Обобщение педагогического опыта по проблеме "Технология проектного обучения как средство формирования универсальных учебных действий на уроках окружающего мира в начальной школе.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

 

 

 

 

 

 

Технология проектного обучения  как средство формирования универсальных учебных действий на уроках окружающего мира в начальной школе.

 

 

 

 

 

 

                                           ВЫПОЛНИЛИ: Туленкова Н.В.-

учитель начальных классов  

 МОАУ «СОШ № 6 г.Орска»

                                           

 

                                          

                                        

 

                                               

          

                                         РУКОВОДИТЕЛЬ: Виноградова Е.П.,

 кандидат    педагогических наук, доцент

                               кафедры дидактики и частных

методик ИПК ППРО  ОГПУ

 

                                                

 

 

 

 

 

 

 

Оренбург

2013

 

 

1. Наименование опыта:

Проектная деятельность как средство формирования универсальных учебных действий  на уроках окружающего мира в начальной школе.

2. Условия возникновения проблемы, становление опыта:

           Формирование универсальных  учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных - является  одним из приоритетов современного начального образования.  Что представляет собой  понятие «универсальные учебные действия»? В широком значении – способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём активного и сознательного присвоения нового социального опыта. В более узком – совокупность способов действия учащего, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию учебного процесса (т.е. умение учиться). Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3)учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

              Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, они направлены на осознание, принятие учащимися жизненных ценностей и смыслов, позволяют им сориентироваться в нравственных нормах, правилах.

           Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, прогнозирования, контроля, коррекции действий и оценки успешности усвоения.

            Познавательные действия включают: общеучебные, логические действия, а также постановку и решение проблемы. Современный школьник должен уметь ориентироваться в потоке учебной информации, перерабатывать и усваивать ее, осуществлять поиск недостающей информации, осмыслять тексты; выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий; осуществлять рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса и результатов деятельности; ставить и формулировать проблемы.

              Коммуникативные учебные действия обеспечивают сотрудничество – умение слушать и понимать друг друга, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию.

          Начиная работу с первоклассниками, мы столкнулись с  рядом  проблем:

-низкий уровень самостоятельности учащихся в учебном процессе;

-неумение готовить рабочее место к учебным занятиям;

-неумение следовать инструкции, ярко выраженное в неспособности внимательно слушать и выделить последовательность действий, а также выполнить работу от начала до конца в соответствии с заданием;

-невысокий уровень развития основных мыслительных операций;

-отсутствие переноса знаний из одной образовательной области в другую, из учебной ситуации в жизненную.

           Обдумывая эти проблемы и проблемы формирования универсальных учебных действий, поставленные перед нами в рамках стандартов второго поколения, мы решили, что необходимо дополнить урочную систему организации учебного процесса новой формой деятельности учащихся, где они были бы погружены в атмосферу, требующую думать, рассуждать, грамотно излагать свои мысли, то есть могли бы применить все имеющиеся у них знания на практике. Поэтому, начиная со второго полугодия 1-ого класса, мы стали вовлекать учащихся в проектную деятельность. Проект дает учащимся колоссальный опыт общения, формирует умение совместно находить ответы на интересующие вопросы, учит учиться и развивает творческие способности. О значении проектов можно сказать словами народной мудрости: «Один добытый опыт важнее семи мудрых поучений» (таджикская пословица), «Расскажи — и я забуду, покажи — и я запомню, дай попробовать — и я пойму» (китайская пословица).[5,С.66] Любой проект- это изначальное создание образа и рефлексивное осознание его при соотношении с окружающей действительностью и собственными способностями: «есть ли у меня возможности, способности, ресурсы, время, средства и способы, которые необходимы для реализации замысла». [9, С.98]             

    Из всех предметов начальной школы в  отношении применения метода проектов наиболее эффективно срабатывают уроки окружающего мира. Курс создаёт содержательную базу и для формирования универсальных учебных действий: регулятивных, познавательных, коммуникативных. «В процессе изучения окружающего мира учащиеся осуществляют поиск информации из разных источников и её обработку (запись, обобщение, структурирование, презентацию в вербальной и наглядной формах); планируют и выполняют небольшие исследования по выявлению свойств, причинно-следственных связей, последовательности протекания природных и социальных процессов и др. При этом выполняются все компоненты учебной деятельности: постановка задачи, планирование действий по её решению, оценивание результатов действий, формулировка выводов. Одновременно школьники учатся сотрудничать с учителем и одноклассниками, осуществлять совместную деятельность в малых и больших группах, осваивают различные способы взаимной помощи партнёрам по общению».[15,С.9] «Изучая природные явления и свойства веществ, учащиеся ставят исследовательскую задачу перед началом опыта, продумывают нужное оборудование и последовательность выполнения эксперимента, делают вывод по результатам проведённого опыта и фиксируют его».[13, С.11] «Преподавание такого предмета как «Окружающий мир» не только допускает, но и требует введения метода проектов как классно-урочную, так и во внеурочную деятельность учащихся».[ 22,С.33]

3. Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества учебно - воспитательного процесса.

           Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. «В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленное на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают проектные формы организации обучения».[7,С.151]

В  Федеральном компоненте государственного стандарта отмечается «участие учащихся в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работы... творческое решение учебных и практических задач; самостоятельное выполнение творческих работ, проектов... ».[3, C.82]

             Педагогическое обоснование метода проектов- учет сил и интересов каждого обучающегося, максимальная самостоятельность его, индивидуализация приемов в работе и темпа работы, организация проектной деятельности на сознательном к ней отношении со стороны обучающегося. «Современному обществу требуются образованные люди, не столько вооруженные знаниями, сколько умеющими их добывать, приобретать по мере возникновения потребности при решении проблем, применять знания в любой ситуации».[25, C.3 ]

               «Возникновение компетентностного подхода знаменует собой момент осознания того факта, что в образовании его результат не может и не должен быть продолжением самого процесса передачи знаний, умений, навыков, способностей». [14,С.8]

              Вопрос использования проектного метода обучения как способа достижения метапредметных результатов изучения курса «Окружающий мир» обсуждается  на страницах журнала «Начальная школа» в статьях Тарасовой Т.И. [23, C.27 ], Демидко Т.Н. [2, C.70]   и др.

4. Теоретическая база опыта.

    Технология проектного метода  возникла в 20-е годы XX в. в США. Основные идеи этой технологии разработали Дж. Дьюи и его ученик

У. Килпатрик. «В нашей стране идеи проектного обучения связаны с именем выдающе­гося русского педагога П.Ф. Каптерева, который считал, что проектное обучение направлено на всестороннее упражнение ума и развитие мышле­ния».[ 3,C.87] В дальнейшем проектное обучение в России развивалось параллельно с разработками американских ученых и связано с именами

П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина.

«Разумеется, со временем  проектная методика претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне раз­работанной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматри­вающую решение одной или целого ряда проблем, по­казать практическое применение полученных знаний».[12, С.304 ]

Исследователи по разному объясняют значение словосочетания «метод проектов». Так, Дж. Дьюи трактует метод проектов «как способ обучения через делание», когда учащийся самым непосредственным образом включен в активный познавательный процесс, самостоятельно формулирует учебную  проблему,  осуществляет сбор необходимой информации, планирует варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новое здание и приобретая новый учебный и жизненный опыт.

Полат Е.С. отмечает, что если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду «именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом».[11,C. 5-10 ]

По определению Г.К.Селевко,  метод проектов - это «способы организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению определенного результата; метод проектов ориентирован на интерес,  на творческую самореализацию развивающейся личности ученика, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в деятельности по решению какой- либо интересующей его проблемы».[ 21, C. 229]

5. Новизна опыта.

           Наш опыт интересен тем, что в нем представлена система работы по формированию универсальных учебных действий в ходе проектной деятельности на уроках окружающего мира.

6. Ведущая педагогическая идея.

    Для создания благоприятных условий развития УУД необходимо внести коррективы в цели, содержание и методику обучения. (Таблица 1)

Таблица 1. Условия развития УУД.

	Необходимо исключить	Нужно стремиться
Цель обучения	Передача готовых знаний	Развитие умений по применению знаний.
Содержание	Объяснить всё так, чтобы ученик запомнил и пересказал знания	Учитель – режиссёр. Ученик сам открывает знания через содержание УМК.
Методика	Репродуктивные вопросы – повторение и запоминание чужих мыслей	Продуктивные задания. Применение знаний в новых условиях. Перенос знаний.

