же задание самостоятельно выполнили 5 первоклассников с интеллектуальной недостаточностью, что составило 26,5% от общего количества детей с интеллектуальной недостаточностью. По показу данное задание выполнили 3 нормально развивающихся старших дошкольника, что составило 15,8% от всех нормально развивающихся детей. Это же задание по показу выполнило 9 первоклассников с интеллектуальной недостаточностью. Что составило 47,4%. По показу и словесной инструкции данное задание выполнило 3 младших школьника с интеллектуальной недостаточностью, что составило 15,8%. С помощью данное задание выполнило 2 учащихся с интеллектуальной недостаточностью, что составило 10,5%. За помощью в выполнении задания обращались 3 нормально развивающихся старших дошкольника, что составило 15,8%. Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью за помощью не обращались. У 6 нормально развивающихся дошкольников наблюдались речевые высказывания, что составило 31,6%. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью речевых высказываний в ходе выполнения задания не наблюдалось.

При выполнении задания “Посадим елочки” все дети, как нормально развивающиеся, так и дети с интеллектуальной недостаточностью приняли задание. Все 19 нормально развивающихся старших дошкольников выполнили задание самостоятельно, что составило 100%. 15 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выполнили задание самостоятельно, что составило 79%. 4  ребенка с интеллектуальной недостаточностью выполнили задание по показу, что составило 21%. Никто из детей при выполнении задания за помощью не обращался. У 11 нормально развивающихся дошкольников наблюдались речевые высказывания, что составило 57,9%. У 1 младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью наблюдались речевые высказывания в ходе выполнения задания, что составило 5,3%.

При выполнении задания “Спрячь зайчика” все дети, как нормально развивающиеся старшие дошкольники, так и младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью, приняли задание. Все нормально развивающиеся старшие дошкольники выполнили задание самостоятельно, что составило 100% всех нормально развивающихся детей. 18 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выполнили задание самостоятельно, что составило 94,7%. 1 младший школьник с интеллектуальной недостаточностью выполнил задание с помощью, что составило 5,3%. Никто из детей за помощью при выполнении задания не обращался. У 2 нормально развивающихся дошкольников наблюдались речевые высказывания, что составило 10,5%. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью речевых высказываний в ходе выполнения задания не наблюдалось.

При выполнении задания “Забей гвоздики”, все исследуемые дети, как нормально развивающиеся старшие дошкольники, так и младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью приняли задание. Все 19 нормально развивающихся старших дошкольника выполнили задание самостоятельно, что составило 100% всех нормально развивающихся исследуемых старших дошкольников. 14 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выполнили задание самостоятельно, что составило 73,7% детей с интеллектуальной недостаточностью. 5 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выполнили задание по показу, что составило 26,3% от всех детей с интеллектуальной недостаточностью. При выполнении задания никто из детей за помощью в выполнении задания к исследователю не обращался. У 5 нормально развивающихся дошкольников наблюдались речевые высказывания, что составило 26,3%. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью речевых высказываний в ходе выполнения задания не наблюдалось.

При выполнении задания “Спрячь шарик”, все дети, как нормально развивающиеся старшие дошкольники, так и младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью, приняли задание. 15 нормально развивающихся старших дошкольника выполняли задание самостоятельно, что составило 79%. 9 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выполнили задание самостоятельно, что составляет 47,4%. 4 старших дошкольника выполнили задание по показу, что составляет 21%. 8 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выполнили задание самостоятельно, что составляет 42,1%. 1 ребенок с интеллектуальной недостаточностью выполнил задание по показу и словесной инструкции, что составляет 5,3%. 1 ребенок с интеллектуальной недостаточностью выполнял задание с помощью, что составляет 5,3%. 4 нормально развивающихся старших дошкольника обратились за помощью в выполнении задания, что составляет 21%. У 7 нормально развивающихся дошкольников наблюдались речевые высказывания, что составило 36,8%. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью речевых высказываний в ходе выполнения задания не наблюдалось.

