«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПОДДЕРЖКА УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ»
Участвуя в работе
экспериментальных площадок, мы оказались вовлеченными в процессы
распространения идей педагогической поддержки по территории региона. Одной из
форм ее распространения является совершенствование работы классных
воспитателей, особенно освобожденных, в среде которых мы встретили
единомышленников. Одновременно наш опыт дает нам право констатировать, что
парадигма поддержки еще не находит должного осмысления у многих
учителей-предметников, еще не стала ценностью в их личностных профессиональных
приоритетах.
Наши исследования, а
также отзывы коллег из других образовательных учреждений доказывают, что в
учебных заведениях продолжается монологизация практической «предметной»
педагогики. Интересно, что в анкетах многие педагоги уверенно заявляют о том,
что они уже осуществляют поддержку, но фактически используют старые
монологические методы. Продолжают жить старые технологии образования, но уже
под прикрытием нового «модного» термина! В основе же педагогической поддержки
лежит позиция диалога. Это противоречие служит препятствием на пути реформ
школы.
Почему же учителя,
на словах признавая необходимость поддерживающей деятельности, на практике не
переходят на диалог? Результаты опроса педагогов показали, что учительское сообщество
подразделяется на тех, кто:
1) не хочет
переходить на диалог, поскольку это требует дополнительных усилий, которые не
оплачиваются;
2) не считает нужным это делать,
так как «до сих пор детей прекрасно учили без всякой поддержки»;
3) не умеет
вести диалог со своими учениками, так как традиционные методики, получаемые
в педагогических институтах, основаны на монологах учителя и однозначных
ответах ученика (до
сих пор многие педагоги считают дискуссию - инновационным методом обучения, в
то время как она стара как мир и тысячи раз испытана!).
С нашей точки зрения,
процесс перехода школы на диалоговые технологии может стать сколь угодно
долгим, поскольку, во-первых, классные воспитатели и учителя-предметники
еще не образуют единого педагогического сообщества, и все исследования,
дискуссии, статьи и книги о педагогической поддержке ориентированы в своем
большинстве на деятельность именно воспитателей. Во-вторых, предлагаемые
предметникам в специальной литературе методы и формы обучения зачастую и
по-прежнему носят авторитарный характер и исходят от проблем педагога, а не
ребенка; они не рассматривают проблемы учения как творческой самостоятельной
деятельности ребенка, они не базируются на диалоге, а как и встарь на
монологическом характере преподавания.
ПЕРВЫЙ ЭТАП
Педагогическая
поддержка самоопределения в учении
Диагностический
компонент
Проводили наблюдение
учащихся с целью выяснения:
> отношения к учению как к
самостоятельной учебной деятельности
(пассивное/активное);
> соотношения процессов
самоопределения и самореализации;
> ориентации на
значимого другого (учитель, родитель, одноклассник); У степени
уверенности в собственных силах.
Проводилась
совместная со школьником оценка проблемы с точки зрения ее значимости.
Необходимость этого шага вызвана тем, что проблема, которую видит учитель,
может вообще не существовать для школьника или быть для него на настоящий
момент менее значима, чем какая-либо другая, не увиденная педагогом. В таком случае
эффективность поддерживающей деятельности резко снижается.
Кроме того,
обязательно определение индивидуального стиля учения как основания для
поддержки индивидуальности, самоопределения, самореализации и самоанализа,
личностного развития, расширения возможностей реальной педагогической работы.
Поисковый
компонент
Цель: совместно со школьником найти причины
возникновения проблемы или трудности учения.
Мы предлагали
ученикам выбрать из множества заданий наиболее интересное и/или легкое для
каждого из них, отобрать самое трудное и тяжелое задание. Просили определить, с
помощью кого из окружающих его людей ему будет легче выполнить задание, какие
материалы, ТСО, справочники, книги, таблицы он выберет для его выполнения.
После этого просили проанализировать ситуацию и ответить на вопросы: какие
мысли были у него, когда он отвергал то или иное задание, как и когда он
почувствовал затруднение в учении? Для того чтобы проблема была действительно
прочувствована учеником, мы проводили вербализацию ее постановки
(проговаривание ее самим школьником).