 

       Грамотно  организованная  проектная  деятельность учащихся  способствует достижению личностных результатов: формирование социальных ценностей, уважительного отношения к иному мнению, иной культуре; развитие мотивов учебной деятельности, навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; достижению метапредметных результатов: развитие мыслительных операций (познавательные УУД),  умений работать с информацией, организовывать собственную деятельность, осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку (регулятивные УУД);  излагать свою точку зрения, слушать и слышать собеседника, вести диалог, осуществлять взаимодействие в группах разного состава (коммуникативные УУД); достижению предметных результатов, обозначенных в рабочих программах.

7. Технология опыта.  

7.1 Диагностика, анкетирование учащихся, родителей (подготовительный этап)

           На подготовительном этапе мы проводим анкетирования  родителей с целью определения значимости развития исследовательского поведения детей и готовности родителей к сотрудничеству. Привлекая к этой работе родителей важно, чтобы они не брали на себя выполнение части работы детей над проектами, иначе губится сама идея метода проектов. А вот помощь советом, информацией, проявление заинтересованности со стороны родителей – важный фактор поддержки мотивации и обеспечение самостоятельности школьников при выполнении ими проектной деятельности. С этой целью мы проводим специальные собрания-лекции, на которых разъясняю родителям суть метода проектов и его значимость для развития личности детей; рассказываю об основных этапах проектной деятельности и формах возможного участия родителей в ней. (Приложение 1) Выявляем уровень развития личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных умений учащихся. (Приложение 2)

 7.2  Введение элементов исследовательской деятельности учащихся – 1 этап.

               В своей работе мы используем рекомендации Савенкова А.И. по организации исследовательской деятельности с учащимися первого класса.

[18, С.20-25]   По  мнению А.И. Савенкова  программа обучения проектно-исследовательской деятельности учащихся должна начинаться с тренинговых занятий по развитию  информационно-аналитических умений; информационно-поисковых умений, которые позволят учащимся овладеть основами  исследовательского поиска.

                Исследовательский опыт первоклассников мы формируем за счет таких приемов как рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение- рассматривание, коллективное моделирование. Применяем тренинговые игры- занятия (Приложение 3), которые направлены на формирование универсальных учебных действий: развитие умений видеть проблемы, развитие умений выдвигать гипотезы, развитие умений задавать вопросы, то есть развитие  регулятивных УУД;  подбор литературы по заданной теме, ориентировка в справочной литературе, ориентировка в тексте, то есть развитие  познавательных УУД.  

Например: Тема урока: «Кто такие рыбы?»

Цель исследования: рассмотреть строение рыб и выявить общие черты.

План работы:

1)Рассмотрите рыбу.

2)Изучите строение.

3)Поделитесь своими наблюдениями со всем классом.

4)Сделайте вывод.

Вывод: рыбы имеют тело, голову, плавники, хвост. Тело покрыто чешуёй. Дышат при помощи жабр.

               Не всегда дети могут увидеть проблему. Это самый сложный этап работы. Решению этой задачи помогают следующие упражнения: «Назовите как можно больше признаков предмета»; «Сколько значений у предмета»; «Посмотри на мир чужими глазами»; «Составь рассказ, используя данную концовку» и др.

Детям предлагается прослушать начало рассказа, например: «Утром небо покрылось тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги...». Дается задание придумать продолжение, но сделать это необходимо несколькими способами. Возможные варианты: «Представь, что ты просто гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представь, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, или летчик, отправляющийся в полет, ворона, сидящая на дереве и т.д.»

Представьте, что вы на какое-то  время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, животным (диким или домашним) и др. Опишите один день этой вашей воображаемой жизни.

  На уроках мы систематически используем работу в парах, которая проходит в форме диалога учащихся. В паре ученики проверяют друг у друга задания, выясняют, почему его нужно выполнить так, а не иначе, закрепляют материал, учатся задавать друг другу вопросы. Дети выступают то в роли ученика, то учителя. При работе в паре очень часто дети предлагают друг другу следующие задания: назвать и показать части растений, рассказать признаки какого либо предмета, задают друг другу вопросы по заданному тексту. Такие виды деятельности помогают помогают учителю научить детей слушать и слышать друг друга.

             В первом классе более приемлемы проекты прикладного характера, когда ребенок (чаще с помощью взрослых) своими руками создает что-то новое: поделки, рисунки, аппликации. На начальном этапе мы с детьми договариваемся о видах деятельности. (Что вы хотите делать? Что вы умеете делать? Что мы еще можем сделать? Что в результате у нас получится?)

На начальном этапе организации проектной деятельности (1-2 класс) этого достаточно, так как учащиеся выполняли посильные творческие работы без методического паспорта проекта, в основном применяя практические навыки, приобретенные на уроках трудового обучения. Вся собранная детьми информация, в большей степени образная, чем текстовая. Таким образом, на первом этапе мы создаем простейшие проекты для формирования первоначальных представлений о деятельности исследователя и учим презентовать их (развитие личностных и коммуникативных УУД).

           Конечно, сразу создать систему проектов и начать использовать её в начальной школе невозможно. На начальном освоении этого рода деятельности следует говорить о применении системы проектных задач, которые подготовят ученика начальной школы к полноценной проектной деятельности в среднем и старшем звене. «Под проектной задачей мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение ещё никогда не существовавшего в практике ребёнка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей». [17,C.43] В качестве инструмента диагностики и оценки не только учебно- предметной компетентности, но и ключевых компетентностей, мы используем проектные задачи, предлагаемые Воронцовым А.Б.  Стартовая проектная задача, которая проводится в первой четверти, выявляет стартовые возможности учащихся в использовании универсальных учебных действий. Система же промежуточных проектных задач в ходе четырех лет обучения в начальной школе позволяет выстроить специальную работу по «формированию у младших школьников универсальных учебных действий: учебного сотрудничества, учебной грамотности, умения решать проблемы, работать с информационными источниками, предъявлять публично результаты работы малой группы».

[20, С.3] У нас появляется возможность наблюдать, сравнивать, диагностировать. Причем учащиеся, увлеченные решением задачи, не подозревают, что именно мы диагностируем, работают не на учителя и тем самым демонстрируют свои истинные предметные навыки и коммуникативные способности в полном объёме. Проектные задачи, встраиваясь в учебную деятельность, кардинально меняют все составные части учебного процесса, систему оценивания, тип отношений школьников, отбор учебного содержания, составление расписания. Решение этих проблем является необходимостью, т.к. проектное обучение — полезная альтернатива классно-урочной системе.

7.3 Знакомство учащихся с видами и формами  учебных  проектов,

с этапами их выполнения (середина 2 класса – 3 класс).

  Во втором   и третьем классах мы развиваем умения определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять результаты исследования. Подчеркнем ещё раз, что основой исследовательской деятельности младших школьников  является система продуманных наблюдений, демонстрационных опытов, практических работ. На уроках  по окружающему миру мы выделили следующие этапы организации наблюдений:

1) Определение, выбор объекта наблюдения. (Задание: найди, рассмотри, собери).

2) Процесс наблюдения за объектом. (Задание: пронаблюдай, отметь, изучи, определи).

3) Сопоставление имеющихся у ребёнка знаний с полученными во время наблюдения (Задание: сопоставь, сравни, проанализируй).

4) Объяснение явлений, которые наблюдали учащиеся. (Задание: объясни, выдвини предположение, установи причину, взаимосвязь, зависимость).

5) Формулирование выводов и обобщений. (Задание: оформи в виде таблицы, схемы, рисунка, рассказа, экологического паспорта, памятки, отчёта; заполни дневник наблюдений).

             Рассматривая метод проектов как один из способов организации исследовательской деятельности,   и изучив рекомендации С.Г.Щербаковой, [25, С.65] М.К.Господниковой, [16,С.5-7] И.С.Сергеева  [22,С.33-36], мы выбрали оптимальную структуру урока, содержащего проектную деятельность: Первый этап включает в себя организационный момент. На этом этапе дети знакомятся со спецификой проектной деятельности вообще (первый урок) и конкретной деятельности на данном уроке (все остальные уроки). На этом этапе мы распределяем детей на группы. Состав групп продумываем с учетом дифференцированного подхода. Наиболее сильные дети являются «аналитиками» или «испытателями». Действия в группе: обсуждение задания (коллективно), выполнение практических заданий и наблюдение  («экспериментаторы»), оформление и наглядное подкрепление каждого раздела («иллюстраторы»), формулирование выводов, систематизирование («аналитики»), практическое применение результатов, апробирование проекта («исследователи»).

Второй этап направлен на формулирование темы и целей деятельности. На данном этапе формируем познавательные универсальные учебные действия: умение извлекать информацию из иллюстраций, текста; умение формулировать проблему. Коммуникативные УУД- это: умение слушать и понимать других;

 умение оформлять свои мысли в устной форме; умение совместно договариваться о правилах общения и поведения. Регулятивные УУД — это:  умение определять цель деятельности.

