Методические рекомендации к ЕГЭ

Анализ частотных ошибок, допущенных учащимися на репетиционном экзамене по русскому языку

В методическом письме проводится анализ тех заданий репетиционного экзамена, в ко­торых допущено большое количество ошибок.

Задания части А

Задание А1 проверяет знание орфоэпических норм литературного языка, в частности, правила постановки ударения в словах. Условие задания А1 требовало найти одно слово с пра­вильным ударением из четырех приведенных.

Выбор правильного орфоэпического варианта часто бывает затруднительным, так как распространенные в привычной для большинства школьников речевой среде ошибочные вари­анты часто воспринимаются экзаменуемыми как правильные, например: свеклА, жАлюзи, квАртал и др. В свою очередь, верные варианты воспринимаются экзаменуемыми как ошибоч­ные, например: освЕдомитъся, дОверху.

Данное задание выполнено очень слабо, что свидетельствует о неусвоенности орфоэпических норм учащимися, слова-дистракторы не отработаны в школе.

При подготовке к выполнению заданий ЕГЭ, связанных с определением литературного  ударения в словах, необходимо пользоваться орфоэпическим словарем. Орфоэпический минимум, подлежащий проверке на едином государственном экзамене в 2009 году, приведён в  Приложении.

Задание АЗ. При выполнении данного задания учащимся необходимо продемонстрировать знание морфологических норм литературного языка.

Частотные ошибки при выполнении этого задания:

а) с определением правильной/неправильной формы падежных окончаний существительных мужского рода в форме именительного падежа множественного числа (существительные в большинстве своем имеют в именительном падеже множественного числа окончание - ы и): заводы, кони', однако целый ряд существительных в этом случае оканчивается на ударное- а(-я): адреса, края). В наши дни рост форм на -а(-я) интенсивно продолжается. Однако употребление некоторых из них в литературной речи ненормативно, например, таких форм как шоферА, кондукторА, офицерА и др. Под влиянием современной разговорной практики учащиеся не разграничивают нормативные и ненормативные случаи, связанные

б) с определением верной формы родительного падежа множественного числа существительных мужского рода - названий некоторых национальностей, единиц измерения, овощей и  фруктов и т.д. Эти существительные могут иметь нулевые окончания: много башкир, отряд партизан, пять вольт. Нормой в падежных формах большинства иных групп существительных является окончание -ов: гектаров, рельсов, апельсинов, помидоров;

в) с определением правильной формы сложного числительного. При склонении сложных числительных каждая часть сложного числительного склоняется, как простое числительное шестидесяти, девятьюстами). Тенденция современного русского языка к несклоняемости этой группы числительных приводит к частотным речевым ошибкам, к выбору неверной фор­мы. Поэтому возникает необходимость специально отработать с учащимися склонение слож­ных числительных.        

Задание А4. Наибольшую трудность учащиеся испытывают при выполнении этого зада­ния под влиянием современной языковой среды. В разговорной речи наиболее типичны ошибки при построении простого предложения с деепричастным оборотом.

Правило употребления деепричастного оборота следующее: деепричастие, обозначаю­щее добавочное действие, и глагол-сказуемое, обозначающее основное действие, должны относиться к одному и тому же лицу или предмету, выраженному подлежащим.

Наиболее простой способ проверки правильного использования деепричастного оборота - преобразовать предложение с деепричастным оборотом в конструкцию с однородными ска­зуемыми, поскольку деепричастный оборот в предложении обозначает дополнительное дейст­вие подлежащего.

Задание А8 проверяет умение экзаменуемого определять грамматическую основу пред­ложения. Типичная формулировка задания: Какие слова являются грамматической основой в одном из предложений или в одной из частей сложного предложения?

Умение выделять грамматическую основу предложения следует признать ведущим, ба­зовым в обучении синтаксису и пунктуации. Анализ выполнения задания на определение грам­матической основы предложения в первой части экзаменационного теста позволяет сделать вы­вод о том, что выпускники испытывают затруднения при анализе предложений с составным именным сказуемым в процессе определения границ составного сказуемого; при определении подлежащего, функции которого в придаточной части сложноподчинённого предложения вы­полняют союзные слова(что, который).

Для минимизации затруднений учащихся необходимо систематизировать информацию о трудных случаях определения грамматической основы предложения, к которым можно отнести следующие: причастия и прилагательные могут входить в состав сказуемого и в полной, и в краткой форме, а местоимения, особенно притяжательные, крайне редко входят в состав ска­зуемого, так же как и слова со значением времени, места, условия, цели.