При выполнении задания “Покатай мишку” все дети, как нормально развивающиеся старшие дошкольники, так и младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью приняли задание. Все нормально развивающиеся старшие дошкольники выполнили задание самостоятельно, что составило 100%. Все младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью выполнили задание самостоятельно, что составляет 100%. Никто из детей за помощью в выполнении задания не обращался. У нормально развивающихся дошкольников речевые высказывания при выполнении задания не наблюдались. У 3 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью наблюдались речевые высказывания в ходе выполнения задания, что составляет 15,8%.

При выполнении задания “Поймай рыбку” все дети, как нормально развивающиеся старшие дошкольники, так и младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью приняли задание. Все нормально развивающиеся старшие дошкольники выполнили задание самостоятельно, что составило 100%. 13 детей с интеллектуальной недостаточностью выполнили задания самостоятельно, что составило 68,4%. 5 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выполнили задание по показу, что составило 26,3% всех исследованных детей с интеллектуальной недостаточностью. 1 ребенок с интеллектуальной недостаточностью выполнил задание по показу и словесной инструкции, что составило 5,3%. У 6 нормально развивающихся дошкольников наблюдались речевые высказывания, что составило 31,6%. Никто из нормально развивающихся детей и детей с интеллектуальной недостаточностью за помощью не обращался, ни у кого из детей не наблюдались речевые высказывания.

Задание “Бирюльки” легче было выполнять нормально развивающимся старшим дошкольникам, чем младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Большее количество нормально развивающихся детей выполнило задание самостоятельно (16 (84,2%)), в то время, как детей с интеллектуальной недостаточностью, выполняющих это задание самостоятельно гораздо меньше (5 (26,3%)). Остальные дети выполняли задание либо по показу, либо по показу и словесной инструкции.

Задание “Посадим елочки” легче было выполнять нормально развивающимся старшим дошкольникам, чем младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Все нормально развивающиеся старшие дошкольники выполнили задание самостоятельно (19 (100%)), в то время, как из младших школьников данное задание самостоятельно выполнили 15 учащихся (79%). Остальные учащиеся с интеллектуальной недостаточностью выполняли задание по показу (4 (21%)).

Задание “Спрячь зайчика” легко было выполнять как нормально развивающимся старшим дошкольникам (19 (100%)) так и младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью (18 (94,7%)). Остальные учащиеся с интеллектуальной недостаточностью выполняли задание по показу (1 (5,3%)).

Задание “Забей гвоздики” легче было выполнять нормально развивающимся старшим дошкольникам, нежели младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Все старшие дошкольники выполнили это задание самостоятельно (19 (100%)). Самостоятельно это задание выполнило 14 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (73,7%). Остальные учащиеся с интеллектуальной недостаточностью выполняли это задание по показу (5 (26,3%)).

Задание “Спрячь шарик” намного легче было выполнять нормально развивающимся старшим дошкольникам, чем младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Самостоятельно данное задание выполняли 15 старших дошкольников (79%), в то же время только 9 учащихся (47,4%) с интеллектуальной недостаточностью выполняли задание самостоятельно.  Остальные дошкольники выполняли задание по показу (4 (21%)). Остальные младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью выполняли задание по показу (8 (42,1%)), 1 ребенок выполнял задание по показу и словесной инструкции (5,3%).

Задание “Покатай мишку” легко выполнялось как нормально развивающимися старшими дошкольниками (19 (100%)), так и младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью (19 (100%)).

Задание “Поймай рыбку” легко выполнялось как нормально развивающимися старшими дошкольниками, так и младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Самостоятельно данное задание выполнили 19 дошкольников (100%), в то же время только 13 (68,4%) младших школьников с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно выполнили задание. Остальные учащиеся с интеллектуальной недостаточностью выполняли задание по показу (5 (26,3%)) и по показу и словесной инструкции (1 (5,3)).

 

2.3 Рекомендации по дальнейшему развитию предметно-практических действий у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

 

 

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются мышление, речь, игровая деятельность, самосознание.

Коррекционная работа, направленная на развитие предметной деятельности, основывается на закономерностях формирования такой деятельности у ребенка в онтогенезе, описанных в работах отечественных психологов (Фрадкина Ф. И., Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Выготский Л. С., Эльконин Д. Б. и др.).