Третий этап является подготовительным. В ходе его составляется план деятельности по разработке проекта. Учитель должен направить работу так, чтобы учащиеся сделали выбор, наиболее близкий к замыслу. Здесь важна роль «аналитиков», которым предстоит откорректировать предложения остальных детей. На этом  этапе формируется целый ряд коммуникативных универсальных учебных действий:  умение планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели, функции участников, способов взаимодействия; умение ставить вопросы — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; умение разрешать конфликты — выявлять, идентифицировать проблемы, искать и оценивать альтернативные способы разрешения конфликта, принимать решение и реализовывать его.

 На четвертом этапе собственно осуществляется проектная деятельность. На первых уроках, когда важна руководящая роль учителя, мы доверяем разработку каждого раздела каждой группой по очереди. В дальнейшем каждая группа разрабатывает свой раздел, что повышает степень самостоятельности детей. На этом этапе формируем умение искать и выделять необходимую информацию, применять методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств - это познавательные УУД.

 Формируем умение строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами - это коммуникативные УУД.

 Формируем умение определять успешность своего задания в диалоге с учителем - это регулятивные УУД.

Пятый этап- это пезентация разработанного проекта.

Шестой этап представляет собой самоанализ проектной деятельности, когда дети учатся анализировать положительные и отрицательные стороны своей деятельности.

На седьмом этапе подводятся итоги всей работы в целом. На последних трех этапах формируем коммуникативные УУД:  умение слушать и понимать других; умение строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами;  умение оформлять свои мысли в устной форме; регулятивные УУД:

 умение определять успешность своего задания в диалоге с учителем;

 умение оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей. 

               Возможные темы проектов, реализуемые на этом этапе: «Цветочные часы», «Экологическая сказка», «Лесной календарь», «Секреты здоровья», «Птичья столовая», «Удивительное рядом», «Из истории вещей», «Аптека под ногами», «Почему светит солнце?», «Удивительные растения», «Удивительные птицы»,  «Старинный календарь» и т.д.

             В работе над учебным проектом используются термины «тема», «цель», «задача», «гипотеза», «информация», «продукт», «презентация». Чтобы раскрыть их смысл и на последующих уроках закреплять данные понятия мы применяем игровой прием «Цветик- семицветик». Каждый лепесток открепляется и может заменяться в соответствии с темой, целью и задачами занятия. На обратной стороне лепестка дается толкование термина. Подобный прием описан Олейник О.В. и  Кабанюк Л.П.[10, с.7-9] и называется «Незабудка- проект». Наряду с изучением и проведением проектов мы продолжаем применять  тренировочные задания, необходимые для формирования первоначальных проектных умений и поддержания уровня их сформированности,  а также  применяем диагностики для мониторинга сформированности определенных учебных действий. (Приложение 4)

             Проекты, в которых участвуют наши ученики, отличаются друг от друга: результатом (поделки: игрушки, книги, рисунки, открытки, костюмы, макеты и  т. д.; мероприятия: спектакли, концерты, викторины, КВН, интеллектуально-познавательные игры и т. д.); числом детей ( индивидуальная деятельность: получаемый продукт — результат работы одного человека; в дальнейшем персональные изделия объединяются в коллективный продукт: например, выставка работ учащихся; работа в малых группах: поделки, коллажи, макеты, подготовка конкурсов и викторин и т. д.; коллективная деятельность: концерт или спектакль с общей подготовкой и репетициями, одна большая общая поделка и т. д.); продолжительностью (от нескольких часов до нескольких месяцев); числом этапов; соотношением времени выполнения действий в школе и вне школы; необходимостью привлечения взрослых.

7.4 Формирование умений и навыков проектно-исследовательской деятельности соответственно этапам выполнения учебного проекта, формирование основ универсальных учебных действий в процессе проектно-исследовательской деятельности учащихся (внедренческий этап, 3-4  класс).

               В конце 3-го класса и в  четвертом классе исследовательский опыт обогащаем через дальнейшее накопление представлений о средствах и способах исследовательской деятельности; увеличиваем сложность учебно- исследовательских заданий, достигаем развернутости и осознанности рассуждений. Чтобы привести знания учащихся о проектной деятельности в систему, презентуем «Памятку исследователя» (Приложение 5) и делаем ее распечатку в качества алгоритма деятельности каждому ученику. За основу памятки мы взяли рекомендации В.Ф.Феоктистовой. [6, С.26-27]              

            Проектная деятельность, согласно новым стандартам, неразрывно связывается с тематическим обучением младших школьников. Примеры тем: «Здоровье», «Птицы»,  «Лес» и т.д. Тема, реализуемая в проектах, может быть связана с различными учебными  дисциплинами или внеклассной деятельностью, так что  реализовать ее в рамках одного урока невозможно. Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно - внеурочных занятий.

              Такого рода  тематическая проектная деятельность требует особой организации деятельности по сбору и систематизации различной информации. Несмотря на единую тему проекта,  детям должна быть предоставлена возможность выбора интересующего их аспекта. Составление схемы темы позволяет объединить детей в группы по интересам. (Приложение 6)  Распределение учащихся в группы по интересам позволяет всех заинтересовать поисковой работой  и вовлечь в создании е проекта.

Рассмотрим основные шаги создания  проекта.

1) Выбор темы проекта.

«Важнейшее основание для выбора темы исследования – наличие какого-либо противоречия или отсутствия объективных данных. Темой проекта может стать объект, исследование, проблема, дело». [24, С.127- 129]              

Объект. Выбираем некий объект  с помощью мозгового штурма. Начинаем думать, что с объектом можно сделать, как его познать. Например: «Керосиновая лампа», «Школьная авторучка».

Исследование. Выбираем объект, который хотим исследовать в определенном контексте. Используем ранее упомянутые методы, дополнительно задав вопрос «Что мы хотим узнать об этом объекте?» Подобная формулировка дает направление для исследовательской работы. Примеры: «История школы», «Традиции моей семьи».

Проблема. Выбираем объект или ситуацию, с которыми связана некая проблема. Обсуждаем, чем мы недовольны, что нам мешает, что хотелось бы улучшить. Выясняем позицию других людей по тем же вопросам. Примеры: «Что делать с мусором на улицах?», «Как сохранить здоровье зубов?».

Дело. Выбираем конкретное мероприятие, дело, которое кажется полезным. Примеры: «Мой школьный двор», «Птичья столовая», «Книжкина больница».

2)Постановка цели и задач.

Успех любой работы в первую очередь зависит от того, насколько ясно сформулированы её цель и задачи. Цель работы должна быть конкретной, четко сформулированной, чтобы ясно выделить вопрос, на который мы хотим получить ответ. Цель должна быть доступна для конкретного исследования. Не следует рассматривать глобальные проблемы, нужно вести работу в узком направлении.

Следует различать, что цель и задача – не одно и то же: цель – существенно шире задачи. Задач может быть много, они всегда конкретны, включают все существенные детали, требующие разрешения в процессе работы – подбор литературных источников и их проработка, освоение методик исследования, знакомство с объектом и т.п. Цель работы вытекает из предложенной темы, а задачи соответствуют сформулированной цели. Формулировка задач исследования тоже довольно сложное и трудоёмкое дело. Исследователю необходимо четко сформулировать, для чего делается работа, что надо наблюдать и выяснить, что хотелось бы узнать. Вопросы, которые ставятся в задачах, должны предполагать однозначный ответ.

3)Анализ литературы.

Следующий шаг в работе – анализ литературы по проблеме, включая детальное знакомство с объектом исследования. Подборка литературы для анализа – задача руководителя. Сведения, полученные из литературных источников, обсуждаются совместно исполнителями и руководителями работы. Литературный обзор позволяет школьникам познакомиться с состоянием проблемы. При анализе литературных данных обнаруживаются пробелы, часть которых исследователи – школьники могут восполнить в ходе работы.

Настало время сформулировать гипотезу, иными словами, определить предполагаемый результат.

4)Методика исследования.

