$Онлайн школа «Инфоурок»$

Сотрудничество с онлайн-школой

Инфоурок › Русский язык ›Другие методич. материалы›Понимай слово, действуя с ним. Развитие культуры лингвистического мышления с первых лет обучения. Учебно-методическое пособие.

Понимай слово, действуя с ним. Развитие культуры лингвистического мышления с первых лет обучения. Учебно-методическое пособие.

Скачать материал

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР «ПЕРСПЕКТИВА»

Н.В. Максимова

ПОНИМАЙ СЛОВО, ДЕЙСТВУЯ С НИМ

Развитие культуры лингвистического мышления с первых лет обучения

Учебно-методическое пособие

Омск

2014

УДК 373.3.016

ББК 74.268.0 М171

Рецензенты:

Дубенский Ю.П., д-р пед. наук, профессор, заведующий кафедрой социальной работы, педагогики и психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского

Морозова О.В., канд. пед. наук, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы ОмГПУ

Автор

Максимова Н.В., профессор кафедры гуманитарного образования

ГАОУ НПО НСО «Новосибирский институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Максимова, Н. В.

М171 Понимай слово, действуя с ним : Развитие культуры лингвистического мышления с первых лет обучения : учебно-методическое пособие / Н. В. Максимова. – Омск :

Изд-во Ом. гос. ун-та, 2014. – 84 с.

ISBN 978-5-7779-1774-4

В пособии изложен подход к формированию и диагностике культуры языкового мышления. Показаны способы развития этой культуры у детей начальной школы. Представлены задания, разработанные для интеллектуального турнира ПОНИ® (Пойми! Открой! Найди! Исследуй!) и апробированные на этапе «Великая страна Языкознания». Даны рекомендации по выполнению подобных заданий при подготовке учащихся к интеллектуальным турнирам в контексте деятельностного, компетентностного подходов и требований современного образования.

Адресовано учителям, родителям и всем взрослым, интересующимся проблемами сегодняшнего школьного обучения.

УДК 373.3.016

ББК 74.268.0

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ ........................................................................................ 4

1. ОБЩИЙ ПОДХОД................................................................................. 6

2. КОММУНИКАТИВНАЯ ЗАДАЧА................................................... 12

2.1. Коммуникативная задача. 2 класс................................................. 14 2.2. Коммуникативная задача. 3 класс................................................. 16

2.3. Коммуникативная задача. 4 класс................................................. 19

2.4. Общие рекомендации по освоению КЗ......................................... 21

2.5. Как самим составить КЗ для тренировки ..................................... 26

3. ПОНИМАЙ ТЕКСТ, ДЕЙСТВУЯ С НИМ...................................... 35

3.1. Понимай текст, действуя с ним. 2 класс....................................... 36 3.2. Понимай текст, действуя с ним. 3 класс....................................... 38

3.3. Понимай текст, действуя с ним. 4 класс....................................... 39

3.4. Рекомендации по формированию у ребёнка умений понимать

текст, действуя с ним................................................................................. 41

3.5. Задания для тренировки................................................................. 45

3.1.1. Тесты с выбором................................................................... 45

3.1.2. Клоуз-тест с открытым вариантом ответа................... 47

4. ЖАНРЫ УЧЕБНОЙ КОММУНИКАЦИИ...................................... 49

4.1. Жанры учебной коммуникации. 2 класс ...................................... 50 4.2. Жанры учебной коммуникации. 3 класс ...................................... 50

4.3. Жанры учебной коммуникации. 4 класс ...................................... 52

4.4. Рекомендации по освоению жанров учебной коммуникации.... 54

4.5. Примеры тренировочных заданий ................................................ 55

5. ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАБОТЫ СО СЛОВАРЕМ................................... 57

5.1. Задания для работы со словарём. 2 класс..................................... 57

5.2. Задания для работы со словарём. 3 класс..................................... 58

5.3. Рекомендации и задания тренировочного типа........................... 59

6. СЛОВО И ПРЕДМЕТ.......................................................................... 62

6.1. Слово и предмет. 2 класс ............................................................... 62

6.2. Слово и предмет. 4 класс ............................................................... 64

6.3. Рекомендации и задания ................................................................ 65

7. РАБОТА С МОДЕЛЯМИ (4 КЛАСС) .............................................. 68

ЛИТЕРАТУРА.......................................................................................... 71

Уважаемые взрослые – учителя, родители, все, кто интересуется образованием подрастающего поколения!

У вас в руках пособие, в котором рассказывается о заданиях по русскому языку, представленных на Всероссийском турнире «ПОНИ – 2013». Эти задания ориентированы на детей младшего школьного возраста (2–4-й классы). Участие в турнире способствует раскрытию интеллектуальных способностей и творческого потенциала ребёнка, развивает в нём независимость и самостоятельность, позволяет получить признание взрослых и сверстников. Предлагаемые задания согласуются с требованиями ФГОС и позволяют в динамике отслеживать как предметные, так и метапредметные результаты обучения.

Задачи пособия:

• предъявить замысел предложенного типа материала и дать обоснование этого замысла,

• раскрыть специфику модели заданий по русскому языку,

• вынести эту модель задания и сам лингводидактический подход на обсуждение широкой педагогической общественности,

• показать образовательные пути ребёнка при его обучении русскому языку в начальной школе,

• помочь взрослым при подготовке учащихся к выполнению заданий турнира.

Общая цель турнира применительно к области русского языка связана с:

– выявлением учащихся, способных творчески осмысливать языковой материал;

– поддержкой учебной мотивации и развитием познаватель-ного интереса учеников к родному языку;

– ценностной актуализацией общеучебных умений;

– формированием компонентов культуры лингвистического мышления школьников;

– развитием способности применять речевые умения и зна-ния о языке в ситуациях общения, порождения и восприятия смысла высказывания.

Задания по русскому языку носят компетентностный характер, т. е. предполагают, что ребята должны проявить свою способность применять знания в новых, нестандартных ситуациях – с опорой на коммуникативную, смысловую составляющие, на мыслительные стратегии школьников и речевую рефлексию.

Задания турнира по русскому языку описываются в соответствии с их типом. Одни задания являются более универсальными, сквозными для разных классов, другие задания более специфичны в применении к тому или иному учебному возрасту. В пособии сначала демонстрируется сам тип задания (например, «Коммуникативная задача», «Пойми текст»), а затем описывается специфика его реализации в зависимости от класса, даются методические комментарии к заданиям и рекомендации по подготовке к их выполнению, приводятся задания для тренировки, раскрываются принципы построения подобных типов заданий.

В основе замысла и модели комплекта заданий по русскому языку лежит концепция коммуникативно-деятельностного подхода, разрабатываемого в русле основных положений школы понимания (школы коммуникативной дидактики). Школа понимания (ШП) представлена главным образом работами Ю.Л. Троицкого, посвящёнными общей концепции школы и разработке технологии исторического образования, а также теоретическими положениями и практическими разработками по литературе В.И. Тюпы, по риторике – Ю.В. Шатина, по проблемам коммуникации и по вопросам преподавания русского языка – работами Н.В. Максимовой

[11; 12; 13; 18; 21; 22; 23].

Основное и наиболее существенное отличие данного подхода к преподаванию русского языка связано с пониманием того, что есть продуктивное учебное затруднение в процессе изучения языка. Представляется, что затруднение, которое продуктивно для ребёнка, локализуется в естественной коммуникативной ситуации и связано с пониманием смысла высказывания. В этой связи важна последовательность и взаимодействие следующих компонентов учебной ситуации: речевое действие – ситуация коммуникативного затруднения – рефлексия – понимание закономерности – осознанное произвольное речевое действие – управление собственным речевым действием – новое качество речевого действия. В современном языковом образовании чаще всего напрочь отсутствует рефлексивный подход: изучаются языковые факты, закономерности, правила сами по себе (как некоторые внеположенные по отношению к реальной речевой деятельности ребёнка объекты). Тогда как важно вести изучение с опорой на индивидуальный (свой) речевой опыт ребёнка, исходить из рефлексии речевых затруднений, возникающих у ребёнка в коммуникации при передаче смысла высказывания. Ученики, а нередко и учителя, слабо осознают или (что чаще) вообще не осознают свой собственный речевой опыт (опыт чтения, письма, говорения, слушания) в качестве основы и предмета изучения на уроке русского языка. Язык изучается объектно: в центре – данность языка и отношений между его элементами.

То, что изучение родного языка разворачивается в плоскости «объективных значений», игнорируя «субъективные смыслы» (что отнюдь не противостоит друг другу, а, напротив, дополняет одно другое), имеет ряд последствий:

– возникновение феномена функциональной безграмотно-

сти;

– несформированность контекстного мышления, под кото-рым понимается важнейшая филологическая способность понимания смысла высказывания, авторского смысла и формы, обусловленной этим смыслом (текста, контекста, ситуации);

– низкий уровень учебной мотивации, отчуждение изучае-мого материала;

– отсутствие опоры на языковое чувство ребёнка, его ин-туицию;

– засилье логико-алгоритмичных приёмов;

– искусственная противопоставленность, разорванность про-цессов «развития речи» и содержания теоретического курса русского языка;

– несформированность языковой рефлексии учащегося как базового компонента развития языковой способности;

– разрыв между естественной и учебной речью;

– неумение строить диалогическое взаимодействие в сфере предметного содержания.

Принципы, на которых строится разработанный комплект заданий по русскому языку:

– рефлексивный принцип, заключающийся в оценке «сво-ей» речи, собственного речевого опыта, включении его в процесс осмысления того или иного языкового явления;

– принцип анализа коммуникативной ситуации – таких ее составляющих, как Кто – Кому – Зачем – Где и Когда говорит (обращение к этим составляющим при понимании смысла высказывания и коммуникативной ситуации в целом; моделирование коммуникативной ситуации);

– принцип работы с авторским (не анонимным) текстом, с его смысловой и структурной целостностью (выбор языкового знака на основе смысла целого, авторского замысла и т. п.);

– принцип соотношения «значение – смысл» (учёт этого различения при понимании и анализе);

– принцип эксперимента («Что было бы, если…»), заключающийся в моделировании слова, языкового явления – для обнаружения его функциональной сущности;

– позиционный принцип, связанный с выделением ролевых позиций, отличающихся от реального языкового статуса учащегося: например, такую функцию может выполнять позиция «иностранца», «маленького ребенка» («детской речи»), «поэта», намеренно нарушающего привычную норму, диахроническая позиция «древнего человека» (временная удалённость) и др.;

– принцип работы с понятием «норма» на трёх основных ступенях, соответствующих естественной динамике становления речевых норм: «преднорма – норма – постнорма»; при этом игра со словом может расцениваться как явление постнормы.

Таким образом, предметом развития и диагностики является:

– овладение способами языковой рефлексии: умение наблю-дать, фиксировать и интерпретировать коммуникативные ситуации и отдельные их элементы;

– умение выделять коммуникативные ситуации «языкового конфликта» как требующие изменения речевого поведения коммуникантов, предлагать способы и конкретные варианты его корректировки;

– выделение языковой закономерности и применение учеб-ного понятия как способа действия;

– применение способов вариативного речевого поведения и выбора знака в ситуации оформления смысла;

– развитая способность игры со словом;

– информационная компетенция, понимаемая в данном слу-чае как работа со словарями разных типов;

– готовность ученика целенаправленно использовать знания в учении и повседневной жизни для исследования сущности языка;

– овладение навыками смыслового чтения;

– овладение логическими действиями и базовыми межпред-метными понятиями;

– умение представлять знания в виде схем, моделей, таблиц; умение работать со знаково-символическими средствами в рамках изученного материала;

– способность понимать позиции участников коммуника-ции; готовность признавать правомочность их версий;

– владение способами аргументирования своей позиции, умение приводить контраргументы и контрпримеры;

– умение задавать вопросы и строить аргументированные возражения;

– умение видеть два (и более) возможных смысла / способа решения учебной задачи.

Переход на ФГОС связан с вопросом об изменении способа работы с детьми – в контексте стоящей перед современным образованием цели развития способностей ребенка. Основная задача начального образования связана с формированием у школьников умения и желания учиться, т. е. формированием учебной деятельности и основных типов универсальных учебных действий. Поэтому сквозными в комплекте заданий являются следующие линии:

• Линия, связанная с пониманием языкового явления: причин, обусловливающих действие тех или иных правил и законов; целей использования той или иной формы в речевой ситуации; функции изучаемого языкового явления; общих закономерностей, объясняющих достаточно широкий круг речевых фактов и позволяющих видеть системные отношения этих языковых фактов. Ребёнок должен не просто предъявить знания, широту эрудиции, но выйти именно в процессы активного понимания и предъявления его «следов». Важно преодолеть распространённую в сегодняшнем обучении русскому языку ситуацию, когда представление ребенка о языке складывается из свода фактов и правил, имеющихся (по представлению ребенка) не столько в языке, сколько в учебниках по русскому языку. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на стратегии понимания языка, обеспечить развитие мыслительных (исследовательских) способностей ребёнка.

• Линия, связанная с формированием способов учебной и ре-чевой рефлексии. В процессе обучения грамотному письму ребёнок должен осваивать не какой-то внешний объект (например, правило), а своё действие, связанное с грамотным письмом. Учащийся учится осознавать свои действия, планировать и контролировать их, рефлектировать собственный речевой опыт, работать с ним, изменять его.

• Текстоцентрическая линия, связанная с увеличением в про-цессе изучения русского языка доли целостных текстовых фрагментов и работы со смыслом высказывания.

Перечисленные способности и умения конкретизируются в заданиях, связанных со следующими наиболее важными для начальной школы темами:

• Понятие «слова», «словесной действительности», разли-чение «слова» и «предмета».

• Различное устройство устной и письменной коммуника-ции. Как следствие – различение в самих нормах устной и письменной речи. Попадание в ситуации коммуникативного затруднения (непонимания другим, непонимания смысла написанного им самим, двусмысленного понимания) из-за неразличения законов устной и письменной речи; преодоление ситуаций коммуникативного затруднения.

