Общая
оценка сформированности коммуникативной компетенции учащихся с нарушениями
слуха младшего школьного возраста.
ГКОУ СО
«СКОШИ № 126» г. Екатеринбурга
Учитель –
дефектолог Созонтова Т.С.
Приоритетными
направлениями коррекционно-образовательного процесса в условиях
образовательного учреждения 2 вида являются вопросы социальной адаптации,
самоопределения и раскрытия личностного потенциала учащихся с нарушениями
слуха. Включение данной категории детей в полноценную жизнедеятельность и
межличностное общение является одной из важнейших задач нашего учреждения.
О важнейших направлениях подготовки детей с ограниченными
возможностями здоровья к будущей самостоятельной жизни высказывались Э. И.
Леонгард, Н. Н. Малофеев, Т. В. Пелымская, Е. Г. Речицкая, Н. Д. Шматко и др. В сурдопедагогике вопросы коммуникации
детей являлись основополагающими с момента её становления как науки. Не
случайно С. А. Зыков назвал систему обучения детей с нарушениями слуха «коммуникативно-деятельностной
системой» и выделил важные её принципы: использование потребности в
общении, организация речевой среды, организация общения. К.В. Комаров
рассматривая обучение русскому языку в школе слабослышащих, понимал
формирование речи учащихся как средства общения и орудия познания. А. Г.
Зикеев, рассматривая аспекты речевой деятельности слабослышащих детей, сделал
выводы о том, что формирование у слабослышащих учащихся навыков и умений
владения речью происходит только на основе активной речевой практики.
Современная
система образования лиц с нарушениями слуха ставит перед собой задачу
формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться,
способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Главные результаты обучения
и воспитания обучающихся с нарушениями слуха, которые выражены в терминах
универсальных учебных действий, обеспечивают учащимся с нарушениями слуха
овладеть способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству,
саморазвитию и самообразованию.
Термин "коммуникативная компетенция" предполагает умение
использовать фонетические, лексические, грамматические средства, позволяющие
порождать речевое высказывание, а также умение организовывать общение с учетом
социальных норм поведения.
Дети с нарушениями слуха должны активно включаться в бытовую
жизнь, приспосабливаться к жизненным ситуациям, самостоятельно усваивать новые
знания. Процесс общения служит главным инструментом их социализации. С
другой стороны несовершенство умений и навыков, связанных с использованием
речи, как средства общения, является характерной особенностью учащихся с
нарушениями слуха, обусловленной вторичными отклонениями. Поэтому
существует проблема о несоответствии между высокой значимостью
коммуникативной компетенции для учащихся и недостаточной ее сформированностью у
учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
Мною была проведена диагностика оценивания коммуникативной
компетентности учащихся 0-4 классов. В ходе диагностики осуществлялась оценка
уровня речевого развития (коммуникативной готовности), уровня сформированности
коммуникативной компетенции учащихся 0-4 классов (слабослышащие и учащиеся с
КИ), а также были сформулированы рекомендации по созданию организационно-педагогических
условий, способствующих формированию коммуникативной компетенции слабослышащих учащихся в условиях школы 2 вида. Все
результаты были отражены в протоколе оценки исходного уровня коммуникативной
компетенции как одного из разделов индивидуальной карты учета динамики развития
ребенка в условиях нашего учреждения.
Для выявления
результатов оценки сформированности коммуникативной компетенции использовались методы:
наблюдение, опрос, анализ анамнестических сведений, анализ организации
коррекционно-образовательного процесса
В диагностике
участвовало 104 учащихся с НС (0-4 классы, дети с НС, использующие ИСА, дети с
КИ)
Распределение учащихся по степени потери
слуха.
Дети с кохлеарными имплантами представляют значительную
часть контингента детей с нарушением слуха. Ребенок, получивший имплант,
способен воспринимать практический полный спектр звуков, однако слышать звуки и
пользоваться речью в коммуникативных целях автоматически он не способен -
необходим длительный период по формированию речи на основе появившихся
возможностей. Уровень владения коммуникативными умениями зависит от того, в
каком возрасте сделана имплантация, какой слуховой опыт имел ребенок до
имплантации, на каком уровне была сформирована устная речь до имплантации.
Оценкой
сформированности коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста
с нарушениями слуха являются четыре уровня: высокий, средний, низкий и нулевой.
Высокий:
полная сформированность речевых навыков и умений, обеспечивающих
оптимальное общение.
Средний:
достаточная сформированность речевых
умений и навыков, обеспечивающих общение.
Низкий
– речевая коммуникация возможна, но
осуществляется с большим трудом.
Нулевой
– коммуникация осуществляется на
невербальном уровне, речевые навыки и умения не сформированы.