Объекты исследуем по признакам группы, структуры, времени, места, функций, свойств. По признаку группы: Какую группу объектов представляет этот объект? Что еще входит в эту группу? Чем наш объект похож или отличается от других объектов группы? По признаку структуры: На какие части можно разделить этот объект? Как эти части, в свою очередь, делятся на меньшие? Каким образом они связаны между собой, как влияют друг на друга? Можно ли этот объект разделить по - другому? Как? Каким тогда будет взаимодействие его частей? По признаку места: Где может находиться этот объект? Что находится рядом? Как эти объекты связаны между собой, влияют друг на друга? Что на этот объект влияет хорошо, а что – плохо? Как можно изменить это влияние? В каких других местах он может находиться? Какие там могут быть связи и влияния? В какие необычные места вы могли бы его поместить, чтобы он там осуществлял необычную роль? С чем этот объект было бы полезно объединить? По признаку функций: Как этот объект используется? Для какой цели он предназначен? По отношении к чему он выполняет свои функции? Хорошо или плохо? Как это проявляется? Что надо изменить, чтобы функция выполнялась хорошо? Как сделать, чтобы функция выполнялась так же хорошо, но с меньшими затратами? Придумайте, какие функции еще смог бы выполнить данный объект: обычные, необычные и совсем оригинальные! Как надо было бы преобразовать объект, чтобы они выполнялись?

По признаку свойств: Какие физические, биологические, социальные свойства присущи данному объекту? Можно ли измерить значение этих свойств? От каких свойств зависит возможность объекта выполнять функцию? В чем заключается эта зависимость? Что случится, если мы изменим одно из этих свойств? По признаку времени: Какое прошлое у этого объекта: от чего он произошел, как и где появился, какие у него были предшественники, кто был его автором? В чем заключалась необходимость его появления? Как этот объект со временем менялся? Почему? Как меняются его свойства  и функции в разные времена года, в разное время суток? Как объект мог бы измениться в будущем? Какие связанные с ним проблемы тогда решатся?

                Методы исследования должны быть адекватны поставленным задачам. Это означает, что именно эта методика позволяет получить ожидаемый результат, тогда как любые другие приемы могут привести к ошибочным результатам. Выбранные методы работы (наблюдение, эксперимент, работа с литературными источниками и др.) должны быть простыми и доступными для школьников. Методически работу следует организовать таким образом, чтобы число наблюдений было достаточно велико. Предполагается обязательное использование основных приемов исследования: интервью, опросы, обработка статистических и опытных данных.

 

 

5)Сбор материала и принципы работы с ним.

               Сбор научных фактов требует выполнения некоторых определённых правил: Записи наблюдений делаются в специальных журналах или в полевом дневнике безотлагательно, как бы наблюдатель не надеялся на свою память. Чтобы избежать путаницы, записи должны быть полными.
Всякое исследование, по возможности, документируется не только записями, но и вещественными образцами. Это могут быть гербарий, коллекции, фото или видеоизображение. Результаты каждого наблюдения, опыта или эксперимента должны быть воспроизводимыми, т.е. при повторении любого из проведенных экспериментов должны получиться сходные результаты.
Полученные результаты должны быть однозначными и не давать возможности различного толкования.

               Основной метод получения научных выводов – сравнение результатов наблюдений, опытов и экспериментов. Нельзя сравнивать данные наблюдений, проведенных в разных местах и в разные сезоны. Опыты, как правило, ставятся не менее, чем в двух вариантах. При этом тот из них, в котором условия остаются естественными или обычными, является контрольным. Чем сложнее характер условий, в которых протекает опыт (или ведутся наблюдения), тем больше повторений должно быть.

                 При обработке собранных материалов (проб, наблюдений, опытов и т.д.) необходимо как можно более полно сравнивать полученные данные. Сведение их в таблицы или представление в графиках и диаграммах – самый наглядный и экономный способ обработки первичных данных. Все результаты, подлежащие обсуждению, должны отражать только собственные наблюдения и опыты. Сравнивать их можно (а иногда и необходимо) с данными, содержащимися в литературе с обязательной ссылкой на используемые источники.

                     После того, как собранные материалы обработаны, проведено обсуждение полученных результатов, полезно вернуться к поставленным задачам и посмотреть решены ли они.

                   Краткое изложение результатов работы, отвечающее на вопросы задач, – это выводы, к которым исследователь пришел в результате проведенных исследований. Формулируя выводы, необходимо помнить, что отрицательный результат – тоже результат, и его также следует отметить в выводах.

                  В отчёте о научно-исследовательской работе следует добиваться точности и общедоступности. Не следует злоупотреблять научными терминами, тем более, нельзя пользоваться словами, смысл которых не вполне ясен.

6)Презентация.

                  Остановимся на особенностях презентации детской работы. Здесь важен творческий подход авторов и их руководителей, позволяющий представить работу в соответствии со следующими требованиями:

- работа должна быть представлена так, чтобы исследовательские усилия и достижения автора были освещены в максимально полном объеме;

-представляемый материал должен быть хорошо структурирован, для этого его следует изложить ясно, стройно, логично и доказательно;

- автор должен свободно владеть материалом и быть готовым к защите своих идей;

-презентация должна быть наглядной, аппаратура (для проведения опытов), рисунки, плакаты, чертежи, фотографии, фильмы, макеты, таблицы, графики, схемы, карты не обязательны, но могут быть полезны. При их подготовке важно понимать, что они должны быть выполнены (или использованы) учеником при минимальной помощи взрослого. Опыт показывает, что часто оказывается неважно, предлагает ли автор компьютерную презентацию или собственный текст, написанный от руки (иногда с характерными детскими ошибками), красивый макет, аккуратный чертеж или наспех сделанный рисунок. «Подлинно ценным становится то, насколько глубоко он погружен в проблему, как много сведений он сумел почерпнуть из собственных изысканий, насколько свободно владеет полученным материалом, заинтересованно и увлеченно способен думать и говорить о проведенной работе, может ли он свободно и уверено отвечать на вопросы членов жюри и сверстников».

[19,C.59-60]

8.Результативность.

             Сравнив результаты контрольного проведения диагностики во втором классе  и первичной диагностики (Приложение 7) можно сделать следующие выводы. У детей, занимающиеся исследовательской и проектной деятельностью, уже на начальном этапе наблюдается положительная динамика: выросла мотивация учебной деятельности, улучшился уровень внимания и самоконтроля, улучшилась память, активизировались мыслительные процессы, вырос познавательный интерес, получили развитие навыки коммуникации.

 Курс «Окружающий мир», как и каждый учебный предмет, в зависимости от своего содержания и способов организации учебной деятельности учащихся,  раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий. (Таблица 2)

 

  Таблица 2.

        

          Во втором и третьем классах  мы проводили анкетирование по осознанию учащимися ценностей совместной работы по нескольким аспектам:

1)Я участвую в проектной деятельности, потому что…

А) есть возможность раскрыть свои способности;

Б) узнать что-то новое, интересное;

В) пообщаться со сверстниками.

2)Чему научились в проектной деятельности?

А) презентовать результаты своей работы;

Б) формулировать и достигать цели;

В) выбирать проблему;

Г) работать в команде;

Д) самостоятельно выполнять проект.

3)При выполнении проекта самым трудным было:

А) подготовить проект к защите и презентации;

Б) защитить и презентовать проект;

В) отобрать необходимую информацию;

Г) Спланировать работу над проектом;

Д) Проанализировать собственную работу. (Приложение 8)

             Анкетирование показало, что в классе нет безразличных к проектной деятельности детей, и, как меняется осмысление  деятельности.

              В процессе проектной деятельности к концу четвертого класса учащиеся приобрели:

1)Интеллектуальные умения:

-целеполагание;

-планирование;

-моделирование.

2)Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;
- умение запросить недостающую информацию у учителя;
- умение находить несколько вариантов решения проблемы;
- умение выдвигать гипотезы;
- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3)Навыки оценочной самостоятельности.

4)Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умение коллективного планирования;
- умение взаимодействовать с любым партнером;
- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;
- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

5)Коммуникативные умения:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;
- умение вести дискуссию;
- умение отстаивать свою точку зрения;

6)Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;
- умение уверенно держать себя во время выступления;
- артистические умения;
- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
- умение отвечать на незапланированные вопросы.

               Подводя итог, отметим, что в условиях перехода на Федеральные государственные стандарты образования второго  поколения организация проектно-исследовательской деятельности школьников обеспечивает  формирование универсальных учебных действий школьника, воспитание ответственности учащегося за свой учебный опыт, принятие решений, дальнейшее образование, духовно-нравственного воспитание.  В условиях правильной организации исследовательской деятельности дети незаметно для себя овладевают  нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определённые формы поведения, т.е. формируются так называемые «нравственные привычки». Трудолюбие, ответственность, самостоятельность, предприимчивость – такими качествами личности овладевают учащиеся в результате приобщения их к исследовательской работе. Выполняя исследования в группах, дети и сильные, и слабые имеют возможность развить лидерские качества. Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться. «При целенаправленной и системной деятельности проектная деятельность может уже в начальной школе способствовать формированию у младших школьников таких умений, как:

-увидеть проблему и преобразовать ее в цель собственной деятельности;

-спланировать свою деятельность;

-выполнить работу и получить ее результат, оформить конечный продукт;

-сравнить оформленный результат с заявленной целью работы».[ 8, C.62] Универсальные учебные действия, которые формируются через проектно –

исследовательскую деятельность выступают как цель, результат и  одновременно как средство специально организованной учебной деятельности детей.