• Состав слова: корень, однокоренные слова. «Предметный» (лексический) смысл, выражаемый корнем. Правописание корня по закону «сильной позиции», формирование фонематического принципа правописания.

• Сильная/слабая позиция как позиция различения/неразли-чения смысла; средства достижения смыслоразличения и постановки звука в сильную позицию. Общий способ изменения слабой позиции на сильную и правописания по сильной позиции.

• Состав слова: окончание. «Межсловный» (грамматический) смысл, выражаемый окончанием. Правописание падежных окончаний по закону «сильной позиции».

• Формоизменение и словоизменение (формообразование и словообразование): роль приставки, суффикса, окончания. Внутренняя форма слова. Современный и исторический состав слова. Этимологический анализ слова; исторический комментарий при работе над правописанием «словарных» слов. Разграничение современного и исторического членения слова на части.

• Морфологический разбор как способ распознавания час-тей речи. Выделение частей речи на основе трех признаков: 1) общекатегориальное значение, 2) грамматические признаки, 3) синтаксическая роль.

• Знание словарей, умение ими пользоваться. Орфографиче-ский, этимологический, толковый словари, словарь строения слов.

• Основные синтаксические связи. Моделирование структу-ры предложения. Вариативность создания смысла высказывания.

• Спряжение глагола. Общий способ определения спряжения.

• Освоение основных законов текста, умения строить и по-нимать текст.

Кратко представим особенности коммуникативной задачи (КЗ), более подробно её описание дано в методическом пособии [6], разработанном под руководством доктора филологических наук Н.В. Максимовой. Ситуация затруднения, положенная в основу коммуникативной задачи, базируется на ситуации естественной (моделируемой как естественной) коммуникации. При этом важнейший признак такой коммуникативной ситуации – возможность двоякого понимания смысла одного и того же высказывания (ситуация естественного коммуникативного затруднения, непонимания). Именно этот признак, как наиболее существенный, кладётся в основу организации задачи. Ситуация затруднения определяется как ситуация такого непонимания, которое связано с наличием двух различных пониманий смысла. Важнейшим принципом построения коммуникативной задачи является принцип диалогичности: необходимость согласовывания, синтезирования как минимум двух равномочных пониманий и моделирования на этой основе того или иного понятия. Именно это обеспечивает: 1) возможность моделирования предметного понятия в связи с процессами выбора знака в коммуникативной ситуации и 2) управление процессами смыслопорождения и формообразования (в их единстве).

Важнейшим компонентом структуры КЗ является ситуация, включающая:

а) языковой факт (причина коммуникативного конфликта),

который положен в основу текста;

б) коммуникативное пространство, оформленное позиционно и представляющее собой ситуацию непонимания (различного понимания) смысла высказывания, т. е. коммуникативный конфликт.

Классическим примером является известная ситуация с двусмыслицей, организованная на основе фразы «Казнить, нельзя помиловать / Казнить нельзя, помиловать» (см. рис.).

Общая модель коммуникативной задачи

Пунктиром на схеме обозначены процессы, составляющие основу развёртывания данной задачной формы:

1) процесс позиционного взаимодействия двух точек зрения;

2) процесс перехода от вопроса, возникающего в связи с предметным материалом, к построению понятийного содержания предмета.

Как правило, причиной двоякого понимания является употребление омонимичной формы. Подобная ситуация в лингвистике называется ситуацией языкового (или коммуникативного) конфликта. Задача, построенная на основе языкового конфликта, имеет специфическую структуру развёртывания – учебную упаковку, специальным образом предназначенную для управления процессами возникновения двух точек зрения, удерживания содержательного конфликта между ними, поэтапного развития и разрешения этого конфликта.

Важнейшими умениями, которые формируются в такой ситуации, являются умения:

– видеть основания чужой позиции,

– удерживать содержательный конфликт двух позиций,

– выяснять причины конфликта,

– применять известный способ в новых (коммуникативных) условиях,

– искать пути выхода из него.

Диагностика умения выявлять вариативность решения требует отдельного комментария. Это умение является одним из важнейших, поскольку видение учащимся двух и более равноправных версий является условием и одновременно развивающим фактором при формировании диалогичности, толерантности, способности сотрудничества с иной точкой зрения. Сформированность этого умения позволяет ученику удерживать разные версии в учебной ситуации, работать с аргументами другого учащегося, развивать исследовательскую позицию.

Подчеркнём, что перечисленные способности, выступая базой естественного речевого (коммуникативного) действия, являются специфическими для рассматриваемого типа задания. Рассмотрим примеры коммуникативных задач применительно к заданиям турнира.

2.1. Коммуникативная задача. 2 класс

Само задание для детей выглядит следующим образом.

Разберись в ситуации!

Ребята играли в школу. Маша диктовала слова: [п р у т], [л^,и с а], [ш а р’ и к]. Дима и Аня правильно, но по-разному написали буквами эти слова.

Нарисуй, как каждый понял эти слова. Подпиши.

Дима

Как ты думаешь, как правильно написать слова в Машином диктанте? Выбери ответ:

– нужно записать так, как Дима;

– нельзя однозначно выбрать, как нужно записать; – нужно записать так, как Аня.

Данное задание имеет ряд подзаданий – шагов в развёртывании ситуации по решению задачи. В соответствии с наиболее важными шагами формируются и критерии оценки. Критериями оценивания и выполнения данного задания являются следующие:

Правильно сделаны рисунки к версии Димы (каждый рисунок – 1 балл).

Правильно сделаны рисунки к версии Ани (каждый рисунок – 1 балл).

К версиям-рисункам сделаны соответствующие подписи: прут, пруд, лиса, леса, шарик, Шарик (каждая подпись – 1 балл).

Выбран второй вариант

2.2. Коммуникативная задача. 3 класс

Разберись в ситуации!

Миша и Алёша получили записку от их друга Максима:

Приходите завтра играть. Мы с мальчишками придумали новую игру! Мичи есть. Нужны щиты и удобная площадка!

Мальчики поспорили, о какой игре пишет Максим.

Как ты думаешь, о какой игре подумал каждый? Нарисуй.

Подпиши.

Найди в записке одну ошибочную букву, из-за которой возникли два разных смысла в понимании игры. Подчеркни эту букву.

Исправь ошибку и запиши исправленное слово для каждого смысла. Докажи правильность написания.

Для смысла Миши надо написать: _____________________

________________________________________________________

________________________________________________________ Для смысла Алёши надо написать: _____________________

________________________________________________________

Какое слово можно вставить в записку, чтобы единственным стал:

а) смысл Миши. (Напиши это слово.)___________________

________________________________________________________

б) смысл Алёши. (Напиши это слово.)__________________

________________________________________________________ Отметь верное, с твоей точки зрения, высказывание.

В записке Максима

– должна быть написана буква Е. – должна быть написана буква Я.

– невозможно определить, какая буква должна быть написана.

– должна быть написана буква И.

Выбери и подчеркни одно слово, из-за которого может возникнуть такая же двусмыслица:

лес, [сапок], [прут], листва

При помощи схемы объясни, почему ты выбрал это слово.

___________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________ Критерии оценивания и комментарии к процедуре оценки:

Сделано 2 рисунка: нарисованы мяч и меч (по 1 баллу).

Сделаны соответствующие подписи

(по 1 баллу).

Подчеркнута буква И

26 (+2)

На рисунке может быть как игра, так и предмет. Подписью может быть как название игры, так и название предмета.

Два исправленных слова (по 1 баллу).

Для каждого случая приведено доказательство (по 3 балла).

Слова, проясняющие разные смыслы. Например: футбольные (волейбольные…); длинные (острые…). По 2 балла за каждое слово.

Выбран третий вариант: невозможно выбрать букву.

Выбрано слово [прут] Сделано 2 рисунка: озеро и ветка.

Сделаны соответствующие подписи

3+3

2+2

2 (+2)

3 балла – полное доказательство (может быть проведено графически): безударный (в слабой позиции) гласный в корне проверяется сильной позицией (ударным) в том же корне (в однокоренном слове или изменении слова). 2 балла – частичное доказательство: основной способ указан, но упущен какой-либо шаг. Например: сказано о проверке ударением при изменении слова, но не сказано о корне. 1 балл – минимальное доказательство: упоминается один шаг доказательства. Например: сказано только о проверке однокоренным словом или о постановке под ударение, или записано проверочное слово без пояснений.

Добавляется 2 балла за объяснение причины возможной двусмыслицы. В качестве объяснения может быть: сказано о слабой позиции согласного; придумано предложение; приведен пример ситуации

2.3. Коммуникативная задача. 4 класс

Разберись в ситуации!

Летом Дима и Вера получили письмо от Ани. Вот отрывок из этого письма:

Недавно я встречалась со старыми друзьями. Все рассказывали новости, передавали друг другу приветы. И я передала привет Вас_.

Последняя буква была написана неразборчиво. Дима подумал, что это Е, а Вера, что это И. Ребята заспорили, каждый доказывал свою правоту, своё понимание смысла последнего предложения.

Как ребята поняли: кто и кому передал привет? Нарисуй.

Подпиши.

Какие доказательства приводил каждый?

Приведи доказательства Веры. ________________________

________________________________________________________

Приведи доказательства Димы.________________________

________________________________________________________

________________________________________________________ Какое слово можно вставить в записку, чтобы

– смысл стал такой, как у Веры? (Напиши это слово.)_____

________________________________________________________

– смысл стал такой, как у Димы? (Напиши это слово.)_____

________________________________________________________

Отметь знаком плюс (+) верное, с твоей точки зрения, высказывание.

В письме Ани:

– скорее всего, была написана буква Е;

– могла быть написана или Е, или И: определить точно нельзя;

– скорее всего, была написана буква И.

Критерии оценивания и комментарии:

Сделано 2 рисунка (схемы). Например: мальчик Вася (отмечен буквой В или словом) + к нему стрелочка (смысл: Васе); тот же мальчик и от него стрелочка (смысл: от Васи) (по 2 балла).

Сделаны соответствующие подписи (например: кому? Васе; от кого (чей привет?) от Васи). По 1 баллу.

Для каждого случая приведено доказательство (по 3 балла).

На рисунке любым способом должно быть отмечено направление действия.

3 балла – полное доказательство (может быть приведена схема): безударный (в слабой позиции) гласный в окончании существительного проверяется сильной позицией (ударным) в том же окончании (то же склонение, те же число, падеж).

2 балла – частичное доказательство: основной способ указан, но упущен какой-либо шаг. Например: указано ударение, но не указаны грамматические признаки или наоборот.

Слова, проясняющие разные смыслы (по 1 слову для каждого смысла). По 3 балла за каждое слово. Например: для смысла ВасЕ – соседскому, дорогому, нашему, от вас, от

(кого-либо)…

Для смысла ВасИ – от (Васи),

кому-либо: Петру, друзьям,

мальчикам…

Выбран второй вариант: нельзя выбрать букву

1 балл – минимальное доказательство: упоминается один шаг способа. Например: сказано только о проверке в окончании или о постановке под ударение, или записано проверочное слово без пояснений.

Для смысла «ВасЕ» – одно какое-либо прилагательное или притяжательное, определительное местоимение, или добавлена словоформа типа «от вас» (или: от Маши…).

Для смысла «ВасИ» достаточно вставить предлог «от» или добавить слово типа: Петру…

2.4. Общие рекомендации по освоению КЗ

Прокомментируем все три варианта заданий для 2–4-х классов в жанре рекомендаций. Общий тип задания, построенный на основе принципов организации коммуникативной задачи, имеет специфические особенности в каждом классе – с учётом возраста и учебного материала. Однако важно общее понимание сути коммуникативной задачи, для того чтобы правильно использовать её при обучении, в том числе при подготовке к турниру.

1. Учите видеть не только свой смысл как единственно правильный, но и правомерность чужого смысла!

Первое действие учащегося при восприятии текста задачи – чтение и понимание смысла текста. При этом нужно помнить, что ребёнок вступает в предлагаемый в задаче коммуникативный конфликт со своей позицией, со своим пониманием, непосредственно реагируя на текст. Позиция учащегося первоначально может полностью совпадать с пониманиями первого или второго участников ситуации. Возникновение своего понимания и дальнейшее его соотнесение с двумя другими пониманиями – условие для попадания в ситуацию коммуникации. При освоении КЗ важно, чтобы ребёнок с обязательностью фиксировал своё понимание и в то же время чтобы у него происходила внутренняя остановка и потребность вторичного обращения к тексту задачи, сопровождаемая вопросами ребёнка к самому себе: «Мне все понятно (я согласен с Колей), но ведь в задаче говорится о двух пониманиях, о двух смыслах! Значит, кто-то понимает смысл того же самого текста по-другому! Почему возможен другой (второй) смысл?»

2. Учите схематизировать коммуникативные позиции и смыслы, присутствующие в тексте задачи!

После обнаружения ребёнком второй позиции и первичной формулировки своего понимания основным действием ученика, по сути, должна быть фиксация, прорисовка пространства задачи как пространства коммуникативного конфликта. Должна состояться ориентировка в нем. В какой-либо форме ребёнок должен зафиксировать для себя основные составляющие этого конфликта: количество представленных в задаче позиционеров (Сколько смысловых позиций в задаче?); качество этих позиций, то есть их смысловые характеристики (Что утверждает каждый из позиционеров?); свою позицию по отношению к уже заданным позициям (Что понял в тексте я? Какова моя позиция (я с кем-то согласен или же я не разделяю ни одну из представленных позиций)?). Подчеркнем, что важна фиксация именно коммуникативного, а не предметного плана задачи. Без фиксации коммуникативного конфликта ребёнок не имеет возможности осуществить необходимые шаги по решению задачи и, как показывает практика, не достигает результата.