Критериями
оценивания являлись: сформированность словарного запаса учащихся; понимание
обращенной речи; использование фразы при общении; сформированность связной
речи; внятность речи; уровень обученности
слуховому восприятию.
Выявлено,
что понимание и использование лексики и фраз и умение использовать их как
средство общения у учащихся с нарушениями слуха затруднено. Оценивая показатели
коммуникативной готовности, очевидно, что большинство учащихся с нарушениями
слуха, использующих ИСА, находятся на среднем уровне. Большинство же учащихся с
КИ, находятся на низком уровне (понимание обращенной речи, сформированность
словарного запаса, диалог), а монологическая форма речи не сформирована совсем
– нулевой уровень.
Организация
единого коммуникативного пространства для младших школьников с разными
слухоречевыми возможностями является главным (стратегическим) условием,
способствующим эффективному формированию коммуникативной компетенции
слабослышащих учащихся. Оценивание (условий) коммуникативного пространства для
формирования и развития коммуникативной компетенции уч-ся происходит с т.з.
требований к ЕСРР.
Оценивая
навык коммуникации обучающихся с нарушениями слуха, необходимо выделить 3
уровня взаимодействия их со слышащими:
1. Успешное взаимодействие со слышащими сверстниками, успешное включение в
среду людей с сохранным слухом;
2.
Достаточное (частичное) взаимодействие со слышащими сверстниками, пребывание в
среде как слышащих, так и неслышащих людей;
3.
Отсутствие взаимодействия со слышащими, пребывание в среде неслышащих или в
среде, в которой общение устной речью ограничено.
Данные
диагностики подтверждают, что 50% детей с КИ и 47% детей с ИСА находятся на
уровне успешного взаимодействия со слышащими, 43% детей с Ки и 31% детей с ИСа
находятся на уровне частичного включения в среду слышащих людей, 7% детей с Ки
и 25% детей с ИСа воспитываются в среде неслышащих или в среде, где общение
устной речью ограничено. Таким образом, можно сделать вывод о том, что
коммуникативное пространство детей с КИ более благоприятное для их обучения,
саморазвития и слухо-речевой реабилитации нежели, чем коммуникативное
пространство, в котором развиваются дети с ИСА.
Сравнив
данные диагностики коммуникативной готовности детей с НС, данные условий по
созданию их коммуникативного пространства, выявим общую оценку сформированности
их коммуникативных умений.
Трудности формирования коммуникативных умений учащихся с
нарушениями слуха обусловлена структурой дефекта.
Анализ результатов оценивания коммуникативной компетенции у наших обучающихся
показал, что у большинства учащихся начальной школы
с Ки навыки общения сформированы на низком уровне, с ИСА навыки общения
сформированы на среднем уровне.
Решение
задачи по формированию и развитию коммуникативных умений обучающихся с НС
решается с помощью использования педагогических методов и приемов в организации
речевой и слуховой среды, а также в отслеживании качества работы педагогов по
выполнению единого слухо-речевого режима (ЕСРР) в условиях школы II
вида.
В
программе изучения качества работы по выполнению ЕССР следует выделить
следующие критерии, оценивающие сформированность коммуникативной компетенции обучающихся:
1.
Мотивированное речевое общение учащихся.
·
Учащиеся
слушают, смотрят на говорящего.
·
Учащиеся
вступают в диалог, спрашивают, переспрашивают.
·
Учащиеся
отвечают на вопросы речью.
·
Учащиеся
понимают обращенную речь с 1 раза.
·
Речь
педагога - организатор действий учащихся.
·
Учащиеся
используют речевое общение в процессе учебного сотрудничества и группового
взаимодействия.
II.
Формирование потребности в речи, побуждение учащихся к речевому общению.
·
Педагог
организует учебное сотрудничество с учащимися, обращается к учащимися с
вопросами и просьбами.
·
Педагог
требует от учащихся полного ответа на вопросы, учит использовать вариативные
высказывания.
·
Педагог
использует естественно возникающие речевые ситуации, способствующие активизации
речевого общения.
·
Педагог
создает преднамеренно речевые ситуации для овладения языком как средством
общения.
·
Педагог
побуждает учащихся к построению диалога, организует продуктивное взаимодействие
между учащимися.
·
Педагог
побуждает учащихся к построению монолога.
·
Учащиеся
управляют поведением сверстника в процессе общения - осуществляют контроль,
коррекцию и оценку его действий.
Таким
образом, формирование и развитие коммуникативных умений и навыков учащихся с
НС, овладение ими речевыми средствами общения возможно лишь при создании и
реализации системы работы в этом направлении всеми участниками
образовательного процесса.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.