9. Адресная направленность опыта.

Наш опыт будет интересен для учителей начальных классов.

10. Трудоемкость.

           Диагностика уровня сформированности универсальных учебных действий трудоемка и занимает много времени.

Для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность. Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, к которым мы относим: умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации «дефицита» информации или способов действий); умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали); умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументированно его доказывать); умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное,

рациональное, оригинальное решение, рассуждение)

Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает, на наш взгляд, развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость». Прежде всего, мы имеем в виду «сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:  развитие аналитико-синтетических действий; сформированность алгоритма сравнительного анализа; умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи; возможность выделять общий способ действий; перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

             К «интеллектуальной зрелости» относится  также наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

             В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности мы рассматриваем опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений: адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников; обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное, выделяя недостатки; делать конструктивные пожелания, замечания».[4,C.99]

«Работа по методу проектов - это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности, предполагающий серьезную квалификацию учителя». [22, с.7]

             Используя данный опыт, можно получить устойчивые положительные результаты при следующих условиях:

1) Компьютерная компетентность педагога и учащихся.

2) Целенаправленность и системность работы.

3) Выполнение «требований, предъявляемых к организации учебного проекта:

проект создается по инициативе учащихся и должен быть значим для них; работа учащихся над проектом является самостоятельной и носит исследовательский характер; решаемая с его помощью проблема и предполагаемые результаты должны иметь практическое значение; проект планируется и разрабатывается заранее, исходя из конкретных целей и задач». [1, C.204]

4)При организации проектной деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно:

Темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним.

Проблема проекта, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития.

 

 

Литература.

1.Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.- М.: Издатель Рассказов А.И., 2004, - 304 с.

2.Демидко Т.Н. Проектно- исследовательская деятельность при изучении курса «Окружающий мир».//Начальная школа. 2013.№ 1.С.70-71

3..Загрекова Л.В. Теория и технология обучения. Учеб. Пособие для студентов пед. вузов / Загрекова Л.В., Николина В.В.- М.: Высш. школа, 2004.-156 с.

4.Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Начальная школа, 2004, №2, с. 96-101.

5.Иванова И.В. Проект- это легко и весело. // Начальная школа. 2012. № 9.

с.65-69

6.Исследовательская и проектная деятельность младших школьников: рекомендации, проекты / авт.- сост. В.Ф.Феоктистова. - Волгоград: Учитель, 2012. -142с.

7.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя./ [А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др. ]; под редакцией А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151с.

8.Калмыкова В.В., Жафарова Г.Р. Можно ли организовать проектную деятельность на уроке? // Начальная школа. 2012.№ 9. с.61-65

9.Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся.

- М.:  Издательство «Прометей» МПГУ, 2006, 224 с.

10.Олейник О.В., Кабанюк Л.П. Проектная деятельность: методика обучения. Проекты по русскому языку. 2-4 классы.- М.: ВАКО, 2011.-368 с.

11.Организация проектной деятельности в образовательном учреждении / сост. С.Г.Щербакова. - Волгоград: ИТД «Корифей»,2007.- 96 с.

12.Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С.Рапацевич – Мн.: «Современное слово», 2005. - 719 с.

13.Поглазова О. Т.Окружающий мир: методические рекомендации к учебнику для 3 класса общеобразовательных учреждений / О. Т. Поглазова. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2013. – 388 с.

14.Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2011. - 192 с.

15.Программы общеобразовательных учреждений. Окружающий мир: Программа. 1–4 классы. Поурочно-тематическое планирование. 1–4 классы /

О. Т. Поглазова. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2013. – 304 с.

16.Проектная деятельность в начальной школе / авт.- сост.: М.К.Господникова - 2-е изд. - Волгоград: Учитель, 2013.- 131 с.

17.Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя [А.Б.Воронцов, В.М.Заславский, С.В.Егоркина и др.]; под ред.А.Б.Воронцова.-3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. - 176 с.

18. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. - Самара: Издательство «Учебная литература», 2004. С.20- 25 19.Савенков А.И. Методика учебного исследования и проектирования в практике начального обучения.// Начальная школа. 2012.№ 9.С.54- 61

20.Сборник проектных задач .Начальная школа. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. В 2 вып. Вып. 2. / [А.Б.Воронцов, В.М.Заславский, С.В.Клевцова и др.]; под ред.А.Б.Воронцова.-3-е изд. – М.: Просвещение, 2012. - 144 с.

21.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. - М.: Народное собрание,199.-256 с

22.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2006. - 80 с.

23.Тарасова Т.И. Метод проектов как способ достижения метапредметных результатов изучения курса «Окружающий мир».// Начальная школа.2012. №10. С. 27- 31

24.Технологии учебного процесса. – МН.: Изд. ООО «Красико- Принт», 2004. -176 с.

25.Формирование проектных умений школьников: практические занятия. /авт.- сост. С.Г.Щербакова.- Волгоград: Учитель, 2009.-  103с.

 

Приложение 1.

 

Анкета: «Значимость развития исследовательского поведения

и готовность родителей к сотрудничеству».

 

 

Приложение 2.

Диагностика универсальных учебных действий. 1 класс.

Личностные универсальные учебные действия

Действия самоопределения и смыслообразования.

Беседа о школе   (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).

Время проведения:  сентябрь

Цель:  -  выявление сформированности внутренней позиции школьника

         -  выявление мотивации учения

Оцениваемые УУД: действия, направленные на  определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа

Вопросы беседы:

1а. Ты хочешь пойти в школу?       1б. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу  не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме? 

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что  ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша,  (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ . Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника, Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

 Да – А., не знаю, нет – Б.

А – называет школьные предметы, уроки; Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;  Б – нет ответа или неадекватное объяснение;

А – нет;  Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

А – школа А,  Б – школа Б

А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)  Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой,  например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется  в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки  дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0 -  отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1-положительное отношение к школе при отсутствии  ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2-возникновение  ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

 3-сочетании  ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б,  в целом преобладание ответов  Б.

1 уровень -  обязательно 1, 3, 5  - А,     2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.

2 уровень – 1, 3, 5, 8  – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.

3 уровень  – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.

Регулятивные универсальные учебные действия

Выкладывание узора из кубиков

Время  проведения:  январь

Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.

Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет).

Форма: индивидуальная работа

Задание: ребенку предлагается выложить фигуру по образцу с использованием 16 квадратов, каждая сторона которого может быть раскрашена в красный, белый и  красно-белый (по диагонали квадрата) цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий:

Функциональный анализ направлен на оценивание  ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия (П.Я.Гальперин, 2002):

Ориентировочная часть:

наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом):

1 – отсутствует ориентация на образец;

2- соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения;

3 -началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Характер  ориентировки:

1 –развернутая с опорой на предмет;

2 – в отдельных частях развернута, в отдельных – свернута;

3 – свернутая ориентировка;

1- хаотическая, 2 – ребенку не всегда удается организовать ориентировку; 3 – организованная;

размер шага ориентировки:  1 - мелкий – 2 - пооперационный – 3 - блоками;

предвосхищение: промежуточного результата: 1 – предвосхищения нет, 2 – в отдельных операциях, 3 – предвосхищение есть;

конечного результата: 1–нет, 2–возникает к концу действия, 3 - есть;

характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия):

1 – сотрудничества нет, 2 – сорегуляция со взрослым, 3 – самостоятельная ориентировка и планирование.

Исполнительная часть:

степень произвольности:  1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, 2 – опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции;

3 - произвольное выполнение действие в соответствие с планом.

Контрольная часть:

степень произвольности контроля: 1 – хаотичный, 2 – эпизодический, 3 - в соответствии с планом контроля;

наличие средств контроля и характер их использования: 1 – средств контроля нет, 2 – средства  есть, но не эффективны, 3 –средства есть, применяются адекватно;

характер контроля: 1 – нет, 2 – развернутый, 3 – свернутый;   1- отсутствует, 2 – констатирующий, 3 – предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 – задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 – задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 – задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями:  1 – нет планирования,  2 – план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется, 3 – план есть, адекватно используется:

контроль и коррекция: 1 – нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен, 2 – есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 – адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче): 1 – оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2-  оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда называются, часто - неадекватно называются; 3 – адекватная оценка результата, эпизодически – меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

отношение к успеху и неудаче: 1 – парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует; 2- адекватная на успех, неадекватная – на неудачу; 3 – адекватная на успех и неудачу.