Действие ребёнка по прорисовке коммуникативного конфликта не закреплено в тексте задачи как требование. Основной формой фиксации коммуникативного конфликта является схематизация. Однако не всем учащимся (в зависимости от разных, например, возрастных, факторов) необходима специальная фиксация этого конфликта на бумаге: так, учащиеся могут удерживать коммуникативный конфликт мысленно, в виде ключевых слов или в какой-либо другой форме.

3. Учите переключаться с вопроса «Кто прав? (Чей смысл правильный?)» на вопрос о причинах языкового конфликта («Почему произошло непонимание?»)!

Действия ученика на первом этапе приводят к тому, что он ориентируется в коммуникативном конфликте. Это является предпосылкой постановки предметной учебной задачи – поиска причин коммуникативного конфликта.

Здесь уже учащемуся указывается, что нужно сделать. Вопросы и задания, во-первых, ставят ребёнка в позицию участника коммуникативной ситуации, во-вторых, провоцируют его на постоянное возвращение к тексту для прояснения смысла коммуникативного конфликта и, наоборот, на возвращение к коммуникативному конфликту для повторного осмысления текста. Вопросы такого типа позволяют ребенку: 1) удерживать «дистанцию» между «своей» и «чужой» позициями, между разными позициями в задаче, так как в вопросах специально делается акцент на различение позиций; 2) выдвигать различные и достаточные содержательные основания для каждой из позиций.

4. Учите ребёнка искать основания для сопоставления позиций и аргументировать каждую позицию.

Обосновывая одну из позиций, прежде всего близкую себе, ребенок привлекает известный ему материал и способы работы с ним. Требование обосновать чужую позицию вновь возвращает ребенка к тексту. Ребенок вынужден становиться на «чужую» позицию, пытаясь максимально развернуть свое видение и предположить возможные аргументы, исходя из чужой точки зрения. Если ребенок обосновал обе позиции, то теперь он должен сформулировать вопрос: «Как возможны два понимания смысла одного высказывания (текста)?», – и ответить на него.

5. Учите ребёнка действовать с текстом и создавать свои коммуникативные задачи!

Отвечая на вопросы, ребенок ищет аргументы в защиту разных позиций в форме теоретического обоснования, в результате чего объясняет возможность двоякого понимания смысла текста с точки зрения законов русского языка. Однако важно, чтобы учащийся мог приходить к ответу на тот же вопрос и другим путём – в форме практического речевого действия. Особенно это важно для самых младших, теоретическое мышление которых ещё только формируется. Под практическим действием здесь подразумевается своего рода языковой эксперимент: преобразование текста, установление связи между вариантами понимания смысла и вариантами его знакового выражения. Например, в задании для 4-го класса:

Какое слово можно вставить в записку, чтобы

– смысл стал такой, как у Веры? (Напиши это слово.)____

________________________________________________________

– смысл стал такой, как у Димы? (Напиши это слово.)___

________________________________________________________

Или в 3-м классе:

Выбери и подчеркни одно слово, из-за которого может возникнуть такая же двусмыслица:

лес, [сапок], [прут], листва

При помощи схемы объясни, почему ты выбрал это слово.

________________________________________________________

6. Учите соотносить 1) приведённые обоснования и 2) практические действия с текстом!

Исходно для каждого ребенка наиболее приемлемым, близким, понятным может быть какой-то один из двух способов – теоретическое обоснование или практическое действие. Однако для продуктивного коммуникативного действия необходимы и способность совершать речевое действие, и способность его осмысливать, объяснять. Ни одна из этих двух способностей (или двух сторон единой коммуникативной способности) в отрыве от другой не обеспечивает реального понимания, а следовательно, результативных действий в коммуникативной ситуации. Поэтому разные части задачи направлены на формирование обеих этих способностей как единого действия.

7. Учите ребёнка обобщать, то есть выходить за рамки конкретной задачи, сопоставлять подобные задачи, видеть их тип!

Если ребенок выполнил все основные задания, то можно считать, что на уровне конкретной коммуникативной ситуации он 1) понял языковое явление, ставшее причиной коммуникативного конфликта, и дал его объяснение; 2) совершил результативное речевое действие, фиксирующее две смысловые позиции и вскрывающее причины конфликта. Таким образом, ребенок «прошел» этапы задачи – от непонимания коммуникативного конфликта до его разрешения с применением конкретного способа. С одной стороны, конкретная коммуникативная ситуация решена, коммуникативный конфликт исчерпан. С другой стороны, решение конкретной задачи (понимание конкретной коммуникативной ситуации) является предпосылкой к построению обобщения – того или иного учебного понятия, которое связано с другими подобными ситуациями смыслообразования.

Переход из пространства реальных действий в пространство моделирования возможности выбора знака, возможности управления процессами тексто- и смыслообразования – одна из важнейших задач. Для этого необходимо суметь выйти во внешнюю, рефлексивную позицию и совершить действие по отвлечению и обобщению. Основная задача состоит в моделировании понятия на основе единства (различения и связывания) двух его сторон: коммуникативной (взаимодействие субъектов, отношение между разными смысловыми позициями) и предметно-языковой (нахождение точки потенциальной конфликтности – отношения внутри языкового явления, между разными сторонами языкового знака). Ребенок должен одновременно удерживать в своем действии и осмысление ситуации в общем виде, и практическое действие в конкретной коммуникативной ситуации.

Вот пример задания, возвращающего ребенка в коммуникативную ситуацию.

Ребята также вспомнили несколько похожих ситуаций, которые случились в их классе. Если сможешь, вспомни и ты похожие ситуации, с которыми приходилось сталкиваться тебе самому. Если их еще не было, попробуй сконструировать подобную ситуацию.

Здесь также проявляется момент обобщения и переноса общих принципов на новую ситуацию. Два варианта обобщения – «теоретический» (в виде схемы-модели) и «практический» (в виде новой модельной ситуации) – дополняют друг друга, давая ребенку возможность наиболее приемлемым для него способом справиться с достаточно трудной задачей обобщения. По полноте способов обобщения (создание модели-схемы, адекватность подбора-моделирования коммуникативной ситуации) можно судить о степени освоения содержания коммуникативной задачи.

2.5. Как самим составить КЗ для тренировки

Задачи рассматриваемого типа может составить как взрослый для ребёнка, так и сам ученик, когда понял суть задачи и освоил её содержание и форму. Умение составить взрослым или ребёнком подобную задачу на новом в той или иной степени материале – важный диагностический момент понимания, творческого освоения изучаемого содержания. Сравним несколько вариантов описания задач данного типа, чтобы помочь научиться конструировать сам формат задачи.

Пример 1

В школьной газете была напечатана заметка. В ней рассказывалось о выставке рисунков «Волшебный сад». Петя и Коля прочитали эту интересную заметку. В ней оказался один отрывок, из-за которого они поспорили. Вот он:

…Самым ярким произведением был рисунок Люси из 2 «А». На нем художник изобразил по-настоящему сказочную картину.

Феи и цветы кружатся в танце, а в центре этого волшебного кружения – мак.

Петя сказал, что газету делали безграмотные люди, потому что они сделали ошибку в последнем слове. Но Коля не согласился с Петей и сказал, что в отрывке всё написано правильно. Они обратились за помощью к Феде. Но Федя сказал, что он не может решить, кто из ребят прав.

Добавь в текст одно слово так, чтобы смысл стал единственным и подтверждал мнение Пети. Сделай то же самое для подтверждения мнения Коли.

Как ты думаешь, какую ошибку нашел Петя? Почему Коля с ним не согласился? Как они обосновывали свои точки зрения? Почему Федя не смог сказать, кто из ребят прав? Какое языковое явление привело к неоднозначному пониманию? Если ты можешь с кем-то согласиться, то с кем и почему.

Но ребята все-таки разобрались в ситуации, в которой они оказались. Они поняли, что языковое явление, которое послужило причиной их спора, часто приводит к непониманию. Для того чтобы видеть в дальнейшем подобные ситуации двойного понимания и узнавать обнаруженное языковое явление, которое к ним приводит, каждый из них нарисовал схему. Но один из них настаивал на том, что на схеме нужно изобразить людей, а другой говорил, что достаточно изобразить слова и звуки. В итоге они нарисовали общую схему, которая подходит вообще ко всем подобным случаям. Что, по-твоему, обязательно должно быть обозначено на схеме (без чего не возникла бы ситуация непонимания)? Нарисуй свою схему.

Пример 2

Петя и Коля получили письмо от своей одноклассницы Лены. Вот отрывок, из-за которого у них возник спор:

…Недавно мы встречались со старыми друзьями. Рассказывали друг другу новости, передавали приветы. И я передала привет Васи…

Петя доказывал, что Лена ошиблась в последнем слове. А Коля доказывал, что Лена написала это слово верно. Мальчики пошли к Феде, чтобы он разрешил их спор. Но Федя сказал, что определить, кто прав (Петя или Коля), нельзя. Федя даже доказал это, объяснив, чего ему не хватает для того, чтобы согласиться с одним из мальчиков.

Как ты думаешь, каким образом Петя и Коля доказывали свою точку зрения (попробуй объяснить обе точки зрения – Петину и Колину – с помощью рисунка). Какое языковое явление привело к неоднозначному пониманию? С кем из них ты согласен?

Но ребята все-таки разобрались в ситуации, в которой они оказались. Они поняли, что языковое явление, которое послужило причиной их спора, часто приводит к непониманию. Для того чтобы видеть в дальнейшем подобные ситуации двойного понимания и узнавать обнаруженное языковое явление, которое к ним приводит, каждый из них нарисовал схему. Но один из них настаивал на том, что на схеме нужно изобразить людей, а другой говорил, что достаточно изобразить слово и морфему. В итоге они нарисовали общую схему, которая подходит вообще ко всем подобным случаям. Что, по-твоему, обязательно должно быть обозначено на схеме (без чего не возникла бы ситуация непонимания)? Нарисуй свою схему.

Пример 3

Петя и Коля обсуждали дома диктант, который писали в классе. Выяснилось, что они по-разному расставили знаки препинания в одном предложении. Вот оно:

Море шумело и пахло грозой.

Предположи, как понял это предложение Петя, а как Коля? Какие аргументы, исходя из своего понимания, приводил Петя, а какие – Коля?

Почему мальчики по-разному поняли предложение? Какое языковое явление привело к неоднозначному пониманию?

Сделай это предложение однозначным, изменив порядок слов (или предложи другой, свой, способ прояснения смысла в этом предложении). Запиши два варианта изменения предложения так, чтобы из них стало ясно, как понял предложение каждый мальчик (Петя и Коля).

Но ребята все-таки разобрались в ситуации, в которой они оказались. Они поняли, что языковое явление, которое послужило причиной их спора, часто приводит к непониманию. Для того чтобы видеть в дальнейшем подобные ситуации двойного понимания и узнавать обнаруженное языковое явление, которое к ним приводит, каждый из них нарисовал схему. Но один из них настаивал на том, что на схеме нужно изобразить людей, а другой говорил, что достаточно изобразить члены предложения. В итоге они нарисовали общую схему, которая подходит вообще ко всем подобным случаям. Что, по-твоему, обязательно должно быть обозначено на схеме, без чего не возникла бы ситуация непонимания?

Какую схему нарисовали ребята?

Ребята также вспомнили несколько похожих ситуаций, которые случились в их классе. Если можешь, вспомни и ты похожие ситуации, с которыми приходилось сталкиваться тебе самому. Если их еще не было, попробуй сконструировать подобную ситуацию.

Выделим компоненты коммуникативной задачи. Первым компонентом является ситуация, включающая а) текст, который содержит языковой факт, служащий причиной двоякого понимания этого текста; б) коммуникативное пространство, оформленное позиционно и построенное по принципу коммуникативного конфликта. В приведённых примерах первый компонент выглядит следующим образом.

а)

Текст

…Самым ярким произведением был рисунок Люси из 2 «А». На нем художник изобразил по-настоящему сказочную картину. Феи и цветы кружатся в танце, а в центре этого волшебного кружения – мак

…Недавно мы встречались со старыми друзьями. Рассказывали друг другу новости, передавали приветы. И я передала привет

Васи…

Петя и Коля обсуждали дома диктант, который писали в классе. Вот предложение из него:

Море шумело и

пахло грозой

Языковой факт (причина коммуникативного конфликта)

Корневая омонимия. [мак] – мак

(цветок) и маг

(волшебник)

Омонимия падежных окончаний. Передала привет Вас[и] – от друзей (кому?) Васе и привет (чей? от кого?) Васи

Синтаксическая омонимия, связанная с вариативностью связи сказуемых (однородность/сложное предложение). Море шумело и море пахло (однородные сказуемые); море шумело (одна грамматическая основа), односоставное безличное предложение «пахло» (вторая грамматическая основа)

б)

Позиции в ситуации понимания смысла высказывания

Петя сказал, что газету делали безграмотные старшеклассники, потому что они сделали ошибку в последнем слове. Но Коля не согласился с Петей. Они обратились за помощью к Феде. Но Федя сказал, что он не может решить, кто из ребят прав

Петя доказывал, что Лена ошиблась в последнем слове. А Коля доказывал, что Лена написала это слово верно. Они пошли к Феде, чтобы он разрешил их спор. Но Федя сказал, что определить, кто прав (Петя или Коля), нельзя. Федя даже доказал это, объяснив, чего ему не хватает для того, чтобы согласиться с одним из мальчиков

Выяснилось, что они поразному расставили знаки препинания в одном

предложении

Одна из важнейших способностей ребёнка связана с умением видеть омонимию, выделять и останавливать её, сначала в простейших, а затем и в более сложных случаях речи. Если ребёнок на первых шагах обучения открыл для себя явление такой омонимии, которая приводит к ловушкам в понимании, смысловому конфликту, речевому каламбуру и подобным ошибкам, то уже в 1–2-м классе ученик может моделировать подобные ситуации: улавливая обрывки фраз, достраивая не состоявшиеся или лишь намеченные в реальной речи коммуникативные конфликты, но умело сконструированные в действиях ученика, понявшего продуктивность такой коммуникативной ситуации. Дети младшего школьного возраста очень чутки к речевой омонимии подобного рода при условии, что для них это своевременно стало точкой удивления.

