Учет индивидуальных особенностей учащихся при
изучении математики.
На современном этапе
развития школы большое значение приобретает идея гуманизации образования.
Основной целью образования становится не достижение учащимся определенных
знаний, умений и навыков, а обеспечение его индивидуального развития, внимание
к его индивидуальности как неповторимому уникальному образованию; не воспитание
исполнителя, а формирование творческой личности. Гуманистическая направленность
образования подразумевает реализацию в процессе обучения субъектно-субъектных
отношений, целостного подхода к ученику как носителю физического, социального и
духовного начал.
В связи с этим возникает
необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся при обучении, в частности,
учета когнитивных стилей, которые отражают различия между людьми в характере
восприятия и переработки информации. Одним из первых шагов в этом направлении
стало усиление роли дифференциации в образовании.
Проблемы дифференциации
математического образования исследовали многие российские методисты: Глейзер
Г.Д., Гусев В.А., Смирнова И.М. и др. При этом, в основном, речь шла об
уровневой и профильной дифференциации, в качестве индивидуальных особенностей,
в основном, рассматривались возрастные особенности и особенности темперамента,
а также общие и специальные способности. Безусловно, это важные моменты,
влияющие на процесс образования. Но кроме индивидуальных особенностей,
характерных для данной группы людей (возрастной, социальной и т.д.), каждый человек
имеет свои индивидуальные психофизиологические особенности и свой субъектный
опыт. Развитие человека как личности требует обращения к его
психофизиологическим особенностям. В связи с этим становится актуальным
применение в процессе обучения психологической дифференциации.
Проблему переориентации
образования с учетом психофизиологических особенностей учащихся (в частности,
когнитивных стилей) рассматривалимногие психологи (Дж. Брунер, М.А. Холодная,
З.И. Калмыкова, Л.Ф. Обухова, И.С. Якиманская, Э.А. Голубева и др.), они
показали связь некоторых когнитивных стилей с успеваемостью по предметам
гуманитарного, естественно-математического, художественно-музыкального циклов.
В работах методиста Соболевой О.Л. была осуществлена попытка написания учебника
с учетом функциональной асимметрии мозга (ФАМ) учащихся. Но он предназначался
для обучения русскому языку в начальной школе, в то время как в области
методики обучения математике практически нет работ, описывающих способы учета
выделенных индивидуальных особенностей учащихся при построении учебного
процесса.
Ориентируясь на «среднего»
ученика, традиционная школа не предполагает акцентирование внимания на
индивидуальных особенностях школьников. В то время как, по убеждению
психологов, «таланты произрастают из индивидуальности личности, и система
воспитания «среднего ребенка» фактически ведет к стиранию индивидуальных
особенностей». Каждый человек по-своему воспринимает, перерабатывает и
интерпретирует полученную информацию, в зависимости от своих психофизиологических
особенностей и субъектного опыта. Как отметил известный отечественный психолог
В.А. Крутецкий, долгое время изучавший психологию математических способностей
школьников, «абсолютной неспособности к математике, своего рода «математической
слепоты» не существует. Каждый нормальный и здоровый школьник при правильном
обучении способен более или менее успешно овладеть школьным курсом математики,
приобрести соответствующие знания и умения». Часто плохое восприятие
школьниками учебной информации учитель оценивает как не усвоение материала. Но
это может быть связано с проявлением личностной позиции, субъектного опыта
ученика, с несоответствием стиля подачи информации с особенностями восприятия
ученика.
Не учитывая индивидуальные
особенности познавательных процессов учащихся, современная школа ориентирует
учебно-воспитательный процессов основном на учащихся с вербально-логическим
восприятием мира, с доминирующим левым полушарием. Это, в частности, связано с
тем, что еще в XIX в. английский невролог X. Джексон экспериментально доказал
доминирование левого полушария головного мозга при контроле движения руки,
речи, сознания. А правое полушарие долгое время считалось второстепенным,
субдоминантным. Переоценивая роль левого полушария и логического мышления,
школьные методики обучения тренируют и развивают, главным образом, только левое
полушарие.
Долгое время основной задачей
обучения, в частности, обучения математике, было развитие логического мышления,
развитие аналитических способностей, то есть акцентировалось внимание на
развитие функций левого полушария. И в настоящее время многие учителя, забывают
об образной составляющей мышления, считая ее не столь важной для математического
творчества .
Однако оптимальное решение
проблем возможно только при интеграции деятельности обоих полушарий головного
мозга: правое полушарие использует, главным образом,
интуитивно-пространственное образное мышление, целостные синтетические стратегии;
левое «предпочитает» аналитическую стратегию, рационально-логическое мышление.
Встречающееся не только на уроках, но и в реальных жизненных ситуациях, задачи
требуют порой как «левополушарного», так и «правополушарного» решения.
Необходимость развития образной составляющей мышления показывают результаты
психологических исследований (Ж. Адамар, В.А. Крутецкий, Ж. Пиаже, В.Л.
Деглин). Кроме того, именно активизация образных компонентов мышления является
основой творческой деятельности.
Предлагая не только знания,
умения и навыки, но и способы овладения ими, школа нередко строго определяет
«рациональные» и «не рациональные» способы. Так, например, на уроках математики
внимание учеников акцентируется на аналитическом решении, опирающемся на
логическиерассуждения. Интуитивное, образное решение считается недостаточно
строгим и недостоверным. Однако ученик при первом столкновении с задачей
некоторого типа решает ее тем способом, который кажется ему наиболее удобным,
именно этот способ для него «рациональный». Позже, в процессе обучения он
овладеет и другими способами решения, но пользоваться будет все равно наиболее
удобным для себя. Поэтому преимущественное развитие в процессе обучения
какого-либо одного вида мышления не оправданно ни с точки зрения самого
процесса овладения знаниями, ни с точки зрения развития личности вообще. А
значит при обучении математике важно развивать такую индивидуальную
особенность, как ФАМ.
Кроме ФАМ к
психофизиологическим особенностям, влияющим на процесс обучения, относятся
познавательные стили (которые включают в себя когнитивные стили и стили
кодирования информации (ведущую модальность)). В настоящее время в
психологической литературе можно встретить описание около 20 различных
когнитивных стилей , большинство из которых являются биполярными образованиями.
Неадекватное восприятие школьником учебной информации может быть связано с
несоответствием стиля подачи информации (стиля учителя, учебника)
познавательному стилю ученика, несоответствием стиля конкретного ученика стилю
большинства учащихся класса. Низкая успеваемость может быть и результатом
организации контроля без учета индивидуальности ученика. Так, «рефлексивные»
учащиеся не очень комфортно себя чувствуют в рамках ограничения времени (на
контрольных, проверочных работах). В то же время, согласно результатам
психологических исследований именно «рефлексивные» люди совершают значимые
открытия в науке.
Нередко в классе несколько
человек хорошо усваивают полученную информацию только при определенном способе
ее подачи: аудиальном, визуальном или кинестетическом. Но если учитель
переходит на другую модальность, ученику приходится транслировать информацию в
свою. Отключаясь, временно, от действительности, ученик не слышит объяснение
учителя, в результате чего у учащегося появляются пробелы в знаниях, что
выясняется чаще всего только при проверке. Следовательно, немаловажным является
внимательное отношение к ведущей модальности ученика.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.