Познавательные универсальные учебные действия

Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия.   (Ж.Пиаже, А. Шеминьска,  1952).

Время проведения: сентябрь

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Оцениваемые УУД: логические универсальные действия.

Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет).

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материалы: 12 красных и 12 синих фишек.

Методика проведения: 7 красных фишек выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).

Пункт 1.

Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек , сколько красных - не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Пункт 2.

Испытуемого просят сдвинуть красные фишки  друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек ? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Критерии оценивания:

умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие

сохранение дискретного множества.

Уровни сформированности логических действий:

Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие- 0.Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов)-1.

Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества-2.

Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли»-3.

Коммуникативные универсальные учебные действия

Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)      (интеллектуальный аспект общения)

«Левая и правая стороны»  (Пиаже, 1997).

Время проведения:  октябрь

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка 

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.

Инструкция:

1.   «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2.   «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.  [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»

Вариант: Два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи  левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой. 

3.   «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»

4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:

Понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень(1) : ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.

Средний уровень(2): правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень (3): на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.

 

Приложение 3.

Тренинговые занятия по развитию  универсальных учебных действий (информационно-аналитических умений; информационно-поисковых умений).

Задания на развитие способности видеть проблемы.

1. Задание «Изменение точки зрения на объект». Если смотришь на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими. Для того чтобы в этом потренироваться, можно использовать методику «продолжения неоконченных рассказов от имени разных персонажей».

«Осеннее небо покрылось чёрными тучами, и пошёл снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

- Представь, что ты гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесёшься к появлению первого снега? Затем представь, что ты – водитель грузовика, едущего по заснеженной дороге; или лётчик, отправляющийся в полёт; ворона, сидящая на дереве; зайчик или лисичка в лесу.

 

«В школьном коридоре кто-то уронил кожуру от банана. Миша бежал, наступил на неё и поскользнулся…»

- Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций самого Миши, учителей, школьного охранника, школьного врача, Мишиного друга, Мишиной сестры, Мишиной бабушки; а что по этому поводу мог бы подумать пол, сама кожура банана и др.

 

 «Хомячок по кличке Ероша жил дома у Серёжи уже два года. Он был очень ласковым и миролюбивым. Но однажды, когда Ероша мирно спал, прибежавший из школы Сережа неожиданно схватил его рукой. Длинные и острые зубы зверька машинально впились в указательный палец мальчика…»

- Посмотри на ситуацию глазами разных участников событий и сторонних наблюдателей.

 

2.Задание «Что имел в виду мыслитель?»

- Что имел в виду один мудрый человек, сказав: «Ничто так не мешает видеть, как точка зрения»?

3.Задание «Составь рассказ от имени другого».

- Представь, что ты на какое-то время стал столом в классной комнате, камешком на дороге, животным (диким или домашним), человеком определённой профессии. Опиши один день своей жизни.

4.Задание «Сколько значений у предмета».

Детям предлагается какой-либо хорошо известный предмет со свойствами, также хорошо известными. Это может быть кусочек мела, картонная коробка, кирпич, газета и многое другое.

- Найди как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

5.Задание «Наблюдение как способ выявления проблем».

- Понаблюдай: «Почему светит солнце?»; «Почему играют котята?»; «Почему попугаи и вороны могут разговаривать?»; «Почему щкольники так шумят на переменах?» и др.

6.Задание «Увидеть в другом свете».

- Как  бы ты отнёсся к синей котлете, красному воробью, белому яблоку? Как отреагирует на эти аномалии окружающий мир?

Развитие умений высказывать суждения, делать выводы

Суждением называют высказывание о предметах или явлениях, состоящее из утверждения или отрицания чего-либо. Мыслить – значит высказывать суждения. С помощью суждений мысль получает своё развитие.

1.Задание «Проверь правильность утверждений».

- Все деревья имеют ствол и ветви. Клён имеет ствол и ветви. Следовательно, клён – дерево.

- Все волки серые. Рекс серый. Следовательно, он волк.

- Когда идёт дождь, крыши домов мокрые. Крыши домов мокрые. Следовательно, идёт дождь.

2.Задание «Скажи, на что похожи…»

- Выскажи суждение, сделай вывод: на что похожи:

* узоры на ковре;

* облака;

* очертания деревьев за окном;

* старые автомобили;

* новые кроссовки и др.

3.Задание «Как люди смотрят на мир».

На листе бумаги нарисованы несложные композиции из геометрических тел или линий, не изображающие ничего конкретного. Предлагаем детям рассмотреть их и ответить на вопрос: «Что здесь изображено?» Поощряем самые оригинальные, неожиданные ответы.

Когда ответов накопилось множество, попробуем подвести итог. Зададим вопрос: «Кто же был прав?» Дети быстро придут к заключению, что «правы были все, только по-своему».

Теперь попробуем сделать заключение, итоговый вывод из этого эксперимента: «Разные люди смотрят на мир по-разному».

Задания для развития умения конструировать гипотезы

Слово «гипотеза» происходит от древнегреческого «hypothesis» - основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений.

Любое столкновение с проблемой заставляет нас искать способы её решения – изобретать гипотезы.

Гипотеза – это предположительное, вероятностное знание, ещё не доказанное логически и не подтверждённое опытом, это предвидение событий. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто определена.

Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных идей – важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск и в конечном счёте прогресс в любой творческой деятельности.

 

1.Задание «Определить условия».

- При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можно ли придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов:

* очки;

* компьютер;

* космический корабль;

* яблоко;

* настольная лампа;

* проект детской площадки;

* кофеварка;

* вертолёт;

* букет полевых цветов;

* морская свинка.

- При каких условиях эти же предметы будут совершенно бесполезны или даже вредны?

2.Задание «Самое логичное и самое нелогичное объяснения».

- Сделай два самых логичных предположения и придумай два самых логичных объяснения следующим событиям:

«На столе лежит открытая книга»;

«На улице начал таять снег»;

«Троллейбус сигналит под окном»;

«Мама сердится» и др.

- Придумай два - три самых фантастических и неправдоподобных объяснения.

- Представь, что воробьи стали размером с больших орлов («Слоны стали меньше кошек»; «Люди стали в несколько раз меньше (или больше), чем сейчас и др.). Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

 

3.Задание «А что, если…?».

- Придумай как можно больше гипотез и провокационных идей, объясняющих, что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле.

Задания на развитие умения задавать вопросы

Одним из самых важных умений исследователя является умение задавать вопросы.

В процессе познания вопрос играет ключевую роль. Вопрос направляет мышление ребёнка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании, приобщая автора вопроса к умственному труду.

1.Задание «найди загаданное слово».

Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что?», «как?», «почему?», «зачем?». Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая явно связь. Например, в вопросе об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?».

Возможен более сложный вариант. Один из детей загадывает слово и держит его в тайне, но сообщает всем только первый звук (букву). Допустим, что это «М». Кто-нибудь из участников задаёт вопрос, например: «Это то, что находится в доме?»; «Этот предмет оранжевого цвета?»; «Используют ли этот предмет для перевозки грузов?»; «Это не животное?». Ребёнок, загадавший слово, отвечает «да» либо «нет». После этого вопросы продолжаются. Ограничение только одно: нельзя задавать вопросы, рассчитанные на прямое угадывание. Например, такие: «Это не мышь?» или «Это мост?».

2.Задание «Угадай, о чём спросили».

Ученик, вышедший к доске. Получает несколько карточек с вопросами. Не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, он громко отвечает на него. Например, на карточке написано: «Ты любишь спорт?» Ребёнок отвечает: «Я люблю спорт». Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос.

Образцы вопросов:

- Какой окрас обычно имеют тигры?

- Почему совы охотятся ночью?

- Есть ли в природе живые существа, похожие на дракона?

- Для чего космонавт надевает скафандр?

- Чем питаются в космосе космонавты?

- Почему пригородные поезда называются «электричками»?

- Почему главную площадь нашей страны называют Красной?

3.Задание «Найди причину события с помощью вопроса».

Педагог предлагает детям ситуацию. Например: «Девочка вышла из класса до окончания урока. Как ты думаешь, что произошло?» ( «Серёжа готовился к уроку, но, когда учительница вызвала его к доске, он не мог сказать ни слова. Как вы думаете, почему?»

4.Задание «Вопросы машине времени».