Ситуация, в которой ребенку предлагаются задания, выстраивается следующим образом:

ü деятельность должна быть осмысленной для ребенка (например, нужно скатать коврик, чтобы освободить стол для следующего урока);

ü получаемые ощущения должны быть достаточно сильными и зависеть от производимых действий (так, ощущения при скатывании шершавого коврика зависят от места приложения силы и от степени нажима);

ü ребенок должен иметь возможность увидеть и оценить результат. Если во время выполнения действия допущены ошибки, педагогу должно быть понятно, из-за чего именно они произошли (например, коврик не скатывается в трубочку, а едет по столу – значит, ребенок слишком сильно на него давит);

ü должна быть возможность скорректировать действие (т. е. правильное выполнение должно быть доступно ребенку).

Нарушения развития зачастую возникают на ранних этапах формирования действий с предметами (например, из-за резко сниженной или ненаправленной исследовательской активности ребенка), и тогда орудийная и продуктивные виды предметной деятельности могут не сформироваться вообще или обладать существенными изъянами, которые невозможно исправить без целенаправленной коррекционной работы.

У детей с нарушениями психофизического развития часто нарушается возможность адекватного взаимодействия с взрослыми. В силу этого ребенок не может принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого, что необходимо при овладении предметной деятельностью.

Проблемы в двигательной, эмоционально-волевой и сенсорной сферах (например, повышенная или пониженная чувствительность) также часто становятся препятствиями при формировании и развитии предметной деятельности.

На основании полученных в ходе исследования предметно-практической деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, можно сформулировать следующие рекомендации:

Педагогам для работы по дальнейшему развитию предметно-практических действий у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью можно предложить следующие задания, которые можно планировать и использовать для формирования предметных действий как на коррекционных занятиях, так и на уроках.

·        разрезать ножницами нитки, делать надрез на блестящей оберточной бумаге и потом разрывать ее руками;

·        нанизывать крупные деревянные бусы на деревянную палку, пользуясь двумя руками; нанизывать бусы на толстую проволоку; нанизывать бусы на нитку или шнурок;

·        держать деревянный молоточек и стучать им (например, по металлофону).

·        открывать банки с завинчивающимися крышками и класть туда какие-нибудь предметы (например, крупные бусины, мелкие игрушки);

·        открывать пластиковые бутылки с завинчивающимися крышками и класть туда какие-нибудь предметы (например, крупные бусины, фасоль);

·        втыкать в пластилин, глину, соленое тесто палочки, спички, фасоль;

·        отрывать маленькие кусочки пластилина, гофрированной бумаги, цветной бумаги и заполнять контур (выполнение аппликаций-рванок);

·        размазывать пластилин или воск по картону;

·        выбирать один предмет из кучи – сначала это крупные предметы, которые можно брать всей кистью, потом помельче, которые можно брать в щепоть;

·        разворачивать интересную игрушку, завернутую в бумагу или ткань, разворачивать конфету;

·        вынимаем предметы из корзинки или другой емкости и складывать их обратно;

·        отыскивать руками предметы разной формы, спрятанные в тазике с опилками, песком, чечевицей, кофейными зернами, подкрашенной водой;

·        снимать и прикреплять прищепки, ломать тонкие прутики, вытаскивать шнурок из пособий по шнуровке;

·        рисовать красками или глиной руками, без помощи кисточки. Можно сначала делать отпечатки пальцев или всей ладони (взрослый раскрашивает ладонь ребенку и помогает ему сделать отпечаток на бумаге или на зеркале). Затем переходят к рисованию сначала всей ладонью, потом только указательным пальцем. Можно красками или глиной раскрашивать лицо, глядя в зеркало (желательно использовать специальные краски для рисования руками).

 

 

 

Вывод по 2 главе:

В данной главе была рассмотрена методика проведения исследования сформированности предметно-практических действий у нормально развивающихся старших дошкольников и у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (результаты исследования представлены в виде диагностических таблиц (приложение Б, приложение В)), проанализированы результаты проведенного исследования и разработаны рекомендации по дальнейшему развитию и усовершенствованию предметно-практических действий у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

В соответствии с целью курсовой работы были изучены особенности сформированности предметно-практической деятельности нормально развивающихся старших дошкольников, а также младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме сформированности предметно-практической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью определил направление моего исследования.