Второй компонент структуры задачи состоит из вопросов

(в) и заданий (г).

в)

Вопросы

Как ты думаешь, какую ошибку нашел Петя? Почему Коля с ним не согласился? Как они обосновывали свои точки зрения? Какое языковое явление привело к неоднозначному пониманию?

Как ты думаешь, каким образом Петя и Коля доказывали свою точку зрения? Какое языковое явление привело к неоднозначному пониманию?

Предположи, как понял это предложение Петя, а как Коля? Какие аргументы, исходя из своего понимания, приводил Петя, а какие Коля? Почему мальчики по-разному поняли предложение? Какое языковое явление привело к разному пониманию

г) Важно, чтобы в задаче помимо вопросов были задания

по преобразованию текста, т. е. по применению конкретных действий с текстом для осуществления понимания и доказательства своего понимания в процессе решения задачи.

Задания

Добавь в текст одно слово, чтобы смысл стал единственным и подтверждал мнение Пети. Сделай то же самое для подтверждения мнения Коли

…(попробуй использовать для объяснения рисунок). (попробуй объяснить обе точки зрения – Петину и Колину с помощью рисунка)

Сделай это предложение однозначным, изменив порядок слов (или предложи другой, свой, способ прояснения смысла в этом предложении). И запиши два варианта изменения предложения, чтобы из них стало ясно, как понял предложение каждый (Петя и Коля)

Если ученик ответил на вопросы и выполнил задания (в, г), то можно считать, что на уровне конкретной коммуникативной ситуации он понял языковое явление, ставшее причиной коммуникативного конфликта, и дал его объяснение, а также совершил результативное речевое действие, фиксирующее две смысловые позиции и вскрывающее причины конфликта.

Третий компонент КЗ тоже двучастен. Первая часть (д) нацелена на построение ребенком модели лингвистического понятия, лежащего в основе данной КЗ. Как уже отмечалось, специфика такого понятия состоит в том, что оно должно удерживать ситуацию коммуникативного конфликта и основания выбора знака в ситуации смыслообразования.

Такого рода задания можно построить по единой схеме:

Ребята все-таки разобрались в ситуации, в которой они оказались. Они поняли, что языковое явление, которое послужило причиной их спора, часто приводит к непониманию. Для того чтобы видеть в дальнейшем подобные ситуации двойного понимания и узнавать обнаруженное языковое явление, которое к ним приводит, каждый из них нарисовал схему. В итоге они нарисовали общую схему, которая подходит вообще ко всем подобным случаям. Какую схему нарисовали ребята? Что, по-твоему, обязательно должно быть нарисовано на схеме (без чего бы не возникло непонимание)? Нарисуй свою схему.

Для того чтобы ребенок смог включиться в новую ситуацию, ему предлагаются различные варианты, «наброски» обобщения и выделения существенных признаков:

…один из них настаивал на том, что на схеме нужно изобразить людей, а другой говорил, что достаточно изобразить слова и звуки

…один из них настаивал на том, что на схеме нужно изобразить людей, а другой говорил, что достаточно изобразить слово и морфему

…один из них настаивал на том, что на схеме нужно изобразить людей, а другой говорил, что достаточно изобразить члены предложения

Назначение второй части (е) внутри третьего компонента состоит в том, чтобы после моделирования потенциальной возможности выбора двух смысловых позиций ребенок вернулся в ситуацию реального речевого действия.

Здесь также проявляется момент обобщения и переноса общих принципов на новую ситуацию. Таким образом, части третьего компонента задачи (подобно частям в и г) направлены на формирование единого действия обобщения, но различными путями.

Если в курсе русского языка (урочная и/или внеурочная деятельность) в системе работать над коммуникативной задачей, то одним из промежуточных и итоговых заданий должно стать конструирование детьми самого текста задачи. Однако объём, содержательная полнота задачи может варьироваться в зависимости от учебного возраста и целей обучения.

В центре этого задания – текст, который надо понять, разгадать его загадки и выполнить ряд действий, предполагающих диалог с автором. Одной из особенностей данного типа заданий является работа с ключевыми словами текста, которые пропущены и которые надо восстановить. Такой вид деформированного текста называют клоуз-тестом. Преследуя разные цели, клоуз-тест может и строиться по-разному. В данном случае главная цель работы с клоуз-тестом – развить и диагностировать способность понимать смысл текста, устройство его смысловой организации. Поэтому обязательным условием являются пропуски ключевых слов, восстановление которых возможно исходя из смысловой организации текста. При этом формальная и смысловая стороны текста понимаются как единство двух процессов – смысло- и текстообразования. Круг материала составляют такие тексты, которые позволяют работать с двумя сторонами ключевых слов – свойством повторяемости (вариативного повтора) и свойством концептуальности, т. е. выражения главного, концептуально значимого смысла текста.

Клоуз-тест, построенный на основе пропусков ключевых слов, обеспечивает:

– развитие контекстного мышления, т. е. способности «ви-деть» (воспринимать, анализировать, понимать и создавать) слово в контексте смысла ситуации или текста; способности выбирать знак на основе его обусловленности смыслом данного конкретного контекста;

– выявление способности чтения и понимания текста;

– диагностику информационной компетенции: умение об-рабатывать информацию на основе ключевых слов;

– становление коммуникативных универсальных действий: выдвижение и аргументирование своей версии подобранного слова, встраивание в смысловую позицию автора (диалог «автор – читатель»); восприятие, понимание чужой версии, выражение отношения к ней; сопоставление разных версий, основанное на критериях понимания смысла текста.

Работа с ключевыми словами полностью подчинена способности устанавливать текстовые отношения, выделять главное в тексте и направлена на формирование самой этой способности.

При выполнении клоуз-теста предметом оценки является умение ребёнка встраиваться в текстовую (авторскую) концепцию и подбирать слова, не противоречащие:

1) грамматике (умение работать с ближайшим от пропуска контекстом – учитывать связи в словосочетании и предложении);

2) логике текста (умение работать с контекстом соседних предложений);

3) авторскому смыслу (умение работать со смыслом текста в целом, понимать авторский замысел, концепцию текста).

При этом каждое из вставленных учащимся слов может показывать противоречивость/непротиворечивость вставки по каждой из этих трех позиций. В результате определяется та или иная степень соответствия вставленных слов тексту. Таким образом, в оценку входит соотнесенность трех уровней соответствия:

1. Соответствие/несоответствие ближайшему контексту (словосочетание, предложение) – это, как правило, грамматический параметр вставки.

2. Соответствие/несоответствие контексту соседних предложений – это, как правило, лексический, логико-смысловой параметр вставки.

3. Соответствие/несоответствие смыслу целого текста, авторской концепции.

3.1. Понимай текст, действуя с ним. 2 класс

Задание, предлагаемое учащимся, выглядит следующим образом.

Пойми текст!

Прочитай отрывок из рассказа Юрия Коваля «Подснежники» и найди пропущенные слова.

Ровно покрыл снег землю, изредка только поднимают его какие-то … (1). Пеньки или кочки. Я ковырнул бугорок сапогом – вот тебе на! Гриб! Моховик летний. Побурела зелёная шляпка, лёгкий стал гриб и … (2). Я хотел отломить кусочек шляпки – она хрустнула. Замёрз моховик под снегом, как … (3) стал, и червяки в нём … (4).

Пропуск (1). Выбери и запиши подходящее слово: овраги, ямки, бугорки, сугроб_________________________ Пропуск (2). Выбери и запиши подходящее слово:

прочный, хрупкий, гибкий, ломкие____________________

Пропуск (3). Найди слово сам, запиши: ________________

Пропуск (4). Найди слово сам, запиши: ________________

Продолжи предложение:

В тексте Ю. Коваля ПОДСНЕЖНИКИ – это _________

________________________________________________________

В данном примере очень важно место последнего задания: в конце необходимо вернуться к синтезирующему смысл действию, поскольку во время анализа частей текста общий смысл может быть утерян ребёнком.

Во всех заданиях данного типа (2–4-й классы) присутствуют подзадания на выбор слова из предложенного ряда. Тест с вариантами слов, в отличие от свободного заполнения пропусков, позволяет более точно диагностировать способности учащихся. Так как предлагаемые варианты слов подбираются на основании определенных языковых и контекстных нарушений, то пространство выбора оказывается более узким, чем в свободном клоуз-тесте, и можно более точно выявить, где у ребенка возникают затруднения (в чем он не ориентируется) – в грамматике, лексической сочетаемости, в работе с текстовым смыслом. Следовательно, можно более точно дать качественную оценку выбора учащегося.

Для каждого выбора слова предлагается ряд из четырёх вариантов. В этот ряд обязательно входят:

1) авторское слово (в первом ряду – бугорки, во втором – хрупкий);

2) слово, грамматически правильное, но абсолютно не связанное со смыслом данного текста – «абсурдный» вариант вставки, при выборе которого фиксируется предельная несформированность контекстного мышления, неумение работать с авторским смыслом текста (в первом ряду – овраги, во втором – гибкий);

3) слово, близкое по смыслу к авторскому, но нарушающее грамматическую сочетаемость (при выборе этого варианта диагностируется грамматическая ошибка, неумение видеть форму слова в контексте); (в первом ряду – сугроб, во втором – ломкие);

4) слово, которое соответствует грамматике авторского слова, а также лексической сочетаемости на уровне ближайшего контекста (предложения), но противоречит смыслу текста в целом, авторской концепции (при выборе данного варианта диагностируется неразличение значения и смысла, значения ближайшего контекста и смысла текста в целом); (в первом ряду – ямки, во втором – прочный).

Критерии оценивания здесь следующие:

Пропуск (1) – бугорки Пропуск (2) – хрупкий

Пропуск (3) – стеклянный (хрустальный, хрусталь, сосулька, льдинка…)

Пропуск (4) – замерзли

(застыли…)

ПОДСНЕЖНИКИ – это

грибы

Макси-

мум –

Если слово в пропусках 3 и 4 по грамматической форме подобрано верно, но не подходит по значению, то снимается 3 балла. Если слово подходит по значению, но по грамматической форме подобрано не верно, то снимается 2 балла

3.2. Понимай текст, действуя с ним. 3 класс

В 3 классе задание выглядит подобным же образом, однако усложняется сам текст.

Пойми текст!

Прочитай текст Юрия Коваля и подбери пропущенные слова.

Вдруг лес кончился, и я увидел большое … (1) , подобное круглому озеру. В самом центре его, как … (2) , стояла деревня.

Голубые масленые волны … (3) по полю. Это цвёл лен. Высокий … (4) купол упирался в лесные верхушки, окружавшие поле со всех сторон. (Ю. Коваль «По лесной дороге»)

Пропуск 1. Подбери слово и запиши. __________________ Пропуск 2. Выбери слово и запиши:

остров, город, лес, круглый __________________________

Перечисли не менее 2 других слов из текста, которые помогают найти пропущенное в этом месте слово. _________________

________________________________________________________ Пропуск 3. Подбери слово и запиши. __________________ Пропуск 4. Выбери слово и запиши: церковный, цирковой, небесный, красивым ____________

Критерии оценивания:

Пропуск (1) – поле (пространство)

Пропуск (2) – остров Слова из текста – озеру, волны, (круглому, голубые)

Пропуск (3) – бродили

(ходили, гуляли…)

Пропуск (4) – небесный

Максимум

– 20 баллов

Если слово (пропуск 1 и 3) по форме подобрано верно, но не подходит по значению, то снимается 3 балла. Если слово подходит по значению, но по форме подобрано не верно, то снимается 2 балла

3.3. Понимай текст, действуя с ним. 4 класс

В 4-м классе увеличивается объём текста, текст насыщен тропами, и ребёнок в своих действиях должен поддержать эти особенности языка автора (см. ниже задание Пропуск 4 и последующее задание на озаглавливание). Кроме того, учащиеся не просто подбирают слова, но и объясняют свой выбор (см. ниже задание Пропуск 1). Также выбор слова может ограничиваться «подсказками» грамматического типа (см. ниже задание Пропуск 2).

Пойми текст!

Прочитай миниатюру Михаила Пришвина и заполни пропуски слов.

Ещё с вечера при луне между берёзами поднялся … (1). Просыпаюсь я рано, с первыми лучами, и вижу, как бьются они, чтобы проникнуть в овраг сквозь туман.

Всё тоньше и тоньше туман, всё светлее и светлее, и вот … (2): спешит-спешит паучок на берёзе и спускается с высоты в глубину. Тут закрепил он свою паутину и стал чего-то … (3).

Когда солнце подняло туман, дунул ветер вдоль оврага, оторвал паутинку, и она, свёртываясь, понеслась. На малюсеньком листочке, прикреплённом к паутине, паучок сидел, как капитан своего … (4), и он, наверное, знал, куда и зачем ему лететь.

Пропуск 1. Подбери слово и запиши. __________________

Подчеркни в тексте не менее 2 слов, которые помогают найти пропущенное слово.

Пропуск 2. Подбери слово и запиши. __________________ Подсказка: это слово – глагол 1 лица.

Пропуск 3. Выбери слово и запиши:

шевелился, спать, дожидаться, уползать_____________ Пропуск 4. Подбери слово и запиши. __________________

Какое название дал М. Пришвин этому тексту? Выбери и подчеркни:

Генерал-паук Супер-паук Горе-паук Капитан-паук Трудяга-паук Критерии оценивания:

Пропуск (1) – туман Должны быть подчёркнуты слова в последующих предложениях – туман, туман. За каждое слово – 1 балл

Пропуск (2) – вижу (смотрю)

Пропуск (3) – дожидаться Пропуск (4) – корабля (или: самолета, лайнера, судна)

Капитан-паук

Если слово (пропуск 1, 2 и 4) по форме подобрано верно, но не подходит по значению, то снимается 3 балла. Если слово подходит по значению, но по форме подобрано не верно, то снимается 2 балла

3.4. Рекомендации по формированию у ребёнка умений понимать текст, действуя с ним

Подобная работа прямо связана с формированием смыслового чтения в деятельностном режиме. Главным условием построения и применения клоуз-теста является то, что пропущенное слово обязательно можно и нужно найти из контекста. Не угадать, а именно найти, опираясь на контекст, зная законы построения текста, законы функционирования ключевых слов. Исходя из этого, можно дать следующие рекомендации по формированию смыслового чтения в деятельностном режиме и на этой основе – рекомендации по подготовке к турниру.

1. При работе с детьми прогнозируйте зону посильной трудности!

Основной принцип применения клоуз-теста – попадание в зону посильной трудности, в зону ближайшего развития детей. Если дети, выполняя клоуз-тест, в большинстве случаев подобрали все слова верно, значит, мы в эту зону посильной трудности не попали. Детям было легко, они успешно справились, и обучающий эффект оказался сведённым к нулю, так как учиться было нечему. Напротив: если дети настолько затруднялись, что не могли подобрать хороших, удачных вариантов (т. е. близких к авторскому слову, не противоречащих ближайшему контексту и смыслу текста в целом), то это значит, что уровень посильной трудности был рассчитан учителем плохо. Показателем методически грамотно используемого в обучающих целях клоуз-теста является наличие у детей разных версий – обоснованных, продуктивных вариантов слов на один и тот же пропуск. Среди этих вариантов встречаются и те, которые необходимо принять (причём не одинединственный, авторский, а разные), и те, которые противоречат контексту: ближайшему (уровень словосочетания и предложения), «соседнему» (уровень соседних предложений) и «дальнему» (тексту в целом). В процессе диалога, обсуждения этих вариантов на уроке происходит: 1) продвижение в понимании смысла текста и 2) продвижение в понимании способов чтения, способов поиска подходящего слова.

2. Самые трудные – первые из пропущенных слов текста:

не торопитесь заполнять их, перечитайте текст!

Сложным является пропуск ключевого слова, находящегося в начале текста и восстанавливаемого из последующих шагов развёртывания текста. Поэтому если вы хотите усложнить тест для детей, пропускайте одно из начальных ключевых слов, если хотите сделать проще – пропускайте, напротив, одно из последующих ключевых слов.

3. При обучении работе с клоуз-тестом соблюдайте следующую технологию!

Первичное чтение текста с пропусками с целью понимания смысла текста (Зачем автор написал текст, что для него главное?). → Вопрос (задание) на первичное восприятие текста с пропусками и диагностику понимания основного смысла текста. → Индивидуальное письменное выполнение клоуз-теста (отводится ограниченное время). → Фиксация возникающих в классе вариантов (письменно, таблица: Мои версии. Версии моих одноклассников. Авторская версия). → Обсуждение критериев подстановки слов и версий по заполнению пропусков (углубление понимания смысла текста; разграничение подходящих вариантов и вариантов, противоречащих смыслу текста; углубление понимания того, как подбирать слово). → Фиксация результатов работы. Оценка, самооценка результатов работы. Сравнение с авторским вариантом. → Чтение текста без пропусков. → Вопросы (задания), направленные на анализ языковых средств. → Рефлексия деятельности: предметная (Что удалось понять?), операциональная (Как, с помощью каких средств это удалось понять?), личностная (Что я понял о себе как о читателе?).

4. Регулярно используйте клоуз-тест и отслеживайте результат!

Регулярность совместной обучающей работы с клоуз-тестом – примерно 1 раз в 2 недели в течение 3–4 месяцев. В результате такой работы дети:

– знают признаки ключевых слов,

– понимают критерии оценки версий по вставке слов,

– умеют выдвигать и объяснять свою версию по вставке слова,

– умеют принимать чужую версию, сопоставлять разные версии,

– умеют различать среди пропусков ключевые и неключе-вые слова,

– умеют отвечать на вопрос об основном смысле текста по тексту с пропусками.

5. Используйте варианты обучающих заданий по формированию смыслового чтения!

Варианты учебных заданий, составляющих по форме индивидуальную работу с предварительным и последующим совместным обсуждением:

– докажи, что выделенные в тексте слова являются ключе-выми: проведи стрелочки, показав связи данного слова с другими ключевыми словами текста (даётся текст без пропусков, но с выделенными курсивом ключевыми словами, которые могли бы быть пропущенными);

– на основе смысла текста заполни пропуски, докажи гра-фически (проведи стрелочки);

– приготовь свой клоуз-тест (пропусти в предложенном тек-сте ключевые слова).

На первых порах и при затруднениях приём «расстановки стрелочек» между пропущенным ключевым словом и другими словами, поддерживающими это слово, является доказательством правильности вставки и важным моментом объективации текстовых отношений в конкретном действии ребёнка с текстом.

6. Выработайте с детьми свою памятку!

В качестве обучающего момента необходимо использовать памятку по выполнению клоуз-теста. Хорошо, если такая памятка не будет предложена учителем в готовом виде, а постепенно выработается, изобретётся детьми совместно с учителем. Хорошее качество памятки определяется тем, что в ней формулируется не только то, ЧТО должно получиться в итоге, а прежде всего то, КАК, за счёт каких конкретных действий это должно получиться.

Иначе говоря, в удачной памятке описываются предельно конкретные способы и приёмы – те действия с предметом, которые учащийся должен совершить, чтобы прийти к результату. Например, памятка, разработанная педагогом В.Г. Касаткиной (см.: [7, с. 44]):

I. 1) Прочитай весь текст (в том числе название и имя автора). Озаглавь его (если у текста есть заголовок, расшифруй его для себя, переназвав текст, пояснив для себя смысл авторского заглавия: Почему текст так назван?).

2) Выдели фрагменты текста (слова, предложения, абзацы), в которых автором выражено основное содержание. То есть такие фрагменты текста, которые удалить нельзя – без них текст станет непонятным, бессмысленным. Ещё раз проверь свой заголовок.

II. Работая с каждым пропуском:

3) Определи, с каким словом в предложении грамматически связано пропущенное слово, какой частью речи оно может быть.

4) Подбери несколько (2–3) вариантов слов, подходящих по смыслу и грамматически.

5) Вернись к пункту I. Оцени, насколько каждое из подобранных слов соответствует главному смыслу текста, насколько каждое из них поддерживается текстом (повтором этого слова, синонимами, однокоренными или другими близкими по смыслу словами; началом и концом текста; названием).

6) Выбери из своих слов одно, наиболее соответствующее главному смыслу всего текста.

III. 7) Если подходящего слова не оказалось, определи, чем имеющиеся слова не соответствуют смыслу текста.

8) Попробуй подобрать слово, которое исправит это несоответствие.

7. Используйте тест с выбором!

На начальном этапе обучения тест с выбором, о котором шла речь выше, позволяет учителю оценивать работу учащегося, опираясь на частотность того или иного типа вариантов, выбранных учащимися. Например, если учащийся выбирает большое количество слов, которые не нарушают грамматику, но не соответствуют авторской концепции целого текста (в том числе лексические, логико-смысловые несоответствия), то проблема касается умения читать и видеть текст в целом, умения удерживать начало текста, соотносить его смысл с концом текста и удерживать восприятие главного смысла на протяжении всего текста. Если же для учащегося типичен выбор варианта, который близок к авторской концепции текста, но нарушает грамматику, то проблема не в умении читать и понимать текст, а в другом – в несформированности грамматического угла зрения на слово, на законы взаимодействия слов с точки зрения их формы.

3.5. Задания для тренировки

Данные задания разработаны творческой группой педагогов Новосибирской области под руководством доктора филологических наук Н.В. Максимовой и представлены в электронном сборнике методических материалов [7].

3.5.1. Тесты с выбором

ТЕСТ № 1

Холодом тянуло по земле, хрустела под ногами корка льда, схватившая … (1).

На опушке в лицо вдруг … (2) теплом. … (3) оттаяла, согрелась за день, теперь воздух … (4) об нее.

Ю. Коваль. «Весенний вечер»

Слова для выбора

1) руку, лужи, озёро, воздух;

2) засквозило, скрипнуло, дохнуло, повеяли; 3) речка, щека, поверхностью, земля;

4) теплый, греется, пачкается, рвется.

Ключ: лужи, дохнуло, земля, греется.

ТЕСТ № 2

Вдруг лес кончился, и я увидел большое … (1), подобное круглому озеру. В самом центре его, как … (2), стояла деревня.

Голубые масленые волны … (3) по полю. Это цвел лен. Высокий небесный купол упирался в … (4) верхушки, окружавшие поле со всех сторон.

Ю. Коваль. «По лесной дороге»

Слова для выбора

1) здание, село, поле, лужайку;

2) полянкой, поселок, окраина, остров;

3) чернели, бродили, гуляет, смеркались; 4) лесные, горные, сосновую, озёрные.

Ключ: поле, остров, бродили, лесные.

ТЕСТ № 3

Солнце пекло уже которую неделю.

Лесная дорога высохла и … (1) от пыли.

В … (2), где стояли когда-то глубокие лужи, земля лопнула, и трещины покрыли ее … (3) сетью. Там, в колеях, прыгали маленькие, … (4) лягушки.

Ю. Коваль. «По лесной дороге»

Слова для выбора

1) покрылась, ожила, намокла, побелела;

2) доме, яму, колеях, оврагах;

3) рыбацкой, голубой, густой, морщинами; 4) веселые, сухие, скакали, мокрые.

Ключ: побелела, колеях, густой, сухие.

ТЕСТ № 4

Ровно покрыл снег землю, изредка только поднимают его какие-то … (1). Пеньки или кочки. Я ковырнул бугорок сапогом – вот тебе на! Гриб! Моховик летний. … (2) зеленая шляпка, легкий стал гриб и … (3). Я хотел отломить кусочек шляпки – она хрустнула. Замерз моховик под снегом, как … (4) стал, и червяки в нем … (5).

Ю. Коваль. «Подснежники»

Слова для выбора

1) рвы, ямки, бугорки, сугроб;

2) посерел, размякла, побурела, поспела;

3) прочный, хрупкий, гибкий, ломкая;

4) хрусталем, солнышко, железный, стеклянный; 5) дрожит, замерзли, ожили, согрелись.

Ключ: бугорки, побурела, хрупкий, стеклянный, замёрзли.

3.5.2. Клоуз-тест с открытым вариантом ответа

ТЕСТ № 1

Ущелье зарастало …; становясь все гуще и теплее, мгла размягчала склоны гор, камни как будто пухли, сливаясь в сплошную массу синеватой черноты; в глубине … уже сплошь залилось ею, крутые склоны его оплыли и сомкнулись. Все вокруг …, неуловимо быстро выравниваясь в единое-огромное.

Красные цветы тихонько … свой волнующий огонь; вместо них мягко вспыхнула вершина Карадага, осеянная багряной пылью заката, … пена реки, но звон ее примолк, льется …, задумчивей, и … лес, спустившись ближе к воде.

М. Горький. «По Руси»

Ключ: мглою, ущелье, таяло, гасят, порозовела, глуше, онемел.

ТЕСТ № 2

Было утро. Была та короткая предрассветная пора, когда все вокруг – воздух, небо, земля – все вспыхнет вдруг тихим синим …, короткое время горит этот нездешний свет, и его потом одолеет ясный, белый – … . И вечером … такая пора – … . Такой же … , драгоценный миг чистого свечения, когда все живое … на земле и пережидает таинственную минуту. Хорошо и грустно.

В. Шукшин. «Я пришел дать вам волю»

Ключ: светом, рассвет, бывает, предсумеречная, короткий, притихает.

ТЕСТ № 3

Берёзы

…берёзы таятся в хвойном лесу, а весной, когда листья развёртываются, кажется, будто берёзы из тёмного леса … на опушку.

Это бывает до тех пор, пока листва на берёзах не … и более или менее не сравняется с цветом хвойных деревьев.

И ещё это бывает …, когда берёзки, перед тем как скрыться, прощаются с нами своим … .

М. Пришвин Ключ: зимой, выходят, потемнеет, осенью, золотом.

ТЕСТ № 4

Старый скворец

Скворцы … и улетели, и давно уже их место в скворечнике занято воробьями. Но до сих пор на ту же яблоню в хорошее, росистое утро прилетает старый скворец и … .

Вот … ! Казалось бы, всё уже кончено, самка давно вывела птенцов, детёныши выросли и … .

Для чего же … скворец прилетает каждое утро на яблоню, где … его весна, и поёт?

М. Пришвин

Ключ: вывелись, старый, поёт, странно, улетели, старый, прошла.

Данный вариант заданий носит выраженный метапредметный характер и позволяет диагностировать сформированность у учащихся познавательно-коммуникативных универсальных учебных действий. Подчеркнём, что предлагаемые задания согласуются с требованиями ФГОС и позволяют отслеживать как предметные, так и метапредметные результаты обучения. Задания соотнесены с типами коммуникативных умений и основаны на программном предметном материале различной степени сложности.

Виды заданий включают диагностику и развитие следующих умений:

– выбрать вопрос, уточняющий условие задачи,

– аргументировать свою версию, выбранный вопрос,

– порождать и оформлять вопрос,

– видеть неоднозначность решения,

– критически оценивать суждение,

– строить контраргумент,

– задавать вопрос в задаче с недостающими условиями,

– логически прогнозировать ответ при помощи получения недостающей информации,

– анализировать коммуникативную ситуацию, выделять ком-муникативные и смысловые позиции,

– строить аргументированное возражение, оформлять его в письменной форме.

Познавательные универсальные учебные действия, диагностируемые с помощью данных заданий, можно разделить на общеучебные действия (поиск информации с опорой на различные способы; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в письменной форме; различение основной и второстепенной информации; различение известного и неизвестного и прогнозирование результата (Если…, то…); умение планирования, а при работе с цепочкой вопросов – умение сформулировать промежуточные цели, выстроить последовательность действий) и собственно логические действия (противопоставление, синтез, восполнение недостающих компонентов, выбор оснований для сравнения, построение логической цепочки рассуждений, доказательство).

4.1. Жанры учебной коммуникации. 2 класс

Задай вопрос!

Задумано слово. О нём известно: имеет 7 букв. Сколько в этом слове слогов? Ты сможешь определить это, если задашь один дополнительный вопрос. Выбери этот вопрос (отметь знаком: +).

– Сколько в этом слове звонких согласных?

– На какой слог падает ударение?

– Сколько в этом слове гласных?

– Можно ли это слово разделить для переноса?

Почему ты выбрал этот вопрос? Объясни.

________________________________________________________

Критерии оценивания:

Выбран третий вариант. Объяснение: в слове столько слогов, сколько гласных (или более развёрнуто)

10 (+ 2)

2 балла добавляются за дополнительную аргументацию. Например, если поясняется, почему другой (другие) вариант вопроса не подходит

4.2. Жанры учебной коммуникации. 3 класс

С помощью вопроса узнай ответ!

Ребята играли в слова. Алиса загадала слово и дала следующую подсказку: это слово начинается с буквы Л, второй звук [У], третья буква К.

Какое слово загадала Алиса? Ты сможешь определить это, если задашь Алисе вопрос про один из звуков загаданного ею слова. Этот вопрос про звук должен помочь тебе точно узнать слово.

Запиши свой вопрос.

________________________________________________________

Объясни, как твой вопрос поможет отгадать слово.

________________________________________________________

Критерии оценивания:

Вопрос: Первая буква (Л) в этом слове обозначает мягкий звук (Л’) или твёрдый (Л)? Объяснение: Если мягкий, то слово люк,

если твёрдый, то лук

Максимум – 10 баллов

Построй возражение!

Второклассники подбирают однокоренные слова к слову вода. Костя утверждает:

– Слова заводной, подводный, вода однокоренные, потому что в них есть общая часть -ВОД-.

Построй возражение, в котором ты объясняешь Косте, в чём его ошибка и чего он не учитывает при определении корня слова. –__________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________ Критерии оценивания:

Примерный ответ:

– Костя, слово заводной не является однокоренным к словам вода и подводный, потому что значение здесь другое (заводить, водит, водитель). Ты определяешь по общей части (по буквам, по форме), но не учитываешь значение слова.

За исправленную ошибку: заводной – неоднокоренное (+ сказано о значении).

За выделение того, что не учитывает Костя (значение слова (корня), смысл и т. п.)

Максимум

– 10 баллов

4.3. Жанры учебной коммуникации. 4 класс

С помощью вопроса узнай ответ!

В предложении употреблено слово РЕКОРД, но неизвестно, в каком падеже – именительном или винительном. Ты сможешь узнать это, если задашь один вопрос об этом слове. Запиши свой вопрос.

________________________________________________________

Объясни, как твой вопрос поможет узнать падеж слова РЕКОРД.

________________________________________________________

Критерии оценивания:

Это слово является подлежащим или нет? (или: слово рекорд – главный член предложения или второстепенный?)

Если слово рекорд – подлежащее (или: главный член предложения; или: входит в основу предложения), то оно употреблено в И.п. А если нет, то в В.п.

Максимум – 10 баллов

Диалоги о слове

Прочитай диалог учителя и детей, где они думают о том, что такое слово, человеческая речь. Пойми, о чем говорит Даша.

Что она ответит на последний вопрос учителя?

Учитель. Значит, слово – это отдельный кусочек осмысленной человеческой речи. Давайте попробуем разобраться, что это значит. Мы как будто все представляем себе, что такое человеческая речь. Что такое осмысленный?

Боря. То, что сказано со смыслом, не просто так.

Даша. Мы говорим кому-то, чтобы было понятно. Тогда есть смысл, когда кто-то может понять.

Аня. Мы говорили ещё, что слово что-то значит, например, называет какой-то предмет. «Блюмбик», например, который Костя придумал, он вроде похож на слово, на человеческую речь, но ничего не называет, он, наверное, не слово.

Учитель. А какой кусок человеческой речи мы считаем отдельным словом?

Боря. Наверное, такой, который что-то значит сам по себе.

Даша. _____________________________________________

Выбери и отметь знаком плюс (+) ответ Даши:

– Я думаю, такой, который что-то называет, например, ка-кой-то предмет или действие.

– Я думаю, такой, который построен с помощью букв и зву-ков русского языка.

– Я думаю, такой, который понятен тому, кто говорит, и то-му, с кем он говорит.

– Я думаю, такой, который имеет грамматические призна-ки, например, род или число, падеж.

Критерии оценивания:

Правильный вариант:

– Я думаю, такой, который понятен тому, кто говорит, и тому, с кем он говорит.

Максимум – 9 баллов

4.4. Рекомендации по освоению жанров учебной коммуникации

Чтобы диагностировать владение жанрами учебной коммуникации, необходимо их выращивать в учебной деятельности на уроке, в постоянной, систематической работе. Важно, чтобы на уроке возникали цепочки «ученик – ученик», намеренно организуемые учителем с целью продуктивности осовения предметного материала в диалоговом режиме.

При использовании подобных заданий высокий уровень трудности, рассчитываемый по отношению к конкретному подбору детей в классе, позволяет формировать и отслеживать не только предметные и метапредметные умения, но и элементы волевой саморегуляции, компоненты мотивационной сферы и другие личностные составляющие развития ребёнка.

При формировании умений выбрать вопрос, уточняющий условие задачи, и аргументировать свой выбор необходимо помнить, что учащемуся важно не только верно выбрать вопрос, но представить свои доказательства так, чтобы была удержана форма аргументации («потому что…», «если…, то…», «поэтому…» и т. п.). Оценивается объём и содержательность аргументации, которая может быть представлена как:

– полная аргументация выбранного вопроса;

– частичная аргументация выбранного вопроса;

– дополнительная аргументация несостоятельности остав-шихся вопросов (что, несомненно, прибавляет веса представленной аргументации).

При формировании умения формулировать вопрос оценивается как форма вопроса, так и его содержание: логичность, уместность, продуктивность для решения задачи. Поэтому предметом оценки в письменной форме должны быть следующие компоненты:

– удержана форма вопроса (вопросительный знак, вопроси-тельное слово при его необходимости, большая буква в начале, общая синтаксическая конструкция);

– точно сформулированный на языке предмета вопрос;

– неточно сформулированный вопрос (утерян язык предме-та, допущен логический сбой и т. п.).

4.5. Примеры тренировочных заданий

Используя следующие задания, можно подготовиться к турниру, а также научиться составлять подобный тип заданий и их варианты. Подобные задания описаны в методическом пособии:

[14].

1. Задумано слово. О нём известно: имеет 4 буквы. Сколько в этом слове слогов? Ты сможешь определить это, если задашь учителю один дополнительный вопрос:

а) Сколько в этом слове глухих согласных?

б) Сколько в этом слове гласных?

в) Что обозначает слово – предмет или действие?

Отметь знаком «+» вопрос, который ты выбрал. Почему ты выбрал этот вопрос? Объясни.

2. Задумано слово. О нём известно: имеет лексическое значение, изменяется по падежам. Какая часть речи задумана? Ты сможешь определить это, если задашь учителю 1 дополнительный вопрос:

а) Сколько орфограмм в этом слове?

б) Это слово изменяется по родам?

в) Это слово изменяется по числам?

Отметь знаком «+» вопрос, который ты выбрал. Почему ты выбрал этот вопрос? Объясни.

3. Задуман член предложения. О нем известно: имя существительное с нулевым окончанием. Какой член предложения задуман? Ты сможешь определить это, если задашь учителю 1 дополнительный вопрос:

а) Есть ли в предложении однородные члены?

б) Связано ли данное слово со сказуемым?

в) Как изменится окончание слова, если на его место поста-

вить существительное 1 склонения?

Отметь знаком «+» вопрос, который ты выбрал. Почему ты выбрал этот вопрос? Объясни.

4. В предложении употреблено слово «сон», но неизвестно – в роли какого члена предложения (подлежащего или дополнения).

Определи это, задав 1 дополнительный вопрос.

5. Ученик утверждает, что любое слово из 2 слогов можно перенести. Задай вопрос, в котором ты опровергаешь это утверждение.

6. Ученик утверждает, что любое слово с окончанием -а является существительным 1 склонения. Задай вопрос, в котором ты опровергаешь это утверждение.

7. Ученик утверждает, что если звук «поётся», то он гласный. Задай вопрос, в котором ты опровергаешь это утверждение.

8. Задумана часть речи. Неизвестно – имя существительное, имя прилагательное или наречие. Составь цепочку из 2 вопросов, задав которые ты узнаешь, какая часть речи задумана.

5. Задания для работы со словарем

Одним из сквозных для разных классов должен быть тип задания, в центре которого – понимание учащимся устройства словаря и умение работать с ним.

Словарь – один из важнейших источников, по отношению к которому должна формироваться информационная компетенция в рамках предмета «Русский язык».

Задания этого типа предполагают:

– знание второклассниками и третьеклассниками букв рус-ского алфавита,

– применение алфавитного порядка,

– понимание устройства орфографического словаря,

– умение действовать в новой ситуации,

– умение применять алфавит в жизненных ситуациях, – умение пользоваться словарём.

5.1. Задания для работы со словарём. 2 класс

В словарь попало слово!

Перед тобой часть странички из орфографического словаря:

октябрь олень оливка олимпиец олово ольха

омлет

Если в этот словарь попадут слова ОЛИМПИЙСКИЙ и ОЛИМПИАДА, в каком месте на этой страничке они окажутся?

Оформи новый вариант странички: запиши все 9 слов. __________________

__________________

Критерии оценивания:

Октябрь, олень, оливка,

ОЛИМПИАДА,

олимпиец,

ОЛИМПИЙСКИЙ,

олово, ольха, омлет

5+5

По 5 баллов за каждое верно вставленное слово.

Если при выполнении задания допущены сопутствующие ошибки (орфографические и графические при письме (в пределах изученных тем), изменён порядок других слов, пропущено слово и т. п.), то снимается по 1 баллу за каждую. Максимальная сумма снятых баллов – 4

5.2. Задания для работы со словарём. 3 класс

«От А до Я»: слово в словаре

На уроке русского языка ребята решили составить «Олимпийский словарик», чтобы знать правописание слов, связанных со спортом и Олимпийскими играми. Вот несколько слов, которые подобрали ребята, но запутались в порядке их расположения в словаре:

сноуборд тренажёр санный трасса скелетон сноубординг трамплин саночник сноубордист

Помоги ребятам. Запиши эти слова так, как они должны располагаться на страничке словаря.

____________________

Критерии оценивания:

Санный, саночник, скелетон, сноуборд, сноубординг, сноубордист, трамплин, трасса, тренажёр

Снимается по 2 балла за каждую неверную последовательность (слово + следующее слово). Более 5 таких ошибок – итоговый балл: 0

5.3. Рекомендации и задания тренировочного типа

Начиная со второго полугодия 1-го класса обучающиеся могут и должны знакомиться со словарём, пользоваться им. В школьном орфографическом словаре дети уточняют правописание. Однако это возможно лишь в том случае, если учитель не берёт на себя роль словаря, всезнающего источника информации, а намеренно переадресует вопрос от ученика к словарю.

Однако прежде всего необходимо вырастить сам ученический вопрос о слове, понимание ценности такого вопроса в коммуникативном пространстве образования. Традиционная система имеет доминанту другого типа: учитель спрашивает, ученик отвечает. Не секрет, что многие учителя вообще не очень любят вопросы учеников, задаваемые во время учебного занятия, опасаются подвоха, ухода от темы, да и просто того, что не ответят на все вопросы. Очень важно, чтобы учитель в случаях как реальных своих затруднений, так и в случаях затруднений учеников 1) поддержал сам факт вопроса, 2) ввёл этот жанр в ценность, 3) искал вместе с детьми ответ в словарях (там, где это уместно), 4) обучил ребёнка способам работы со словарями разных типов.

Наиболее распространёнными в начальной школе являются следующие типы словарей: орфографический, толковый, учебный словарь В.В. Репкина, школьный словарь строения и другие школьные словари.

Способы, которыми должен овладеть учащийся:

– ставить учебную задачу, связанную с уточнением инфор-мации о слове; формулировать соответствующий вопрос,

– видеть уместность или неуместность обращения к словарю,

– владеть приёмами нахождения слова в словаре на основе применения алфавитного порядка,

– различать типы словарей и типы информации о слове,

– уметь сравнивать информацию об исходно данном слове и информацию об этом слове в словаре, вносить необходимые исправления,

– выбирать источник информации из предложенных адек-ватно поставленной задаче,

– решать практическую задачу с применением словаря,

– осуществлять самооценку и самоконтроль, корректировку собственного результата.

Задания, которые приводятся ниже, нетрудно составить самим, понимая цели работы со словарями как источниками информации. Варианты этих заданий разработаны под руководством Н.В. Максимовой педагогами МКОУ «Зимородок» г. Новосибирска (см.: [14]).

1. К какому словарю ты обратишься, если:

А) тебе нужно узнать лексическое значение слова десятина

Назови словарь: ____________________________________

Выпиши лексическое значение этого слова: _____________

________________________________________________________

Б) тебе нужно проверить правописание слова кулменация

Назови словарь: ____________________________________

Запиши правильно это слово: _________________________

В) тебе нужно уточнить состав слова защитить

Назови словарь: ____________________________________

Разбери слово, как в словаре: _________________________

2. С помощью словаря уточни правописание слов. Если есть ошибки, исправь их.

Разжегание, ровнина, долина, гаризонт.

3. Являются ли однокоренными слова стремянка и стремиться? ________________________________________________ Каким словарём ты воспользовался, чтобы узнать это?

________________________________________________________

4. Найди место слова палитра в списке слов из словаря. Соедини стрелкой слово с его местом в словаре.

палитра

палач, палисадник, палить, паломник, пальто

5. Перед тобой фрагмент страницы орфографического словаря. Найди в нём место для слова подарок и покажи стрелкой.

перерыв

подавить

подворье ПОДАРОК

поднимать

подушка

6. Напиши, каким словарём ты воспользуешься, если тебе нужно:

а) уточнить лексическое значение (смысл) слова;

б) проверить грамотность написания слова;

в) заменить в тексте слова на близкие по смыслу.

7. Найди слова в словаре и исправь ошибки, если они есть.

Если слово написано грамотно, поставь рядом знак «+».

рости аккомпонимент галерея

Различение предметной и словесной действительности – одно из важнейших новообразований начального школьного периода изучения языка. В детском сознании предмет и слово склеены, представляют собой нечто синкретичное, неотделимое друг от друга. Этот феномен детского сознания давно известен и описан теоретически, однако методически остаётся непроработанным, а на практике как дети всех школьных возрастов, так и многие взрослые демонстрируют его, обнаруживая неразделённость языковой и предметной действительности в разных учебных ситуациях и ситуациях естественной речи. Например, если различение слова и предмета не случилось в мышлении ребёнка, то грамматика станет одним из камней преткновения на протяжении всего обучения. Такое различение – одна из главных компетенций, формирующихся частично в дошкольном возрасте и обязательно в начальном звене.

Ниже предлагаются форматы заданий турнира «ПОНИ», которые стремятся как к тому, чтобы продиагностировать данную компетенцию, так и к тому, чтобы быть механизмами её формирования.

6.1. Слово и предмет. 2 класс

Слово или предмет?

Перед тобой слово МЕДАЛЬ, а вот предмет, который это слово обозначает: рисунок со спортивной медалью. Запиши в два столбика: что можно сделать с медалью-словом, а что с медальюпредметом?

Выбери и запиши в столбики номера подходящих действий: 1) выиграть на соревнованиях, 2) ошибиться в переносе, 3) посчитать буквы на обеих сторонах, 4) не дописать одну букву, 5) забыть повесить на стену, 6) поместить в конце предложения, 7) забыть поставить ударение, 8) найти в словаре, 9) отгадать в кроссворде, 10) поиграть.

СЛОВО

ПРЕДМЕТ

МЕДАЛЬ

________________

______________________________

Прочитай диалог с урока русского языка. Ребята учились задавать к словам вопросы. Разговор зашёл о будущей Олимпиаде в Сочи:

– Мне папа рассказывал, что для Олимпиады будут делать особые медали, – сказал Миша.

– Интересно, а на какой вопрос отвечает слово «медаль»?

– спросила Аня.

– На вопрос «что?». Что? Медаль, – ответил Костя.

– Нет, на вопрос «что сделать?». Что сделать? Медаль, – возразила Лена.

О чём говорили Костя и Лена – о слове или о предмете? Запиши их имена в подходящий столбик на нижнюю строчку.

Критерии оценивания:

Медаль-слово: 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10

Медаль-предмет: 1, 3, 5, 10

Медаль-слово: Костя.

Медаль-предмет: Лена.

В последнем подзадании 4 балла дается, только если оба имени записаны в соответствующие столбики. Во всех остальных случаях – 0 баллов

6.2. Слово и предмет. 4 класс

По какому признаку лишнее?

Лена подбирала слова, связанные с зимними олимпийскими видами спорта. лыжня, коньки, лыжи, гимнастика, лыжник, конько-

бежец, лыжная

По этому признаку одно слово у неё оказалось лишнее. Найди его. Запиши: __________________________________________

Зато по своей словесной форме (по грамматическим признакам, по устройству слова) лишними в Ленином ряду слов можно назвать совсем другие слова. Вика нашла по этому признаку одно лишнее слово, а Саша – другое. И оба не ошиблись!

лыжня, коньки, лыжи, гимнастика, лыжник, конько-

бежец, лыжная

Какое слово нашла Вика? Запиши: _____________________

По какому признаку оно лишнее?______________________

________________________________________________________

________________________________________________________ Какое слово нашёл Саша? Запиши: ____________________

По какому признаку оно лишнее? _____________________ ________________________________________________________

________________________________________________________ Критерии оценивания:

Гимнастика

Конькобежец – два корня

Лыжная – прилагательное

Ребёнок может найти и другой признак, по которому лишним будет другое слово. Если это признак языковой и только одно слово в ряду Лены по нему лишнее, то ответ принимается как правильный. За «иные ошибки»: орфографические, графические и т. п. (в пределах изученных тем) – минус 1 балл за каждую, но не более чем минус 5 баллов в

каждом задании

6.3. Рекомендации и задания

Одно из заданий, которое можно рекомендовать в качестве определённого типа заданий на различение слова и предмета, предлагается в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Этот пример может считаться модельным и для построения обучающей ситуации, и для методического комментария: он построен по типу задачи с недостающим условием. Условие – это различение предмета и слова, намеренно скрытое в задаче с целью его обнаружения в развёртывающейся учебной ситуации.

Учитель задаёт вопрос: «Что длиннее – уж или ужонок?» Ребята, отвечая на вопрос, высказывают разные мнения. При обосновании своих мнений учащиеся выясняют, что одни «измеряли» рептилий, а другие – слова, их обозначающие. Выясняя, кто же из них прав, ребята вскрывают причины того, почему они по-разному отвечали на вопрос, и делают вывод о некорректности вопроса: в нем не различены слово и предмет.

Скажем попутно об отличии данного типа задач от задач коммуникативного типа. «В задачах приведённого типа изначально не задана ситуация, в которой возможно естественное речевое действие по пониманию смысла высказывания. Перед детьми в качестве затруднения и предмета понимания оказывается не их действие по пониманию смысла в какой-либо коммуникативной ситуации и закономерности этого понимания, а отчужденный, объектно представленный языковой материал, требующий логического объяснения и рефлексии собственных мыслительных действий, связанных с этим объяснением. Регулярно проходя через подобные ситуации, ребёнок, возможно, учится мышлению, учебной деятельности, но не учится языку, речевой деятельности» [6, с. 12–13].

Примеры заданий сложно уложить в какие-то тренировочные форматы. Каждый раз это, скорее, индивидуально спроектированное задание, тем не менее покажем некоторые задания, поддающиеся типизированию.

1. Прочитай. Найди предложение, где говорится о слове, а не о предмете. Отметь его знаком +.

а) У него длинный, острый клюв и красная головка. Это ДЯТЕЛ.

б) У него два слога, последняя буква – «эль», три соглас-

ных звука. Это ДЯТЕЛ.

2. Прочитай. Определи, в какой из двух ситуаций слово и предмет не различаются говорящими. Отметь ее знаком +.

Ситуация А.

На какой вопрос отвечает слово «стол»?

На вопрос «что?». Что? Стол.

Нет! На вопрос «что сделать?». Что сделать? Стол.

Ситуация Б.

Откуда взялось слово «хот-дог»

Оно пришло к нам из английского языка. «Хот» обозначает «горячий», а «дог» обозначает «собака».

3. Прочитай. Выбери из скобок то, о чем говорят Каппа и Бета. Подчеркни.

а) Каппа. А вот, например, когда ребенок плачет – это слово? Понятно ведь что ему больно. И он может даже плакать комуто, как сказал Дельта про слово – что оно всегда кому-то говорится, чтобы кто-то понял. Так вот ребенок может плакать маме, чтобы она его поняла и пожалела – мой братик, например, часто так делает.

(«Слово всегда что-то означает», «у слова есть форма», «слово существует, только когда его кто-то говорит/кто-то понимает»).

б) Бета. Мы ведь уже говорили, Каппа, что слово членораздельное, что в нем звуки определенные. И Гамма об этом говорил – что не просто человеческие звуки составляют слова, а вполне определенные, словесные... А плач – в нем человеческие звуки, но другие, не словесные. И, кроме того, плач – он не членораздельный.

4. Расскажи о коне – как о слове и как о предмете.

5. Живое или неживое? Одушевлённое или неодушевлённое?

Прочитай слова. Что здесь живое, но неодушевлённое? Почему?

Человек, лесник, трава, подснежник, снег, камень, ель, машина.

Под моделированием в данном случае понимается способность работы с языковой моделью, т. е. с обобщённым образом того или иного речевого явления. Один из способов закрепления языковой модели – это схема. Умение читать схему, подбирать к ней примеры, строить схему, сравнивать схемы, дополнять и преобразовывать их – вот одни из первых умений, связанных с обобщением и моделированием. Рассмотрим один из вариантов соответствующего задания, которое предлагалось учащимся 4 класса, – «Слово под маской». Важно, что в этом задании ребёнку необходимо распознать омонимичность грамматической формы, увидеть неоднозначность вариантов прочтения. В качестве доказательств правильности подобранного значения выступают примеры, подобранные учащимся на каждый вариант ответа. Задание носит открытый характер в том смысле, что количество приводимых вариантов не ограничено (минимум – 5). При выполнении такого задания задействуется способность видеть двоякость решения, равноправность различных вариантов ответа. О ценности данной способности уже шла речь выше.

Слово под маской

Какие грамматические формы подойдут к схеме? Назови не менее 5 грамматических форм (можно обращаться к разным частям речи).

|_______| + а

Укажи грамматическую форму и запиши пример на каждый случай.

1) сущ., ж.р., И.п., ед. ч.: лягушк а (+выделить основу)

________________________________________________________

2) _________________________________________________

________________________________________________________

3) _________________________________________________

________________________________________________________ 4) _________________________________________________

________________________________________________________

5) _________________________________________________

________________________________________________________ 6) _________________________________________________ ________________________________________________________

Критерии оценивания:

На каждый случай указано верно грамматическое значение.

На каждый случай приведён соответствующий пример

По 2

Максимум – 20 баллов

Если грамматическое значение указано с ошибкой или неполно, то снимается 1 балл из двух.

Если пример не соответствует указанному грамматическому значению, то баллы за пример не даются

Если «Слово под маской» строится как задание, идущее «от модели к слову», пример следующего задания – «Разгадай старинное слово» – является более сложным с точки зрения процессов моделирования. Неизвестное по значению слово выступает для ребёнка своего рода моделью, основа которой – состав слова: узнаваемые приставки, суффиксы, корни… Опираясь на внутреннюю форму слова (формальная подсказка косвенного типа) и на предлагаемую в задании прямую подсказку лексическо-семантического типа, ребёнок должен разгадать модель старинного слова и подобрать к архаичному слову современный вариант.

Разгадай старинное слово

В уральских сказах Павла Петровича Бажова («Медной горы хозяйка» и др.) переданы особенности речи уральского народа. Эти слова могли употреблять и твои прабабушка и прадедушка.

Тебе предстоит понять, как устроены слова ПРОВИНКА, ЗАПЛОТ, ХИТНИК, ЗАРУКАВЬЕ и что они обозначают.

Воспользуйся подсказкой и запиши в таблицу современные слова, которые соответствуют словам из сказов. Слова из сказов и современные слова, которые ты должен найти, не являются однокоренными.

Слово из сказов П.П. Бажова	Подсказка	Современное слово
провинка	что-то сделано не так
заплот	делался из дерева, а теперь и из металла
хитник	это не о животном, а о плохом человеке
зарукавье	украшение (не часть одежды)

В словах из сказов выдели их корень и подбери к каждому слову по 2 современных однокоренных слова.

Выдели корень	Подбери по 2 однокоренных слова, которые мы используем сейчас в речи
провинка
заплот
хитник
зарукавье

Критерии оценивания:

Провинка – ошибка

корень –вин-

однокор.: вина, провинился и подобные

Хитник – грабитель, вор корень – хит-

однокор.: похитить, похищение и подобные Заплот – забор корень –плот-

однокор.: плотно, плотный, плот и подобные

Зарукавье – браслет корень –рук-

однокор.: рука, рукав и подобные

За каждое подобранное однокоренное слово – 1 балл. 2 разные формы слова (похитил, похитила и т. п.) считаются за одно слово

1. Берлянд И.Е. Загадки слова: пособие для учителя. – М., 2012.

2. Берлянд И.Е. Загадки числа: пособие для учителя. – М., 1996.

3. Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики. – М., 1998.

4. Зинченко В.П. Живое знание. – Самара, 1997.

5. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. – Самара, 2000.

6. Касаткина В.Г. Коммуникативная задача: возможности использования в обучении. – Новосибирск, 2013.

7. Клоуз-тест и формирование текстовой и коммуникативной компетенций: учебно-методические материалы для учителей русского языка и литературы. Коммуникативно-деятельностный подход. – Новосибирск, 2011. – URL: http://kgo.ucoz.ru/index/ maksimova_n_v/0-69.

8. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: материалы научно-практической конференции / отв. ред. Ю.Л. Троицкий. – Новосибирск, 2004.

9. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.

10. Леонтьев А.А. Психолингвистика восприятия речи // Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1997. – С. 134–145.

11. Максимова Н.В. О коммуникативных стратегиях учебного диалога // Русская словесность. – 2006. – № 1. – С. 74–77.

12. Максимова Н.В. Основы языкового образования учащихся в русле идей школы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». – Новосибирск, 2004.

13. Максимова Н.В. Понимай текст, действуя с ним // Русская словесность. – 2011. – № 6. – С. 8–11.

14. Палюнина О.В., Осинцева Т.В. Выбери, найди, спроси, аргументируй: сборник метапредметных заданий для 1–6 классов.

– Новосибирск, 2013.

15. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. – Томск, 1993.

16. Проверка знаний и потребности экономики. – Новосибирск, 2005.

17. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. –

М., 2007.

18. Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. – 1996. – № 1. – С. 17–22.

19. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / под ред. А.Г. Асмолова. – М., 2010.

20. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993.

21. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. – 1996. – № 1. – С. 23–29.

22. Школа понимания – коммуникативная дидактика // Образовательные системы современной России / сост. Ю.Л. Троицкий. – М., 2010. – С. 226–382.

23. Школа понимания – коммуникативная дидактика // Образовательные системы современной России: справочник. – М., 2010. – С. 226–382.

2. Задай вопрос! (3 балла )

Задумано слово. Известно, что в нём 7 букв.

А сколько в этом слове слогов? Ты сможешь определить это, если задашь один дополнительный вопрос. Выбери этот вопрос (поставь крестик в нужный квадрат).

□ Сколько в этом слове звонких согласных?

□ На какой слог падает ударение?

□ Сколько в этом слове гласных?

□ Можно ли это слово разделить для переноса?

3. Пойми текст! (10 баллов )

Внимательно прочитай отрывок из рассказа Юрия Коваля «Подснежники». Обрати внимание на пропуски.

Ровно покрыл снег землю, изредка только поднимают его какие-то… (1). Пеньки или кочки. Я ковырнул бугорок

сапогом – вот тебе на! Гриб! Моховик летний. Побурела зелё-

ная шляпка, лёгкий стал гриб и … (2). Я хотел отломить

кусочек шляпки – она хрустнула. Замёрз моховик под снегом, как … (3) стал, и червяки в нём … (4).

А) Выбери подходящее слово из спискаовраги, ямки, бугорки, сугроби заполни пропуск в первом предложении (цифра 1):________________________.

Б) Выбери подходящее слово из спискапрочный, хрупкий, гибкий, ломкиеи заполни пропуск в предложении, после которого стоит цифра 2: ________________________ .

В) Придумай два слова,которые можно вставить вместо пропусков в последнем предложении (цифра 3, цифра 4): ______________________ , ______________________.

Г) Продолжи предложение.

В тексте Ю. Коваля ПОДСНЕЖНИКИ – это___________________________________

___________________________________________________________________________

2. Пойми текст! (10 баллов )

Прочитай внимательно текст замечательного детского писателя Юрия Коваля.

Вдруг лес кончился, и я увидел большое

________________,

подобное круглому озеру. В самом центре его, как

______________ (остров, город, лес, круглый), стояла деревня. Голубые масленые волны бродили по полю. Это цвёл лен.

Высокий ____________________ (церковный, красивым, цирковой, небесный) купол упирался в лесные верхушки, окружавшие поле со всех сторон.

(Ю. Коваль «По лесной дороге») А) В первом предложении придумайтеи вставьте слово вместо пропущенного.

Б) Во втором и пятом предложении выбери из скобок нужное слово и запиши его.

В) Выбери и подчеркни в этом тексте слова, которые помогли тебе заполнить пробел во втором предложении.

3. С помощью вопроса узнай ответ! (5 баллов )

Ребята играли в слова. Алиса загадала слово идала следующую подсказку: это слово начинается с буквы Л, второй звук [У], третья буква К. Её друг Василий ответил: «Алиса, я не

знаю, какое слово ты загадала. Возможны два варианта». А) Какие варианты имел в виду Вася?

1) _____________________________________________________________________

2) ____________________________________________________________________

Б₎Какое же слово загадала Алиса? Ты сможешь определить это, если задашь Алисе вопрос про один из звуков загаданного ею слова. Этот вопрос должен помочь тебе точно узнать слово. Запиши свой вопрос.

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

4. Построй возражение! (5 баллов )

Второклассникиподбирают однокоренные слова к слову вода. Костя утверждает:

– Слова заводной, подводный, вода однокоренные, потому что в них есть общая часть -ВОД-.

Какое из этих слов неоднокоренное с

остальными? Напиши это слово и объясни Косте, в чём его ошибка.

___________________________________________________________________________

5. Разберись в ситуации! (10 баллов )

Миша и Алёша получили записку от их друга Максима:

Приходите завтра играть. Мы с мальчишками придумали новую игру! Мичи есть. Нужны щиты и

удобная площадка!

В одном из слов была ошибка. Миша подумал, что вместо неправильно написанной буквы нужно написать буквуЕ, а Алёша, что нужно написать букву Я. Ребята заспорили, каждый доказывал свою правоту.

А₎Нарисуй разные предметы, которые представили Миша и Алёша.Подпиши эти предметы.

Мичи есть.

Нужны щиты и удобная

~~пло~~щадка!

Миша

~~Алёша~~

Б₎Запиши исправленное слово для каждого смысла. Приведи проверочные слова. Для смысла Миши надо написать: _____________________________________________

Проверочное слово: ______________________________________________________ Для смысла Алёши надо написать: __________________________________________

Проверочное слово:_______________________________________________________

В₎Какое слово можно вставить в записку, чтобы единственным стал:

а) смысл Миши. (Напиши это слово.)__________________________________________

________________________________________________________________________

б) смысл Алёши. (Напиши это слово.)__________________________________________

____________________________________________________________________________

4 класс

1 этап Школа_____________________________

Район (регион)_____________________________

ФАМИЛИЯ

ИМЯ

ОТЧЕСТВО

ФИО учителя

* - эта область заполняется представителем Оргкомитета турнира

Идентификационный номер Область внесения баллов за ответы

1 2 3 4 5 6 Количество баллов

Время выполнения – 60 минут

Дорогой участник турнира, помни, что писать нужно без орфографических и пунктуационных ошибок!

1. По какому признаку лишнее? (5 баллов )

Пони записал слова, связанные с зимними олимпийскими видами спорта.

лыжня, коньки, лыжи, гимнастика, лыжник, конькобежец, лыжная

А) Лена, считает, что одно слово в этом ряду не подходит по тематике.

Какое это слово? Запиши. _____________________________________________

Б) Вика изучила морфологические признаки слов и нашла другое лишнее слово. Какое слово нашла Вика? Запиши. ______________________________________ По какому признаку оно лишнее?________________________________________

____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ В) Алёша посмотрел внимательно на состав слови тоже нашёл лишнее.Какое слово нашёл Саша? Запиши. ______________________________________ По какому признаку оно лишнее? _______________________________________

____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. С помощью вопроса узнай ответ! (7 баллов )

В предложении употреблено слово РЕКОРД, но неизвестно в каком падеже –именительном или винительном. Ты сможешьузнать это, если задашь один вопрос об этом слове. А) Запиши свой вопрос.

____________________________________________________

Б) Составь предложения со словом РЕКОРД в разных падежах.

Именительный падеж.

_______________________________________________________________________ Винительный падеж.

_______________________________________________________________________

3. Слово под маской (10 баллов )

Пони увидел в учебникесхему и задумался, какие словаподойдут к ней. |_______| + а

Он подобрал одно слово и указал его грамматические признаки.

лягушка – имя существительное, женский род, именительный падеж, единственное число

Помоги Пони подобрать слова с другими грамматическими признаками. Запиши подобранные слова в таблицу так, чтобы они имели указанные грамматические признаки.

Слово	Грамматические признаки
	Имя существительное, мужской род, единственное число, именительный падеж.
	Имя существительное, мужской род, единственное число, родительный падеж.
	Имя существительное, множественное число, именительный падеж.
	Глагол, прошедшее время, женский род, единственное число.
	Числительное, именительный падеж

4. Пойми текст! (12 баллов )

Перед тобой текст писателя Георгия Скребицкого, в котором некоторые слова пропущены. Прочитай этот текст внимательно.

А)Вставь пропущенные слова в предложения.

Вот так птенец-великан! Еле в гнезде поместился! И почему он один? Где остальные? А случилось вот что….

Весной кукушка разыскала это гнездо и подложила туда своё _____________.

Хозяева гнезда этого не заметили.

Ведь птицы ________________не умеют!

Вот птички и _________________ вместе со своими птенцами кукушонка. А тот оказался большим непоседой. Подлезет и ______________ птенчика из гнезда. Постепенно всех повыкинул.

Остался кукушонок один. А птички только поспевают ему еду носить. Так и выкормят они вместо своих птенцов подкидыша.

Б) Выбери и подчеркни название, которое, как тебе кажется, дал писатель своему тексту:

Кукушонок Подкидыш Птенец-великан Одинокий птенец

5. Разгадай старинное слово (12 баллов )

Пони читал уральские сказы Павла Петровича Бажова про

Хозяйку Медной горы. В тексте было много незнакомых ему слов.

Эти слова использовали в своей речи люди, которые жили в далёкое время на Урале.

А)Пони нашел объяснения слов, но подобрать современные слова затрудняется. Он знает, что слова из сказов и современные слова не являются однокоренными.Помоги Пони заполнить таблицу.

Слово из сказов П.П. Бажова	Подсказка	Современное слово
провинка	совершает человек, когда что-то делает не так
заплот	делался около дома из дерева, а теперь и из металла
хитник	это не о животном, а о плохом человеке, который берет чужое
зарукавье	украшение (не часть одежды)

Б)Интересно, как же образованы старинные слова? В словах из сказов выдели их корень и подбери к каждому слову по одному современному однокоренному слову.

Слово	Корень	Современное однокоренное слово
провинка
заплот
хитник
зарукавье

6. Разберись в ситуации (6 баллов )

Летом Дима и Вера получили письмо от Ани. Вот отрывок из этого письма:

Недавно я встречалась со старыми друзьями. Все рассказывали новости, передавали друг другу приветы. И я

передала привет Вас_.

Последняя буква была написана неразборчиво. Дима

подумал, что это Е, а Вера, что это И. Ребята заспорили, каждый доказывал свою правоту, своё понимание смысла последнего предложения.

А) Укажи стрелками, кто и кому передавал привет в каждом случае.

В~~ася~~ Вася

И я передала И я передала привет Васи_.Вера Дима привет Васе.

Б) Определи падеж слова.

Дима считает, что слово Вася записано в ______________падеже, а Вера думает, что в ____________________ падеже.

В) Какое слово можно вставить в записку, чтобы

а) смысл стал такой, как у Веры? (Напиши это слово.)___________________________

________________________________________________________________________

б)смысл стал такой, как у Димы_? (Напиши это слово.)___________________________

_______________________________________________________________________ Г) Отметь знаком плюс (+) верное, с твоей точки зрения, высказывание.

В записке Ани:

□ скорее всего, была написана буква Е.

□ могла быть написана или Е, или И: определить точно нельзя.

□ скорее всего, была написана буква И_.

Результаты и подробная информация на сайте: www.perspektiva-omsk.ru/pony

Учебное издание

Максимова Наталия Викторовна

ПОНИМАЙ СЛОВО, ДЕЙСТВУЯ С НИМ

Развитие культуры лингвистического мышления с первых лет обучения

Учебно-методическое пособие

Сертификат соответствия № РОСС RU.AE88.H01449 Срок действия с 26.07.2012 г. по 25.07.2015 г.

Редактор О.М. Азеева

Технический редактор Н.В. Москвичёва

Подписано в печать 14.11.2014. Формат бумаги 60х84 1/16.

Печ. л. 5,2. Усл. печ. л. 4,8. Уч.-изд. л. 5,2. Тираж 1000 экз. Заказ

Издательство Омского государственного университета

644077, Омск-77, пр. Мира, 55а

Отпечатано на полиграфической базе ООО «Образование Информ»

644048, Омск-48, пр. Серова, 13

Скачать материал

Скачать материал "Понимай слово, действуя с ним. Развитие культуры лингвистического мышления с первых лет обучения. Учебно-методическое пособие."

Как учитель может зарабатывать на Инфоуроке?

Краткое описание документа:

В методическом пособии изложен подход к формированию и диагностике специфических способностей, составляющих культуру языкового мышления и способов развития этой культуры у детей начальной школы. Представлена системазаданий, разработанных и апробированных в рамках Турнира «ПОНИ», прокомментированы образцы таких заданий. Даны рекомендации по подготовке учащихся к Турниру и в целом по обучению русскому языку в контексте деятельностного и компетентностного принципов и других требований современного образования. Пособие адресовано учителям, родителям и всем взрослым, интересующимся проблемами сегодняшнего школьного образования.

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 656 290 материалов в базе

Найти материалы

Скачать материал

Другие материалы

docx

Конспект урока по русскому языку для 8 класса на тему "Междометие"

Учебник: «Русский язык», Тростенцова Л.А., Ладыженская Т.А. и др.
Тема: § 63. Междометия в предложении

02.10.2020
1416
122

«Русский язык», Тростенцова Л.А., Ладыженская Т.А. и др.

pptx

Презентация по русскому языку 2 класс. Сочинение.

Учебник: «Русский язык», Чуракова Н.А., Каленчук М.Л. и др.
Тема: Повторение пройденного

02.10.2020
269
5

«Русский язык», Чуракова Н.А., Каленчук М.Л. и др.

docx

Конспект урока по русскому языку 6 класс "Числительное как часть речи"

02.10.2020
374
0

pptx

Презентация к уроку русского языка 6 класс "Подготовка к сочинению"

02.10.2020
528
2

docx

Конспект урока по теме «Причастный оборот». Класс: 7

02.10.2020
488
4

docx

План конспект урока по грамоте 1 класс

Учебник: «Азбука (в 2 частях)», Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. и др.
Тема: Звук [у]. Буква У у

02.10.2020
511
5

«Азбука (в 2 частях)», Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. и др.

docx

Рабочая программа по русскому языку для 1 курсов СПО в соответствии с ФГОС

Учебник: «Русский язык (базовый уровень)», Рыбченкова Л.М., Александрова О.М., Нарушевич А.Г. и др.
Тема: Общие сведения о языке

02.10.2020
1141
19

«Русский язык (базовый уровень)», Рыбченкова Л.М., Александрова О.М., Нарушевич А.Г. и др.

docx

Рабочая программа по обучению грамоте (письмо) 1 класс

02.10.2020
317
0

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Скачать материал
- 04.01.2015 410
- PDF 1.5 мбайт
- Оцените материал:
Настоящий материал опубликован пользователем Максимова Наталия Викторовна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Автор материала

Максимова Наталия Викторовна
- На сайте: 8 лет и 9 месяцев
- Подписчики: 0
- Всего просмотров: 9587
- Всего материалов: 5