- Задай три самых необычных вопроса машине времени: один из прошлого, другой из настоящего, третий из будущего.

5.Задание «Вопросы домашних животных».

- Как ты думаешь, если бы домашние животные (твоя собака, кошка, морская свинка, волнистый попугайчик и др.) могли говорить, какие вопросы они хотели бы тебе задать?

Развитие умения давать определения понятиям

Понятийное мышление относится к числу наиболее сложных видов мышления.

Понятие – одна из форм логического мышления, это мысль, отражающая в обобщённой форме предметы и явления действительности, а также связи между ними. Существуют предметы, явления, события, и есть наши понятия о них.

Хорошим заданием на развитие умения давать определения понятиям и при этом развивающим продуктивность, оригинальность, гибкость мышления может стать сочинение загадок, в том числе и юмористических.

 Составление и разгадывание кроссвордов – прекрасная возможность попрактиковаться в определении понятий.

1.Задание «Определения для инопланетян».

- Представь, что на Землю прилетели инопланетяне. Они совсем ничего не знают о нашей планете, им известно лишь минимальное количество наших слов. Объясни им кратко и точно, что такое:

* апельсин;

* книга;

* стол;

* дом.

2.Задание «Ограничение понятия».

- Попробуй ограничить понятия:

* населённый пункт (город)

* столица (столица России)

* автомобиль

* здание

* одежда

3.Задание «Обобщение понятия».

- Попробуй обобщить понятия:

* русская псовая борзая (русские борзые, охотничьи собаки, собаки, животные)

* продолжительный осенний дождь;

* большая игровая комната;

* детская художественная литература.

4.Задание «Найди родовое понятие».

- Из приведённых ниже понятий построй такие пары, в которых каждое последующее понятие было бы родовым по отношению к предыдущему:

(насекомое,    книга, А.В.Суворов, пчела, выдающаяся личность, энциклопедия,    храм Христа Спасителя, Леонардо да Винчи,                                                      знаменитый полководец, церковная архитектура)

5.Задание «Выявление причин и следствий».

- Определи, что является причиной, а что – следствием:

* смех, шутка;

* мокрые деревья, мокрая трава, дождь, лужи;

* утро, солнце, пение птиц, радость;

* снег, мороз, зима, вьюга, лёд;

* жёлтые листья, осень, серое небо, холодные дожди;

* боль, падение, перелом ноги;

* пятёрка, отличный ответ, хорошее настроение.

Развитие умения классифицировать

Классификация придаёт нашему мышлению строгость и точность. Классификация устанавливает определённый порядок.

1.Задание «Классификация по разным основаниям».

- Даны предметы: яблоко, клён, слон, дуб, мышь, самолёт, банан, яхта, собака, апельсин, сосна, автомобиль.  Попробуйте объединить их по разным основаниям.

(возможные виды классификации: по категориям; по фукции; пространственное объединение; аналитическое объединение).

2.Задание «Найди ошибки в классификации и прокомментируй их».

- Не вызывает ли у тебя возражения данная классификация? Попробуй аргументировать ответ.

- Автомобили: легковые, грузовые, большие, маленькие, чёрные, белые, умеющие плавать, нарисованные в книгах, стоящие в гараже, припаркованные возле дома, показываемые по телевизору, едущие по дорогам.

Развитие умений и навыков экспериментирования

Слово «эксперимент» происходит от латинского «experimentum» и переводится на русский как «проба», «опыт». Так именуют метод познания, при помощи которого в строго контролируемых и управляемых условиях исследуется явление природы или общества. Эксперимент предполагает воздействие человека на объект и предмет исследования. Но эксперименты бывают и мысленные.

1.Задание «Мысленный эксперимент».

- Попробуй провести мысленный эксперимент:  «Что произойдёт, если листья с деревьев не опадут осенью?»; «Что можно сделать из куска бумаги?»; «Что будет, если все станут выше ростом?»; «На какое животное похоже темнеющее перед грозой небо? Почему?»; «Если бы озеро стало столом, чем были бы лодки?»; «Что будет, если люди научатся читать мысли других?»; «Какими должны быть города, чтобы люди не гибли на дорогах?».

2.Задание «Эксперименты с домашними животными».

-Давайте проведём эксперименты для того, чтобы определить, как наши домашние питомцы относятся к музыке, громким звукам, любят ли они петь и при каких условиях охотно поют самостоятельно.

- Можно экспериментально проверить, насколько способен обучаться наш щенок, котёнок или волнистый попугайчик. Предложим им для освоения какую-нибудь из известных команд («сидеть», «лежать», «голос», «дай лапу» и т.д.). Если он уже знает все обычные команды, придумаем новую, например, «спать» (допустим, что по этой команде щенку надо лечь на спину) или «прячься». Сколько повторений понадобится, чтобы наш воспитанник усвоил команду – 2-3 или 10?

Учимся оценивать идеи

В итоге наших размышлений, наблюдений и экспериментов обычно возникает множество идей, поэтому важно научиться их оценивать. Лучше всего идею или гипотезу проверить в ходе исследования, но возможен и другой способ оценки: в уме. Воспользуемся для этого специальной матрицей – «матрица для оценки идей».

 

Задание «Какая идея лучше?»

- Представьте, что в результате кораблекрушения мы оказались на необитаемом острове. Нам требуется жилище. Выскажите свои идеи.

(В результате мозгового штурма все идеи фиксируются в таблицу, а потом оцениваются):

№	Идея	Легко	Быстро	Не нужна специаль-ная техника	Кра-сиво	Ко-мфо-рто	На-дё-жно
1	Построить дом из пальмовых веток	да	да	да	да	нет	нет
2	Построить дом из дерева	нет	нет	да	да	да	да
3	Найти пещеру и в ней поселиться	нет	нет	да	нет	нет	нет
4	Построить дом из камня	нет	нет	нет	да	да	да
5	Поселиться в дупле большого старого дерева	да	да	да	нет	нет	нет
6	Сделать дом из песка	да	да	да	нет	нет	нет
7	Построить дворец из стекла и бетона	нет	нет	нет	да	да	да
8	Построить дом из обломков корабля	нет	нет	да	нет	нет	нет

Наша матрица показывает, что самая хорошая идея для первого времени – это «построить дом из пальмовых листьев», а затем лучше всего заняться капитальным строительством из дерева или камня.

Возможные ситуации:

- В какие игры лучше играть?

- Какой вид транспорта самый лучший?

- Какое животное лучше держать в доме? и др.

Приложение 4.

Диагностика универсальных учебных действий.   2 класс

Личностные универсальные учебные действия

Действия самоопределения и смыслообразования.

Опросник  мотивации

Время проведения: ноябрь

Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.  Может быть использован в работе со школьниками 2-5 классов.

Оцениваемые УУД:  действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.

Форма:  опросник.

Ситуация оценивания:  опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал:  1 – отметка;

2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания);

3 – познавательная мотивация;

4 – учебная мотивация;

5 – широкие социальные мотивы; 

6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте; 

7- прагматическая внешняя утилитарная мотивация;

8 – социальная мотивация – позиционный мотив;

9 – отрицательное отношение к школе.

         Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка

чтобы быть отличником…

чтобы хорошо закончить школу…

чтобы получать хорошие отметки….

2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц

чтобы родители не ругали….

потому что этого требуют учителя….

чтобы сделать родителям приятное ….

3.Познавательная мотивация

потому что учиться интересно….

потому что на уроках я узнаю много нового….

потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы….

4. Учебная мотивация

чтобы получить знания….

чтобы развивать ум и способности….

чтобы стать образованным человеком ….

5. Социальная – широкие социальные мотивы

чтобы в будущем приносить людям пользу….

потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом….

потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни….

6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте

чтобы продолжить образование….

чтобы получить интересную профессию….

чтобы в будущем найти хорошую работу….

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация

чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать….

чтобы получить подарок за хорошую учебу….

чтобы меня хвалили….

8. Социальная – позиционный мотив

чтобы одноклассники уважали…..

потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали….

потому что не хочу быть в классе последним…..

9. Негативное отношение к учению и школе

мне не хочется учиться…

я не люблю учиться….

мне не нравится учиться….

Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет.

Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен.

Я учусь, чтобы быть отличником.

Я учусь, чтобы родители не ругали.

Я учусь, потому что учиться интересно.

Я учусь, чтобы получить знания.

Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу.

Я учусь, чтобы потом продолжить образование.

Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать.

Я учусь, чтобы одноклассники уважали.

Я не хочу учиться.

Я учусь, чтобы хорошо закончить школу.

Я учусь, потому что этого требуют учителя.

Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового.

