Власова
М.В.
педагог-психолог МОУ СОШ №1
Выступление на РМО 28.10.2009г.
Конфликтологическая
компетентность как составляющая профессиональной культуры педагога.
«Подавший заявление в педагогический институт, по сути, берет на себя
обязательство стать идеалом человека хотя бы для будущих своих учеников. Для
учеников он – единственный, и они не должны страдать от того, что судьба дала
им не лучшего учителя. Учитель не имеет права быть рядовым, он – да простится
мне эта кощунственная мысль – вынужден играть роль прекрасного человека. Эта
однажды принятая на себя роль исполняется годами и постепенно перестает быть
только ролью – становится характером. Обыкновенный человек превращается в
необыкновенного – в учителя. Учителем его делает не педагогический институт, а
многолетнее общение с детьми, для которых – ежели он честен – он обязан быть
лучшим человеком на земле. Ему просто некуда деться, ему профессионально
необходимо становиться прекрасным человеком».
Симон
Соловейчик
Из
книги С. Соловейчика «Вечная радость»
Литература
- Анцупов
А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. – М.: Гуманитар. изд.
центр ВЛАДОС, 2004.
- Гришина
Н.В. Психология конфликта. – СПб., 2000.
- Педагогический
конфликт: теория и технология / Общ. ред. А.С. Гусевой. – М., 1996.
- Соловейчик
С. Вечная радость. – М.: Педагогика, 1986.
Тревожность,
раздражительность, зашкаливающая взволнованность, ощущение бессмысленности
своего дела, переживание чувства вины – все это, похоже, неизбежно сопровождает
работу учителя. «Учитель не делает карьеры. Он приходит в школу учителем, и
хоронят его в том же звании, разве что прибавляя слово «пенсионер». Он –
артист, но его слушатели и зрители не аплодируют ему. Он – скульптор, но его
труда никто не видит. Он – врач, но его пациенты редко благодарят его за
лечение и далеко не всегда хотят лечиться. Где же ему взять силы для
каждодневного вдохновения?».
Учителя – это особые люди, которые с раннего возраста большую часть своего
времени проводят в школе. Перестав быть детьми, они не входят вполне в ту
систему отношений, которая характерна для взрослых. Школа оказывается чем-то
вроде храма, живущего по своим законам.
Ребенок также почти целый день проводит вместе с этим взрослым, который в его
глазах занимает место родителей: его надо слушаться, от него может последовать
наказание или награда. Возникает риск попасть в эмоциональную зависимость.
Чтобы защититься, ребенок устанавливает дистанцию, ища в учителе недостатки или
то, что можно высмеять. Еще одно объяснение стремления «доводить» учителя – это
дефицит человеческого в отношениях: ребенка не понимают, он растерян.
Нападая на учителя, он провоцирует его персональную реакцию, хочет
почувствовать в нем личность, а взрослеющим детям необходима в качестве опоры
личность более зрелого человека.
Твердость учителя (как форма личностного ответа: без агрессии, но с уважением),
его искренность и его личность проявляются именно в эти минуты и служат ребенку
подпиткой и образцом.
Разумеется, педагогических рецептов и «волшебных» методических приемов тут
недостаточно. В своей ежедневной работе учитель остается один на один со всем,
что его тревожит. Ему необходимы знания для разрешения конфликтных ситуаций,
для поддержки учащегося в трудный возрастной период и в сложной жизненной
ситуации, с которыми сталкивается ребенок в процессе обучения.
Таким образом, речь идет о профессиональной компетентности педагога в решении
вопросов дисциплины и мотивации, а также о развитии организационной культуры
педагогических коллективов.
Среди критериев эффективной Школы всегда выступали: способность мотивировать
детей к познавательной деятельности и саморазвитию; способность
образовательного учреждения поддерживать дисциплину, не прибегая к методам
насилия, и тем самым давать детям первые жизненные навыки в условиях
демократического социума; способность создать такую корпоративную культуру, в
которой все учащиеся и родители чувствовали бы принадлежность к единой
организации, были мотивированы на взаимопомощь и кооперацию в решении проблем
класса и школы в целом.
Мотивация,
дисциплина и кооперация – три составные части корпоративной культуры, которая в
свою очередь позволяет решать три главные задачи школы:
· Воспитания,
социальной адаптации и подготовки к жизни молодого поколения учащихся;
· Привлечения
и удержания в школе хороших учителей (через систему нематериального
мотивирования);
· Собственного
развития образовательного учреждения как организации.
Основными
действующими элементами организационной структуры образовательного учреждения
являются педагоги. Каждый учитель в отдельности как уникальный педагог с
характерным для него стилем учебно-воспитательной работы и педагогический
коллектив в целом, как еще один особый участник процесса, который должен
транслировать ценности детям, должен быть мудрым и понимающим, умеющим
разобраться в любой проблеме и справиться с любой конфликтной ситуацией.