Задание А10 проверяет умение определять принадлежность слова к определенной части речи по его грамматическим признакам. Типичная формулировка задания: Укажите правиль­ную морфологическую характеристику слова (ср. языковой материал задания А10: реже - 1) краткое прилагательное в форме среднего рода; 2) прилагательное в форме сравнительной степени; 3) частица, 4) наречие в форме сравнительной степени; такие - 1) прилагательное, 2) местоимение, 3) союз, 4) причастие).                                                            

Трудность выполнения данного задания связана с грамматической омонимией частей речи (см. случай со словом реже).В подобных случаях необходима опора на контекст, только синтаксическая функция анализируемого слова в предложении поможет определить часть речи. На экзамене большое количество учеников отнесли слово такие к прилагательным. В этом слу­чае необходимо выучить наизусть весь класс местоимений, так как список их небольшой. Опо­ра на синтаксическую функцию или на форму слова в данной речевой ситуации не поможет.

Тестовые задания по орфографии отражают целый комплекс орфографических правил, изучаемых в школе. Больше всего ошибок на экзамене учащиеся сделали в заданиях А12 (правописание-Н- и -НН- в суффиксах разных частей речи), А15 (правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего  времени), А18  (слитное, дефисное, раздельное на­писание).

Тестовые задания по пунктуации проверяют знания расстановки знаков препинания в простых и сложных предложениях (А19), при обособленных членах предложения (А20), в предложениях со словами и конструкциями, грамматически не связанными с членами предло­жения (А21), в простом осложненном предложении (однородные члены предложения) (А22), в бессоюзном сложном предложении (А23), в сложноподчиненном предложении (А24), в слож­ном предложении с союзной и бессоюзной связью (А25).

Наибольшее количество ошибок учащиеся сделали в заданиях А20, А21,А25.

Как и при работе с орфографическими правилами, на этапе подготовки к экзамену важно выйти на уровень обобщения изученного ранее материала.                       

Задание 29 связано с определением типов речи: повествования, рассуждения, описания. Ошибки в выполнении этого задания показали неотработанность навыков по разграничению этих типов речи или неумение увидеть их сочетание в анализируемом отрывке.

Задание АЗО проверяет знание лексики и фразеологии, ср. типичные формулировки: Ка­кое из данных слов и сочетаний в тексте употреблено в прямом (или переносном) значении? В каком предложении используются фразеологизм?При работе с фразеологизмами затруднения возникают не только в связи с отсутствием знаний конкретных фразеологических единиц. Час­то в ответах этого задания наряду с фразеологизмами даются выражения, часто употребляемые речи или авторские метафорические высказывания. Необходимо учащимся давать тренировоч­ные упражнения, направленные на разграничения подобных случаев.

Кроме того, это задание направлено на работу с контекстом, экзаменуемый должен пока­зать владение навыками лексикологического анализа, позволяющего разграничить прямое и пе­реносное значения слова.                                                                               

Задания части В

Задание В8 - традиционно самое сложное задание экзаменационной работы по разделу «Речеведение». Экзаменуемые должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лингвостилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств, и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую пра­вильному ответу из предложенных в списке 9 терминов, называющих то или иное понятие из области стилистических ресурсов языка - источников речевой выразительности. Таким обра­зом, в задании В8 проверялось умение соотнести функции изобразительно-выразительного средства, охарактеризованные в небольшой рецензии, с термином, указанным в списке.

Причины затруднений учащихся при выполнении задания В8 становятся понятны, если проанализировать перечень терминов, использованных в контрольно-измерительных материа­лах. Следует отметить, что в школьной практике проведения анализа текста чаще всего исполь­зуются термины, обозначающие средства художественной изобразительности (эпитет, метафо­ра, сравнение, инверсия и т.п.). Экзаменуемыми практически без ошибок в тексте опознаются именно "привычные" явления: эпитеты, сравнения и сравнительные обороты, риторические во­просы и восклицания и т.п. Трудности возникают в тех случаях, когда анализируются функции вопросно-ответной формы изложения, рядов однородных членов, разговорных синтаксических конструкций, парцелляции и т.п.

Особенно много ошибочных ответов на репетиционном экзамене было в тех случаях, ко­гда в тексте-рецензии анализировались функции лексического и синтаксического повтора в ис­ходном тексте. Трудности возникли у тестируемых и при выборе средств художественной вы­разительности - олицетворения и метафоры. Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции диалектной или книжной лексики.

                                                          Задания части С

 

Значимость третьей части работы (задание С1) в структуре теста велика, так как именно это задание позволяет в достаточно полном объеме проверить и объективно оценить речевую под­готовку экзаменуемых, уровень их практической грамотности.

Выполнение задания С1 выявляет уровень коммуникативной компетентности экзаменуемых по русскому языку, что выражается           

- в умении правильно определить проблему текста;            

- позицию автора;

- предложить аргументацию собственного мнения по проблеме;

- ясно, связно, последовательно излагать свои мысли, соблюдая нормы литературного языка.

Укажем типичные ошибки при написании текста в части С.    

1.   Неудачная формулировка проблемы исходного текста.