Я учусь, чтобы развивать ум и способности.

Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом.

Я учусь, чтобы получить интересную профессию.

Я учусь,  чтобы получить подарок за хорошую учебу.

Я учусь,  потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали.

Я не люблю учиться.

Я учусь, чтобы получать хорошие отметки.

Я учусь, чтобы сделать родителям приятное .

Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.

Я учусь, чтобы стать образованным человеком.

Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни.

Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу.

Я учусь, чтобы меня хвалили.

Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.

Мне не нравится учиться.

Критерии оценивания:

Обработка результатов: подсчитывается количество  баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

Интегративные шкалы:

Учебно-познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).

Социальная   – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального).

Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).

Социальная – стремление к  одобрению – суммируются баллы по шкалам  (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный)

Негативное отношение к школе – 9.

Уровни: оценивается мотивационный профиль.

0 – пик на шкале «негативное отношение к школе»,

1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение)

2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.

3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.

Познавательные универсальные учебные действия

Методика «Нахождение схем к задачам»    (по Рябинкиной)

Время проведения:  апрель

Цель:  методика позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения.

Оцениваемые УУД: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).

Возраст: ступень начального образования (7-9 лет).

Форма и ситуация оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.

Инструкция: «Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами». Предлагаются следующие задачи.

Миша сделал 6 флажков, а Коля на 3 флажка больше. Сколько флажков
сделал Коля?

На одной полке 4 книги, а на другой на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?

На одной остановке из автобуса вышло 5 человек, а на другой вышли 4
человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?

На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?

В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок. Сколько марок в двух
альбомах?

Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов
нашла Таня?

У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок
осталось у зайчика на обед? 

На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше,
чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?

У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей
поровну. Сколько тетрадей было у брата?

В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали две машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?

 

 

Коммуникативные универсальные учебные действия

Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)

Задание  «Рукавички» (Г.А. Цукерман,)

Время   проведения: сентябрь

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий  в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

 Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования,

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. 

Приложение 5.

Памятка исследователю.

1.Исследование – это поиск истины, познание неизвестного, поиск неизвестного, один из видов познавательной деятельности человека.

Проект – это всегда исследование, поиск, изучение неизвестного

Всем известно, что новые знания можно получать от других в готовом виде, а можно добывать самостоятельно.

 Для того, чтобы научиться их добывать, надо овладеть техникой исследовательского поиска. В помощники можешь взять взрослых, старшего брата, сестру, маму, папу, бабушку или дедушку. Они с удовольствием помогут тебе освоить приёмы исследовательской деятельности.                                                                                                                            

2.Начало любого исследования – это тема твоей работы. Выбрать тему несложно, если точно знаешь, что тебя интересует в данный момент.

Если не можешь сразу определить тему, задай себе следующие вопросы.

Что мне интересно больше всего?

Чем я хочу заниматься в первую очередь (математикой или поэзией, астрономией или историей, спортом, искусство, музыкой)?

Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время?

По каким учебным предметам я получаю лучшие отметки?

Что из изученного в школе хотелось бы узнать более глубоко?

Есть ли что-то такое, чем я особенно горжусь?

Фантастические – темы о несуществующих, фантастических объектах и явлениях;

Экспериментальные – темы, предполагающие проведение собственных наблюдений, опытов и экспериментов;

Теоретические – темы по изучению и обобщению сведений, фактов, материалов, содержащихся в разных книгах, фильмах и других подобных источниках.

Например: «Кто зажигает звёзды?»,  «Кто построил пирамиды?» ,                                  «Почему надуваются мыльные пузыри?».

3.Теперь надо подумать над целью и задачами твоей работы.

 Определить цель исследования– значит ответить себе и другим на вопрос о том, зачем ты его проводишь.

 Например: Узнать, что делает под водой водолаз….

                         Выяснить, почему репейник колючий…

                         Расследовать, зачем зебре полоски…

Задачи исследования уточняют цель. Цель указывает общее направление движения, а задачи описывают основные шаги

4. Гипотеза – это предположение, рассуждение, догадка, ещё не

 доказанная и не подтверждённая опытом.

Слово «гипотеза» происходит от древнегреческого hypothesis – основание, предположение, суждение, которое выдвигается для объяснения какого-либо явления.

Обычно гипотезы начинаются словами:

 Предположим…

 Допустим…

 Возможно…

 Что, если…

Тебе для решения проблемы потребуется гипотеза или даже несколько гипотез-предположений по теме твоего   исследования.

Например:

1)Тема: «Что такое хлебное дерево?

Гипотеза: Предположим, оно вырастает из сухарей…

2)Тема: «Почему самолёт оставляет в небе след?»

Гипотеза: Допустим, потому, что он разрезает небо…

Возможно, чтобы не заблудиться на обратном пути…

Что, если это послание инопланетянам….

5.Для того, чтобы составить план, надо ответить на вопрос: как мы можем узнать, что-то новое о том, что исследуем? Для этого надо определить, какими методами мы можем пользоваться, а затем выстроить их по порядку.                     

 Метод – способ, приём познания явлений окружающего мира.

6.С этого надо начинать любую исследовательскую работу.

 Задай себе вопросы:

-Что я знаю об этом?

- Какие суждения я могу высказать по этому поводу?

- Какие я могу сделать выводы и умозаключения из того, что мне уже известно о предмете моего исследования?

7.Где искать информацию?

1)Если то, что ты исследуешь, описано в известных тебе книгах, к ним надо обратиться в первую очередь. Ведь совсем не надо открывать то, что до тебя уже открыто и записано в книгах.

Начать работу нужно с энциклопедий и справочников. Информация в них выстроена по принципу: «Кратко, точно, доступно обо всём».

Конечно же, не всегда ты сможешь найти все нужное в домашней библиотеке. Поэтому посети школьную или городскую библиотеки.

2)Людей, с которыми следует побеседовать о предмете исследования, можно условно поделить на две группы: специалисты и неспециалисты.

К специалистам отнесём всех, кто профессионально занимается тем, что ты исследуешь. Неспециалистами для нас будут все остальные люди, но их тоже                                                                                          надо расспросить.  Вполне возможно, что кто-то из них  знает важное о том, что ты изучаешь.                                                                                                                                                                                                                       

3).Ты, конечно, знаешь, что фильмы бывают научные, научно-популярные, документальные, художественные. Они настоящий клад для исследователя.

Не забудь об этом источнике знаний!

4) Сегодня ни один учёный не  работает без компьютера – верного помощника современного исследователя. Это и Интернет и различная информация на компакт-дисках.

5). Интересный и доступный способ добычи новых знаний – наблюдение. Для наблюдений человек создал множество приспособлений: простые лупы, бинокли, подзорные трубы, телескопы, микроскопы, приборы ночного видения. Всё это можно использовать в исследованиях.

6) Эксперимент (от латинского слова experimentum) – проба, опыт. Это самый главный метод познания в большинстве наук. Провести эксперимент – значит выполнить какие-то действия с предметом исследования и определить, что изменилось в ходе эксперимента.

8. Результаты выполненных  проектов должны быть материальны, то есть как-либо оформлены (компьютерная презентация, видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д)

  Оформленный    проект    должен    содержать:

- Титульный лист (школа, название проекта, автор, класс, руководитель проекта, дата исполнения);  

 -Рабочие листы портфолио проектной деятельности; 

- Источники информации, в том числе библиография (в соответствии с принятыми стандартами);

- Приложения (рисунки, фотографии, карты, графики, стенограмма интервью, анкеты).

9.Отчего зависит успех?

Не ограничивай собственных исследований, дай себе волю понять реальность, которая тебя окружает.

Действуя, не бойся совершить ошибку.

Будь достаточно смел, чтобы принять решение.

Приняв решение, действуй уверенно и без сомнений.

Сосредоточься и вложи в исследование всю свою энергию и силу.

Внимательно анализируй факты и не делай поспешных выводов (они часто бывают неверными).

10. Подготовься к защите проекта. Защита проекта проходит по плану:

1) Почему избрана эта тема.

2) Какую цель преследовали.

3) Какие ставились задачи.

4) Какие гипотезы проверялись

5) Какие использовались методы и средства.

6) Каким был план .

7) Какие результаты получены.

8) Какие выводы сделаны по итогам.

 

Приложение 6.         Примерная схема изучения темы:

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 При выполнении проекта следует соблюдать последовательность действий:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 7.

 

Сравнительная диагностика сформированности УУД.

 

 

 

Приложение 8.

 1)Я участвую в проектной деятельности, потому что…

2)Чему научились в проектной деятельности?

3)При выполнении проекта самым трудным было: