Коммуникативно - деятельностный подход на уроках русского языка и литературы

 

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Кижингинское управление образования

МОУ «Оротская основная общеобразовательная школа

 

 

 

 

 

Коммуникативно - деятельностный подход

 на уроках русского языка и литературы

 

 

Выполнила: Цыден-Ешиева Светлана Васильевна,

учитель русского языка и литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

с. Орот. 2008-09 уч. г.

Оглавление.

 

Введение. Актуальность темы.

Основная часть.

1.     Описание научно–обоснованных ориентиров при выборе целей и содержания образовательной программы по русскому языку.

2.     Урок-коммуникация – новый тип урока.

Заключение.

Литература.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Введение

Актуальность  темы

Малокомплектная школа с. Орот, как и все маленькие сельские школы имеет свои особенности - малая накопляемость классов (4-10 чел.), отсутствие параллелей, большая нагрузка на одного ученика, ограниченность круга общения, «эмоциональная усталость ребенка» и др. - все это составляет специфику малокомплектных школ. В последнее время такие школы все чаще стали закрывать, в связи с их нерентабельностью. Предлагают также сократить продолжительность урока, объединить класс - комплекты, сократить часы на предметы и т.п. К сожалению, при этом как-то забывается о том, что в маленьких сельских школах работают и обучаются живые люди, имеющие право на хорошее и качественное образование. Есть ли тут выход? По различным направлениям идут поиски. В их основе деятельностный подход к обучению: рекомендуются разнообразные приемы и методы, «включающие» школьников в совместную работу - решение задач и заданий практического характера, разгадывание ребусов, загадок, игры, уроки-путешествия, уроки-семинары, уроки- диспуты и др.

Все эти и другие, аналогичные по направленности поиски отражают стремление исследователей как можно глубже раскрыть и всемерно использовать известные формы и способы деятельности в специфических условиях малокомплектной школы. Несомненно, практической полезности находок в этой области нельзя отрицать, однако нельзя не видеть и того, что основное противоречие - между возможностями индивидуального, фактически, обучения и его результатами в малых школах - по существу остается нерешенным. Слишком высоким, чрезмерным остается эмоциональное напряжение, формы общения ограничены, что, естественно, задерживает развитие языковой и речевой компетенции и овладение учащимися коммуникативной деятельностью.

В современной школе, к сожалению, часто отсутствует понимание реального положения вещей.

Нельзя ни отменить, ни игнорировать телевизоры, телефоны, видеосистемы, компьютеры - они избавляют растущее поколение от необходимости писать письма, читать книги. А ведь именно это- умение читать и писать - помогает человеку развивать свою речь и мышление.

Хороший учитель понимает, что современные условия жизни ребенка требуют специально организованной ситуации, порождающей мотивацию

•   к  чтению  и  письму,   без  которых  развитие  речи  и  мышление невозможно;

•   к изучению языковых средств, без которых не формируется языковая, коммуникативная и общекультурная компетенция.

 

 

 

 

 

 

Основная часть.

1. Описание научно–обоснованных ориентиров при выборе

целей и содержания образовательной программы по русскому языку

Язык по своей специфике и социальной значимости – явление уникальное: он  является средством общения и формой передачи информации, средством хранения и усвоения знаний, частью культуры народа. Владение родным языком,  умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации  являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного  мира. (Завацкая Г.С. Компетентностный подход в методике преподавания русского языка // http://www.rusnauka.com/8. NPE 2007/ Philologia/20933.doc.htm).

Именно на уроках русского языка, если руководствоваться классификацией А.В. Хуторского, происходит формирование таких базовых компетенций, как  общекультурной, информационной, коммуникативной. Формирование методологических основ в области компетентностного подхода далеко не завершено. Отсюда вытекает актуальность реализации компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы.

В настоящее время в теории и практике преподавания русского языка в школе появляются новые подходы. Одним из таких подходов является – коммуникативно–деятельностный по форме  организации, а по содержанию обучения – герменевтическим.

Понять содержание текста – главная и одновременно сложная задача, стоящая перед современным школьником. Без специального анализа  ученику чаще всего остается непонятным содержание текста, будь то параграф учебника или художественное произведение. Такой анализ особенно необходим перед литературоведческим разбором на уроках литературы, чтобы избежать произвольной трактовки произведения близкой читателю, но далекой часто от замысла автора.