Ученик должен знать, что проблему можно сформулировать разными способами. Она может совпадать с формулировкой основной мысли, может выражаться в форме вопроса или оформляться с использованием слова проблема,сама проблема в таком случае формулируется в фор­ме родительного падежа, например, проблема патриотизма илипроблема одиночества и др.

При работе с художественным текстом важно помнить, что речь идет не о проблемах героев, а о тех общечеловеческих проблемах, которые автор раскрывает через образы героев. Чтобы определить проблему, необходимо понять, о чем заставляет задуматься нас автор.

2. Неумение определить основную проблему текста

Для того, чтобы определить основную проблему текста, советуем формировать умение уче­ников выявлять ряд проблем текста и последовательной целенаправленной аргументации одной из них. При этом надо иметь в виду, что лучше все-таки опираться на основную про­блему текста, поскольку именно с ней связана и авторская позиция, и основное содержание исходного текста.                                                                              

3. Неудачное комментирование выделенной проблемы текста.

Обучая комментарию текста, важно помнить, что комментарий (критерий К2) - это толко­вание, разъяснение текста в аспекте выделенной проблемы, это вторичный текст, логизирован­ная модель исходного текста, объясняющая его смысл. В комментарии отражается правиль­ность и глубина понимания учеником содержания авторского текста. В комментарии должно проявиться умение выделять главное, исключать второстепенное, обобщать и выражать автор­скую мысль своими словами. Типичной ошибкой сочинений репетиционного экзамена (особен­но по тексту Д.С.Лихачева) было дословное цитирование больших фрагментов текста, ко­торое оценивалось экспертами низкими баллами.

4. Неумение соотнести проблему текста, позицию автора и собственные аргументы. Очень важно, чтобы ученик обязательно сформулировал позицию автора по выделенной проблеме: проблема и позиция автора в содержательном плане должны соотноситься друг с другом. Необходимо помнить, что правильно сформулированная позиция автора помогает точно подобрать аргументы к собственной позиции (критерий К4). Опыт проверки работ уча­щихся показывает, что собственные аргументы ученики часто подбирают, ориентируясь на дос­таточно широкое толкование проблематики, при этом не учитывают позицию автора первично­го текста. Нечеткая формулировка позиции автора первичного текста ведет к нарушению логи­ки при выборе собственных аргументов.

Типовой ошибкой проверенных сочинений является непоследовательность изложения: уча­щимся сформулирована одна проблема, а комментарий и аргументация представлены по другой проблеме. Так, например, в сочинении по тексту Б.Екимова «Говори, мама, говори...» выпуск­ником формулируется проблема мобильного телефона, а далее интерпретируется и аргументи­руется либо проблема одиночества, либо проблема взаимоотношения поколений. В тексте Д.С.Лихачева учащимися правильно определяется проблема патриотизма (она легко формули­руется, поскольку автор ставит проблему в виде риторического вопроса в начале текста), но по­следующий комментарий и собственная аргументация не соотносится с точкой зрения автора (она у Д.С.Лихачева достаточна оригинальна). Учащийся в своем последующем изложении опирается на традиционное понимание патриотизма, понимаемого как любовь к родине. Такое сочинение оценивается как «работа, в которой допущены логические ошибки, отсутствует последовательность изложения» либо как «экзаменуемый не смог, верно, сформулиро­вать проблему исходного текста».

5. Неумение подобрать убедительные аргументы.

Очень важно практически отрабатывать умение учащихся аргументировать свое мнение. Учащиеся должны понимать, что при подборе аргументов/примеров надо стремиться к единст­ву их культурно-исторического и эстетического колорита. Многим учащимся трудно подбирать аргументы именно по поставленной проблеме, поэтому методика должна учитывать более ши­рокий круг тренировочных упражнений, нежели только направленные на составление текста-рассуждения по экзаменационному заданию.                                    

Аргументы учащегося могут иметь различный характер. К ним относятся оценка и эмоцио­нальное переживание, факты из жизни, опора на художественную литературу, на научные и публицистические источники. Необходимо напомнить учащимся, что высоко оценивается (в 2 балла) поддержка своей позиции аргументом из художественной, публицистической или научной литературы.                         

При этом учащийся должен в поддержку своей позиции не просто упомянуть какое-либо произведение, но и раскрыть сущность своего аргумента, показав при этом подтверждение сво­ей позиции.

6.  Отсутствие предварительного редактирования текста.

Для более успешного создания текста после устного обсуждения необходимым этапом должен стать черновик сочинения. Письменные рабочие записи позволят зафиксировать эле­менты логико-риторического анализа (разбор информационно-логической структуры текста: стиль, тип речи, тема, тематические цепочки, основная мысль текста, основные аргументы, ил­люстративный материал и т.д.).