Этот разговор мы
проводили в следующей последовательности:
1. Ты утверждаешь,
что у тебя ничего не получается. Этого не может быть!
2. Сейчас мы с
тобой убедимся в этом. Назови, что у тебя точно получается (ребенок
перечисляет). Вот видишь - это получается.
3. Теперь мы вместе
увидим, в чем, собственно, состоит твоя проблема.
4. С какого момента
ты почувствовал наличие проблемы или затруднения?
5. Как и что ты
почувствовал?
6. Появлялись ли
аналогичные ощущения раньше? В ходе выполнения какого задания?
7. А что и как ты
чувствуешь, когда тебе удается хорошо выполнить задание?
8. Повтор позиции
6.
9. Хотел бы ты
всегда чувствовать эти ощущения? В принципе это возможно! Сейчас мы сделаем к
этому первый шаг.
10. Как ты думаешь,
это затруднение является для тебя проблемой (трудноразрешимой) или задачей
(разрешимой, но требующей предварительной работы)?
Как выяснилось,
основными затруднениями школьников в учении были неумение самоопределяться,
самореализовываться, проводить самоанализ. Поэтому нами было запланированы и
проведены тренинги, нацеленные на устранение этих затруднений. Неизменно
положительный результат давал прием «глазами ребенка», то есть взгляд на
ситуацию со стороны. Для этого ученику предлагалось ответить на вопрос: как бы
следовало выйти из этой ситуации другому ученику, если бы она у него возникла?
Почему вообще могла бы возникнуть подобная ситуация у другого школьника?
Результат: определение изначальной точки
«рассогласованности» учения как отправного момента для работы ученика над своей
учебной проблемой.
Эмоционально-договорной
компонент
Цель: создание благоприятного
эмоционального фона учения.
Поддерживающую
деятельность мы нацеливали на создание положительного отношения школьников к
результатам самореализации (преимущественно к «определяющемуся» стилю) и
помощь им в определении личностного смысла учения (в основном «реализующегося»
стиля).
Это стало
осуществимым благодаря проектированию действий педагога и ребенка, выражающемуся
в разделении функций и ответственности по решению проблемы. Поэтому мы
создавали условия для самоопределения учеников в собственной учебной
деятельности и выбора роли учителя: учитель - эксперт, -контролер, -советник
по процессу.
В первом случае мы
выступали в роли эксперта и только выставляли оценку после
самостоятельного решения школьником задачи, но не вмешивались в этот процесс.
В начале эксперимента мы предположили, что ученики очень редко будут
предлагать нам выступить в этой роли. Так и произошло в самом начале нашей
работы. Но как только дети поняли смысл предлагаемого выбора и активно
включились в работу, то все чаще начали выбирать для нас данную роль. Свой
выбор один из подростков объяснил следующим образом: «Я сделал все это сам и
мне интересно знать, как это у меня получилось!» Таким образом, мы могли
констатировать практическое исчезновение страха перед оценкой в условиях
эксперимента.
Роль «учитель - контролер»
предусматривала наличие жесткого контроля процесса учения с нашей стороны,
но при этом ученик был уверен, что оценка ему сегодня выставляться не будет.
Данная роль нивелировала опасения ученика по поводу его возможной неуспешности
в самореализации, поскольку мы имели право ненавязчиво поддерживать и
направлять процесс учения в нужное русло в самом процессе выполнения задания.
Вовремя помогая ученику, мы создавали условия для дальнейшего самостоятельного
поиска собственных ошибок.
В третьем случае
ученик изначально запрашивал наше мнение о том, как лучше изучить данный
материал, выполнить задание, получить квалифицированную помощь при подготовке
аргументов и фактов, необходимых для дальнейшего самостоятельного решения задач, но также не
уполномо- чивал нас выставлять оценку. Наша роль как советника по
процессу помо-. гала школьникам определить их личностный смысл учения.
Таким образом, мы
вступали с учениками в договорные отношения и использовали договор как
механизм, организующий субъект-субъектное пространство взаимодействия, и
достигли проявленности и соотнесения интересов и ситуативных смыслов учения и
обучения; нахождения предмета взаимодействия, который содержит интересы партнеров;
реализации и обеспечения каждым из партнеров ответственности в выстраиваемом
взаимодействии. Создавался благоприятный положительный фон учения благодаря
налаживанию договорных отношений (С.М.Юсфин) и заключению договора в любой
форме (запись на доске, устная договоренность), начинался процесс самооценки и
самоопределения в иерархии субъективных ценностей учения.
ВТОРОЙ ЭТАП
Педагогическая
поддержка самореализации школьника в учении
Организационный
компонент
Цепь: создание условий для самостоятельного
«добывания» знаний; составление индивидуального плана изучения материала; организация
групповой или индивидуальной работы с учетом стиля.
Рабочие группы
формировались с учетом индивидуального стиля учения (как гомогенные по стилю,
что приводило к быстрой и сплоченной деятельности, так и гетерогенные,
благодаря чему дети имели возможность посмотреть на проявления других стилей и
овладеть несвойственными им действиями). Так, нерационально объединять в одну
группу более 4 учеников при изучении нового материала. В случае проведения
позиционной дискуссии возможна группа из 10 школьников, но уже привыкших к
подобной форме проведения занятий.
В начале учебного
года мы проводили беседу по поводу правил самостоятельной работы,
самоопределения в теме, самореализации, самоанализу. Ученики вначале с
некоторыми затруднениями, затем все с большей долей самостоятельности
приступали к созданию индивидуальных планов учения. Мы обращали внимание на
рациональное составление «порядка домашнего творчества». Также пришли к
пониманию того, что домашние задания действительно являются одной из форм детского творчества.
Далее составлялся
план изучения конкретной темы на уроке. В том случае, если ученики работали над
материалом, объединяясь в микрогруппу, они составляли общий план работы, но он
отличался от плана другой группы. Если школьник выбирал стратегию
индивидуальной работы, вне микрогруппы, в таком случае он готовил собственный
план.
Компонент
самоопределения в учебном материале
Мы предоставляли
школьникам многообразные учебные задания для того, чтобы они имели возможность
выбора, а следовательно, самоопределения. Им предлагалось выбрать из групп
заданий: репродуктивного, проблемного, реализующего и творческого характера.
Текст этих заданий мы составляли так, чтобы они имели различные варианты предоставления
ответа и/или решения учеником (практические, теоретические). Нашей задачей
было следить за тем, чтобы ученики не выбирали постоянно однотипные задания.
Таким образом, каждый ребенок перерабатывал одну и ту же информацию, но решал
задачи собственным путем в зависимости оттого, кикой стиль учения ему присущ.
Компонент
погружения в материал
Цепь: создание условий для самостоятельной
работы в зависимости от индивидуального стиля учения (приемы работы описаны -
см. Б.Ливер Д.Болза, Р.и.К.Дан, Л.А.Кирсанова, М.Акимова, В.Козлова,
Е.М.Лысенко) и «поддерживающих» видов деятельности, в том числе стимулирования
активного отношения к учению, успеха школьника, а также изменения позиции
учителя.
Мы считаем, что одним
из проявлений педагогической поддержки является предоставление учащемуся права
выбора дидактической игры как самостоятельной учебной деятельности на занятии
(позиции и самоопределения - «Я выбрал», и самореализации - «Я играю, выполняя
задания»). Мы предполагаем, что сама дидактическая игра также является
элементом опережающей педагогической поддержки (1). В ходе занятия недопустимо
строго оговаривать способ выполнения задания, ограничивая индивидуальные и
творческие задатки ребенка. Если ребенок испытывал затруднения в выборе
варианта и средств решения задачи и ожидал помощи от взрослого, мы
осуществляли поддержку, помогая к то-дящим вопросом, аналогией, загадкой,
шуткой или предоставляя наглядный материал. Если для ребенка значимыми были
его сверстники, то он имел право обратиться за помощью к одноклассникам.