Для чего необходима профессиональная, в том числе и конфликтологическая
компетентность педагогу? Для того, чтобы быть успешным, для того, чтобы быть
здоровым как психически, так и физически. Но для этого необходимо понимать, как
сохранить здоровье, как быть успешным и какие средства необходимо использовать
для решения проблемных, а часто конфликтных ситуаций.
Так какие же знания необходимы педагогу? В первую очередь – это знание
возрастных особенностей ребенка и специфику возрастных ученических конфликтов. К
конфликтам «школьного» возраста можно отнести: конфликт «младшего школьника»,
конфликт подросткового возраста, конфликт юности.
В младшем школьном возрасте можно выделить следующие конфликты:
1. Конфликты
эмоционального неблагополучия – связаны с изменением социальной ситуации
развития, с тем, что ребенок меняет свой образ жизни и соответственно
требования взрослых к ребенку завышены.
2. Конфликты
самооценки проявляются в реактивных состояниях по поводу оценки деятельности,
которая воспринимается ребенком как самооценка.
3. Адаптационные
конфликты – связаны с изменением социального окружения.
4. Конфликты
саморегуляции.
5. Коммуникативные
конфликты, связанные с несформированностью навыков общения.
6. Конфликты детской
зависимости, которые связаны с изменением роли ближайшего окружения в жизни
ребенка.
Основные
конфликты подросткового возраста:
- Деятельностный
конфликт, приводящий подростка к поступку, на основе которого формируется
самоотношение подростка и который определяет способность к преодолению
преград. У подростка формируются внутренние критерии, имеются альтернативы
– это суть деятельностного конфликта в подростковом возрасте.
- Мотивационные
конфликты – связаны со следующими мотивами: обособление и объединение.
- Эмоциональный
конфликт – связан с накоплением эмоционального напряжения не разрешенного
ранее.
- Конфликт
отношений – связан с взаимоотношениями со сверстниками и изменением
внутрисемейных отношений, а именно формирование эго-идентичности –
ролевого смешения (по Э.Эриксону).
- Конфликт
самостоятельности и ответственности.
Конфликты
юности представлены следующими конфликтами:
- Ценностно-смысловые
конфликты
- Морально-нравственные
конфликты.
- Деятельностные
конфликты, которые связаны с профессиональным самоопределением и
формированием профессиональной идентичности.
Такая
классификация конфликтов способна помочь педагогу распознать причину «плохого»
поведения ребенка, но ему также необходимо понимание мотивов такого поведения.
Рудольф Дрейкурс выделил четыре основных мотива «плохого» поведения:
привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи. Любой мотив можно
рассмотреть по схеме, предложенной С.В. Кривцовой, выделив следующие критерии:
социальные причины, сущность поведения, «сильные стороны» поведения, реакции
учителя: эмоции и импульс, реакции ученика, способы предотвращения.
Для
удобства представим их в виде таблицы.
|
Мотивы «плохого» поведения
|
Привлечение внимания
|
Власть
|
Месть
|
Избегание неудачи
|
|
Социальные
причины
|
Эмоциональная
холодность родителей, внимание уделяется «плохому», а не хорошему поведению
|
Мода на
«сильную личность», отсутствие примеров конструктивного подчинения в
окружении ребенка
|
Рост
насилия в обществе
|
Слишком
высокие требования родителей и учителей
|
|
Сущность
поведения
|
Получать
особое внимание
|
«Ты мне
ничего не сделаешь»
|
Вредить
в ответ на обиду
|
Не буду
и пробовать, все равно не получится
|
|
«Сильные
стороны» поведения
|
Потребность
в контакте со взрослым
|
Смелость,
сопротивление влиянием
|
Способность
защищать себя от боли и обид
|
Нет
|
|
Реакции
учителя: эмоции
|
Раздражение,
негодование
|
Гнев, негодование,
может быть страх
|
Обида,
боль, опустошение в дополнение к негодованию и страху
|
Профессиональная
беспомощность
|
|
Реакции
учителя: импульс
|
Сделать
замечание
|
Прекратить
выходку с помощью физического действия
|
Немедленно
ответить силой или уйти из ситуации.
|
Оправдаться
и объяснить неудачу с помощью специалиста.
|
|
Реакции
ученика
|
Временно
прекращают
|
Прекращают
выходку, когда сами решат
|
Прекращают
выходку, когда сами решат
|
Попадают
в зависимость от учителя. Продолжают ничего не делать
|
|
Способы
предотвращения
|
Учить
детей просить внимания приемлемыми способами. Оказывать внимание за хорошее
поведение.
|
Уходить
от конфронтации. Отдавать часть своих организационных функций.
|
Строить
отношения с учеником по принципу заботы о нем.
|
Поддержка
ученика, чтобы его установка «Я не могу»: сменилась на: «Я могу».
|
Таким образом,
усвоив предложенную информацию, педагог сможет более успешно управлять собой,
находить правильный стиль в отношениях с окружающими и в решении непростых
проблем, которых так много в современной школе, а значит, сможет повысить свою
профессиональную компетентность и конфликтологическую компетентность в
частности.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.