 Герменевтический подход позволяет решать проблемы понимания текста. Ориентируясь в основном на толкование текста с целью понимания, герменевтическая наука изучает процессы понимания текста, описывает эффективные методы, приёмы, средства работы с образцами речи, тем самым становясь полезной и методической науке.

Текст является самой крупной единицей речи. Именно поэтому текст рассматривается и как дидактическая единица в методике преподавания русского языка.

Текст включает существующие языковые единицы, изучение которых и является целью уроков русского языка. Одновременно текст имеет ярко выраженную идею, которая раскрывается через его содержание, - а это предмет изучения на уроках литературы. Поэтому перед учителем стоит задача: интегрирования двух предметов русского языка и литературы.

В методических трудах на эту тему можно выделить такие направления;

• создание единого курса русской словесности, частично вбирающего в себя обе школьные дисциплины и осуществляющего эту интеграцию разными способами (А.И.Власенков, А.И.Горшков, А.Д.Дейкина, А.Ю.Купалова, С.И.Львова, Т.М.Пахнова и др.);

• пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых художественных произведений. (М.Л.Гаспаров, СИ. Гиндин, Л.А.Новиков, В.И.Тюпа, Н.М.Шанский и др.);

• значительное преобразование курса русского языка, предполагающее повышенное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи (Г.Г.Граник, А.К.Михальская, Б.С.Мучник, Г.Я.Солганик и др);

Уроки «Словесности» во многом решают проблему связи уроков русского языка и уроков литературы, однако растягивать учебную неделю школьников за счет введения дополнительных предметов мы не имеем права. (Особенно в малокомплектных школах, с ее большой нагрузкой на одного ученика).

Таким образом, перед нами стоит задача: как в рамках существующих программ русского языка и литературы восстановить связь между текстом художественного произведения и изучаемой системой русского языка.

Помощь в подготовке и произведении интегрированных уроков русского языка и литературы могут оказать хорошо разработанные разделы филологии и методики преподавании русского языка, а именно:

•  лингвистический анализ текста;

•  герменевтика как наука, владеющая способами понимания текста;

• психолингвистика как наука, изучившая и описавшая акт коммуникации, результатом которого является текст, а также особенности речевой деятельности автора (говорящего или художника слова); адресата (слушателя или читателя);

• методическая наука, разрабатывающая новые, актуальные для современной жизни способы формирования у школьников языковой и коммуникативной компетенции.

Если с лингвистическим анализом текста учителя знакомы, то филологическая герменевтика - пока мало изученная дисциплина, о которой известно только то, что она занимается толкованием текстов с целью углубления их понимания. Герменевтика помогает учителю организовывать более продуктивную работу с текстом: она описывает содержание и формы, интерпретации как основные средства понимания произведения.

Интерпретация текста - это высказывание участниками урока-коммуникации своих толкований, формирование понимания того, что стоит за языковыми средствами текста, восстановление авторского замысла.

Интерпретация - толкование слов (морфем), словосочетаний, предложений - как средство понимания настолько вариативна и порой непредсказуема, что, во-первых, порождает естественную речевую среду, без которой невозможно мотивированное обучение языку и речи. Во-вторых, неожиданным образом создает живую и необходимую учебную ситуацию, которая становится воспитывающей, обучающей и развивающей личность ученика на уроках родного языка.

В свою очередь, психолингвистика_изучает_виды речевой деятельности, механизмы речи и речевой ситуации (акт коммуникаций). 

В основе деятельности читателя - адресата лежат три типа понимания текста: семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее.

Вспомним уроки иностранного языка: это слово понятно, и это, а в общем смысл фразы (текста) не дается. Это - семантизирующее понимание, когда нарушается смысловое восприятие текста при усвоении языка.

Когнитивное понимание способствует образованию знания, но недостаточно для его прочного удержания в памяти. Здесь появляется дополнительная характеристика понимания - рефлексия, т.е. умение осознать собственную мыслительную деятельность. (Я понял то - то и то - то, потому что выделил главное в тексте, нашел причинно - следственные связи).

Распредмечивающее понимание характерно для читателя, который достиг определенного уровня языковой компетенции. (Я понял, что автор предлагает мне задуматься над этими проблемами.... А как бы я поступил?..).