Нельзя
забывать, что практически в любой детской группе существуют школьники, которые
не желают, чтобы им помогали (ориентация на самого себя). В этом случае любая
попытка помочь или поддержать их (особенно на первых порах) будет наталкиваться
на реакцию отторжения со стороны ученика. Часто его поведение в этот момент
бывает адекватным ситуации в группе в целом. Ученик может обособиться; ль за
отдельную парту, в угол класса, сказать учителю, что он не нуж-2тся в помощи,
иногда, в крайних случаях, проявить грубость. Поэтому столь важно, на наш
взгляд, использовать вариативную поддержку, разнообразить ее формы, способы и
обращаться к личности с поддержкой в случае запроса с ее стороны, что мы и
делали.
Стимулирование
самостоятельной деятельности школьников
Выше много говорилось
о необходимости постоянного внимания к успешности самостоятельных шагов
школьника и поощрению его инициативы. Здесь мы остановимся на описании
практической реализации ми принципа П.Вайнцвейга: чтобы ощутить себя свободным
в успехе, до чувствовать себя свободным и в неудаче (1). Критика же ученика,
которая, к сожалению, зачастую присутствует на школьных уроках, должна
восприниматься как негативное внушение: негативная критика становится
негативным внушением, которое, преобразуясь в негативное самовнушение,
порождает будущие неудачи.
Мы сделали для себя
вывод: детей необходимо обучать поведению при неудаче.
Неудача должна
явиться ученику стимулом к дальнейшей самостоятельной деятельности, а не
препятствием к ней. Для этого неудачные действия ребенка мы преподносили как
удачную оговорку, случайный промах, благодаря которому выигрывает весь классный
коллектив. На-1имер: «Ребята, посмотрите, какая удачная оговорка! Давайте все
вместе подумаем, что может произойти, если процесс будет развиваться подобным
образом? И мы с вами заодно сможем повторить...»
Резупьтат: ученики имели возможность
проявить свой индивидуальный стиль учения в самостоятельной работе, не боясь
ошибок.
Компонент самореализации
Цель: создание условий для успешной
самореализации с учетом стиля, для обращения за мотивацией к значимому другому
или самому себе.
Наши действия:
1. Предоставление
необходимых приборов, коллекций, наборов веществ и т.п.
2. Организация
«минуты поддержки», в ходе которой ученик имеет право продемонстрировать
значимому другому свои результаты и получить ею одобрение или совет перед
«выходом на публику» или еще раз проворить себя.
Мы установили, что
некоторая опасность может возникнуть в тех класссах, в которых складывается ситуация
центрированности на педагоге. В таком случае дети зачастую перекладывают
ответственность за решение задач на учителей. Поэтому собственные потребности
учебника будут удовлетворяться только в той степени, в какой их педагоги смогут
или захотят поделиться своими знаниями.
3. Организация пауз в
уроке.
В ходе эксперимента
мы неожиданно для себя вышли на следующую идею, которая не была нами
предусмотрена в качестве гипотезы исследования: эффективность
педагогической поддержки индивидуальных стилей учения невозможна без
саморегулирования.
Организуя
конструктивные диалоги со школьниками, направленные на выявление их личностных
потребностей, мы заметили, что мноще из них делают заявку на обучение их
рациональным способам саморегулирования. Обычно учителя забывают делать паузы
отдыха на занятиях, а если и делают, то ученики, как оказалось, не умеют ими
воспользоваться. Также и в ходе выполнения заданий для домашнего творчества
ученики отмечали, что им недостает умения саморегулировать собственную
деятельность.
Поэтому в дальнейшей
экспериментальной работе использовались собеседования с учениками, па которые
мы приглашали психологов, обучающих наших детей правилам саморегулирования,
коррекции самоконтроля и развития у них способностей к управлению умственной
деятельностью. После собеседований многие ученики отмечали, что им стало
интереснее учиться, они меньше устают на занятиях. Мы же, со своей стороны,
наблюдали усиление их активности, положительного отношения к учению.
Результат: успешная самореализация школьников с учетом их стиля и
благодаря обращению за мотивацией к значимому другому или самому себе, активизация
их позиции по отношению к учению. Итог-результат второго этапа: ученики
обдумывали последовательность собственных действий как индивидуально, так и в
составе микрогрупп. Самоопределение активизировалось, происходила успешная
самореализация школьников с учетом стиля, менялась их позиция по отношению к
учению.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.