На основании данных проведенного исследования сформированности предметно-практической деятельности нормально развивающихся старших дошкольников (5-6 лет) и младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (6-7 лет) была предпринята попытка проанализировать полученные данные, а также сформулировать рекомендации по дальнейшему развитию и усовершенствованию предметно-практических действий у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в коррекционной педагогике накоплен значительный опыт работы по формированию предметно-практических действий у детей с интеллектуальной недостаточностью, который отражается в современных подходах к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенное исследование, направленное на изучение сформированности предметно-практической деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, показало, что у большинства исследованных детей уровень сформированности предметно-практической деятельности соответствует уровню сформированности предметно-практической деятельности нормально развивающихся старших дошкольников, что подтвердило поставленную к исследованию гипотезу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

 

 

1.     Браткова М.В. Особенности развития предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС. / М.В. Браткова // Дефектология. – 2006. - № 2. - С. 52-60.

2.     Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в  развитии. / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1967.

3.     Вольцис К. О воспитании целенаправленности у детей в процессе совместного труда. / К. Вольцис // Дошкольное воспитание. - 1972. — №1. — С. 13-17.

4.     Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой // Изд-во М.: Просвещение, 1983.

5.     Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина //
М.: Просвещение, 1978.

6.     Катаева  АА.,  Стребелева  Е.А.  Дошкольная   олигофренопедагогика.   – / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева // М.: Просвещение, 1988.

7.     Коломинский Я.Л., Панько Е.А.  Психология детей шестилетнего возраста. / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько // – Минск: Университетское. - 1999.

8.     Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми / Э. Кулеша // Дефектология. - 1989. - №3. - С. 65-69.

9.     Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы  дефектологии  / Б.П. Пузанов, В.А. Лапшин // –  М.: Просвещение,1990.

10. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. / А.А. Леонтьев // М. : Изд-во смысл 2003.

11.  Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Дошкольное воспитание. – 1997, № 9., С. 19 - 22.

12.  Лешли Дженни Работать с маленькими детьми. / Д. Лешли // М.: Просвещение 1991 с 68-75.

13.  Логинова В., Мотирина Л. Формирование представления о труде взрослых / В. Логинова, Л. Мотирина //Дошкольное воспитание. — 1970. — №10. — С. 56-63.

14.  Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений – 3-е изд., перераб. и доп. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской //  - М.: ВЛАДОС, 2003.

15.  Неверович Я.З. Начальные формы трудовой деятельности у детей дошкольного возраста / Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина //  - М.,1965.

16.  Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. / В.Г. Петрова // М.: Педагогика 1999.

17.  Пинский  Б.И.  Коррекционно–воспитательное   значение   труда   для психического развития. /Б.И. Пинский //  – М.: Педагогика, 1985.

18.  Психология совместного труда детей / Под ред. Я.Л.Коломинского //  — Минск, 1987.

19.  Рубинштейн С.Я.  Психология  умственно  отсталого  школьника / С.Я. Рубинштейн //  –  М.: Просвещение, 1979.

20.  Сенько Т. Шестилетки: труд и признание в группе / Т. Сенько // Дошкольное воспитание. — 1986. — №7. — С. 47-50.

21.  Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. / Д.В. Сергеева //  — М.: Просвещение 1987.

22.  Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под. ред. Л.П. Носковой, Н.Д. Соколовой, О.П. Гаврилушкиной и др. - М.: Просвещение, 1984.

23.  Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - 2-е изд., испр. / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И.Солнцева и др. //  Под ред. В.И. Лубовского // — М.: Издательский центр Академия, 2005.

24.  Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко // Ростов-на-Дону Феникс 2000.

25.  Хитрюк В.В. Основы дефектологии / В.В. Хитрюк // Минск: Издательство Гревцова, 2009.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

Приложение А взято из методического пособия:

Браткова М. В. Особенности развития предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС. / М. В. Браткова // Дефектология. – 2006. - № 2. С. 52-60. [1]