Часто создание текста сочинения в этом случае сводится к чистовому переписыванию рабочих записей, с проверкой работы на наличие ошибок (прежде всего орфографических и пунктуационных). Вне зоны отработки остаются такие характеристики текста как связность, последовательность изложения, точность и выразительность речи, речевая и грамматическая правильность речи. Одним из эффективных способов формирования речевой грамотности явля­ется редактирование текстов. Использование готовых клишированных конструкций при ком­ментировании проблемы текста, авторской позиции должны способствовать логичному, четко­му изложению мыслей учащегося, а не стать механическим соединением цитат текста.

В целом следует подчеркнуть, что умения, проверяемые заданием С1, формируются не только на уроках русского языка при написании сочинений, но в процессе всего школьного обучения через освоение разных видов речевой деятельности.

Приложение

                                              Орфоэпический минимум для школы

А      

агЕнт

алфавИт

аэропОрты, им.п. мн.ч.

Б

балОванный, прич.

балов Ать

балУясь

б Анты, им.п.мн.ч

бОроду, вин.п.ед.ч.

бралА

бралАсь

бухгАлтеров,/род./п мн.н

В.

вЕрба

вернА

вероисповЕдание

взялА          

взялАсь

ВКЛЮЧЁН

 ВКЛЮЧЁННЫЙ

ВКЛЮЧИМ    

ВКЛЮЧИШЬ

влилАсь

вовремя

ворвалАсь 

воспринялА'^'^3\

воссоздалА

 вручИт

Г

гналА

гналАсь

граждАнство

д

давнИшний

дефИс

диспансЕр

добелА

добралА

добралАсь

довезЁнный

гОверху

договорЁнность

дождалАсь

дозвонИтся

дозвонЯтся

дозИровать

докраснА

докумЕнт

донЕльзя

дОнизу

досУг

дОсуха

Е

еретИк

Ж

жалюзИ, ср.р.и мн.ч.

ждалА

жилОсь

3

завИдно

зАгнутый

зАгодя

закУпорив

закУпорить

зАнял

занялА

зАняло

занятА

зАнятый

заселЁн

запертА

зАтемно

звалА

звонИм

звонИт

звонИшь

значимость

знАчимый

зимОвщик

зАсветло

И

избалОванный

Иксы

импЕрский

 инстИнкт

ИСКЛЮЧИТ

Исстари

исчЕрпать

К

каталОг

квартАл

киломЕтр

клАла

клЕить

кОнусы,кОнусов

кормЯщий

корЫсть               

крАлась

крАны

красИвее

красИвейший

кремЕнь

кренИтся

кровоточАщий

кровоточИть

кУхонный

Л

лгалА

лЕкторы,

лЕкторов род.п. мн. ч.

лилА

лилАсь

ловкА

лыжнЯ

 

М

Местностей род.п  мн.ч

мозаИчный

молЯщий

мусоропровОд

Н

навЕрх

навралА

наделИт

надОлго

надорвалАсь

нажИвший

нажитА

нажИлся-убрать

назвалАсь

накренИт

налилА

налИвший

налитА

намЕрение

нанявшийся

нарвалА

нарОст  

насорИт

нАчал

 началА

нАчали             ' ••

начАв

 начАвший

начАвшись

нАчатый

ачАть

нАчатые-убрать

 нЕдруг

 недУг

 некролОг

 нЕнависть

ненадОлго

 низведЁн

 нОвости

,новостЕй

нОгтя,род.п ед.ч.

О

обеспЕчение

обзвонИт

облегчИт

облегчИть

облилАсь

обнялАсь

обогналА

ободралА

ободрИть

ободрЁнный

ободрЁн

ободренА

ободрИшься

обострЁнный

обострИть

одолжИт

озлОбить

оклЕить

окружИт

опломбировАть

опОшлят

определЁн

оптОвый

ОСВЕДОМИТЬСЯ,

ОСВЕДОМИШЬСЯ

отбылА

отдалА

отдАв

ОТКЛЮЧЁННЫЙ

откУпорил

 отозвалА

отозвалАсь

 Отрочество

п

партЕр

перезвонИт

перелилА

плодоносИть повторённый

поделЁнный

ПОДНЯВ                        

позвалА

позвонИт, позвонИшь

полилА

положИл                     

ПОЛОЖИТЬ                      

понЯв

понЯвший

пОнял,

ПОНЯЛ А                   

портфЕль        пОручни

послАла        

прибЫв

прИбыл

прибылА

прИбыло

придАное

призЫв

ПрИняЛ

прИняли

принУдить

прИнятый

приручЁнный

проживший

прозорлИва

процЕнт

Р

рвалА

С

свЁкла                

сверлИт

сверлИшь

СИрОтЫ                

   слИвовый        

снялА

снятА               

сОгнутый

создалА

созданА

сорИт

срЕдства, им. п.мн. ч.

срЕдствами

стАтуя

столЯр