Итак, процесс понимания характеризуется наличием рефлексии -способности сознания возвращаться к осмыслению собственных интеллектуальных операций. Рефлексия при формировании умений слушать и читать становится методом обучения. Когда слушающий обращается к говорящему с вопросом: «Правильно ли я понял, что...» и выражает свое понимание (уловленные смыслы) в высказывании, такая интерпретация текста позволяет ему проверить адекватность своего понимания. То же самое происходит при чтении (при коммуникации с автором письменного текста): соотнося смыслы, которые рождаются у нас при чтении, с лексическим, грамматическим, стилистическим значениями языковых единиц, мы страхуем себя от произвольной интерпретации далекой от авторского замысла. Тогда ребенок привыкнет строить свое мнение о тексте в соответствии с культурной традицией. Творчество - это грамотное нарушение освоенной традиции, сознательный отход от канонов в соответствии с точно определенной целью.

Таким образом, цель коммуникативно–деятельностного подхода - интеграция учебных предметов русского языка и литературы.

Задача: разработка специальных уроков, на которых в определенной последовательности рассматривается выразительные средства русского языка и реализация их в художественных произведениях и текстах других стилей речи.

Принцип: изучение языковых (фонетических, грамматических и др.) явлений на материале текстов художественных произведений.

Метод: рефлексия – способность сознания возвращаться к осмыслению собственных интеллектуальных операций.

Формировать речевую коммуникативную компетенцию школьника невозможно, если урок не дает образцов правильной и красивой речи (тексты) и не позволяет пробовать силы в собственных высказываниях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу прочитанного.) Организация нa уроке устной коммуникации с вопросами интерпретационного характера или же чтения произведений с элементами герменевтического анализа помогает развитию речевых способностей школьников и повышения уровня их языковой компетенции. Именно это принципиальное соображение вызвало к жизни новый тип урока – урок-коммуникацию, который позволяет учителю поддерживать мотивацию к изучению языковых средств.

 

2. Урок-коммуникация – новый тип урока.

Цель урока – формирование языковой, коммуникативной и литературной компетенции, а также языкового чутья, воспитание эстетического чувства языка. Овладение  школьниками способами  действия с текстом.

Содержание урока: лингвистический анализ языка текста.                                                                                                                                                                                                                              Задачи:

·          понять главную мысль, максимально близкую авторской идее;

·          восстановить конситуацию создания текста;

·          объяснить приемы и средства, с помощью которых автор достигает реализации своего замысла;

·          объяснить влияние грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание;

·          создать собственные тексты (устные и письменные), адекватные заданной речевой ситуации.

 Методы: 1. Интерпретация текста – ведущий метод;

                    2. Лингвистический анализ текста;                                                                                        

                    3. Рефлексия.

Приемы: изучение языковых явлений на материале текстов произведений.

Структура  урока-коммуникации: для интегрированных уроков русского языка и литературы предлагается специальная система упражнений. Эти упражнения распределены по трем направлениям в соответствии с типом применяемых в них умственных операций:

Аналитические – это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями, т.е. умению понимать текст, занимать позицию адресата, и стараются восстановить  коммуникативную задачу автора, его замысел (то, что на уроках литературы называется идеей произведения). С этой целью исследуются лексические, словообразовательные, синтаксические и стилистические особенности текста.

Аналитическо-синтаксические упражнения. В этом случае коммуникация усложняется количеством текстов, и ученик вступает в беседу сразу с несколькими писателями (авторами), т.к. ему предстоит в едином псевдотексте выделить различные тексты. Создать образ автора каждой части псевдотекстов помогает определение стиля каждого «голоса», звучащего в тексте, его темы и лексико-грамматических особенностей, составляющих текст отрезков.

Синтаксические упражнения – ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации. Задания таких упражнений решают проблему мотивации к сочинению учениками собственных произведений. Они помогают тренировать у школьников умение писать свои тексты. Предлагается выполнить эту сложную работу частями, поэтапно, тем самым готовиться к освоению сложного процесса написания сочинения.

Таким образом, школьник сначала разбирает текст, а затем собирает разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков. Такая работа возможна лишь после выработки умений лингвистического и герменевтического анализа текста, этому способствуют упражнения первого типа.

Чтобы работа с тестом была продуктивна, следует начинать с аналитических упражнений первого типа, после пяти упражнений можно подключать упражнения второго типа и – через некоторое время – упражнения третьего типа, а далее выполнять упражнения всех типов параллельно. Такое ступенчатое включение учеников объясняется тем, что знакомство с образцами речи (отрывками из художественных произведений)  дает ученикам представление о том, как работают средства языка, помогая понимать содержание текста. Пока школьник не научиться анализировать текст, видеть средства языка и понимать их роль, у него не будет «инструментов» для создания собственных речевых произведений. (см. приложение 1)

Ожидаемые результаты:

1.        Высокий процент успеваемости по русскому языку (см. приложение 2);

2.        Овладение лингвистической и коммуникативной компетенцией.

3.        Создание собственных речевых произведений в разных учебных областях и в жизненных ситуациях.

Механизмы реализации: введение в школьную программу нового типа урока: урока-коммуникацию, включаемого в процесс школьного обучения не вместо традиционных уроков русского языка и литературы, а вместе с ними.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Цель методической системы коммуникативно-деятельностного подхода -овладение школьниками способами действия с текстом, т.е. самостоятельно могут:

• понять главную мысль, максимально близкую авторской идее;

• восстановить конситуацию создания текста;

• объяснить приемы и средства, с помощью которых автор достигает реализации своего замысла;

• объяснить влияние грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание;

•    создать собственные тексты (устные и письменные), адекватные заданной речевой ситуации.

Коммуникативно-деятельностный подход, включающий одновременно изучение языка и литературы, обеспечивает формирование коммуникативной, языковой и лингвистической компетенцией у учащихся. Интегрированное изучение языка и литературы - это путь к постижению содержания художественного текста, как памятника культуры, приобщению к национальному духовному богатству, формированию грамотной личности. Такой подход включает учащихся в речевую деятельность, готовит их к созданию собственных текстов определенного стиля и жанра, к грамотному общению на родном языке в соответствии с ситуацией и средой.

При этом методическая позиция учителя сливается с педагогической, а технология обучения преобразуется в творческий процесс сотрудничества.

«Язык в действии - это совокупность всех человеческих способностей... Способность объясняться, способность продуцировать тексты, способность извлекать лежащий на основе текстов коммуникативный план, способность осуществлять коммуникацию.... И это далеко не все».[1]

 Современному обществу сегодня нужен не просто грамотный исполнитель, а личность, ориентированная на творческое восприятие жизни, обладающая культурой мышления, поэтому методическая система, интегрирующая обучение родному языку и литературе, формирует у учеников творческое восприятие литературы и повышает читательскую культуру.

До сравнительно недавнего времени понятие «владение языком» не было достаточно полным, ограничивалось, иногда, к сожалению, ограничивается и сегодня выявлением знания основных языковых категорий, явлений и правил, правописной грамотности учащихся. Введение в практику школы понятия компетенции даст более четкие ориентиры для разработки измерителей уровня подготовки школьников по русскому языку, в конечном счете, значительно изменит всю систему контроля, учета и оценки этого уровня. Не случайно оценка уровня владения языком включает и тесты для определения языковой лингвистической компетенции, а коммуникативная компетенция определяется при проверке уровня владения речевой деятельностью (чтением, письмом, устной монологической и диалогической речью). (см. приложение 2)

[1]

 

Литература

 

1.     Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. М., Сигнал, 1999,92 с.

2.     Антонова Е.С. Как сблизить уроки русского языка и литературы. Газета «Первое сентября»., Русский язык., №11., М., 2004г.

3.     Богин Г.Й. Типология понимания текста. /Учебное пособие. Калинин., КГУ., 1986г./

4.     Будагов Р.А. Филология и культура., М., 1980 г.

5.     Бредихина В. Грамотности нет и не будет. Почему? / «Народное образование», №4., М, 2002г./

6.     Граник Г.Г., Бондаренко СМ., Концевая Л.М. Как учить работать с книгой, М., 1996г.

7.     Завацкая Г.С. Компетентностный подход в методике преподавания русского языка // http://www.rusnauka.com/8. NPE 2007/ Philologia/20933.doc.htm

8.     Компетентностный подход к отбору содержания образования. / Под ред. И. М. Осмоловской. М., ИТИП РАО, 2007 г.

9.     Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5.

10. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л., \ 972г.

11. Львова СИ. Уроки словесности. 5-9-е классы. М.: Дрофа., 1997г.

12. Осмоловская И. Формирование  вариативной составляющей содержания образования в школе . // НО №7.2008.

13. Степанова Л.С. Лингвистический анализ стихотворного текста как основа анализа лирического произведения. Газета «Первое сентября», «Русский язык», №18, М., 2004г.

14. Селиванов В. Включенное обучение в малокомплектной школе. /«Народное образование». №7. М., «Педагогика»., 1991г./

15. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. /Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973г., 160.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1.

 

Применение методов и приемов коммуникативно-деятельностного подхода в изучении лирического произведения.

 

А.Пушкин. «На холмах Грузии...»

В 9-м классе при изучении лирики А.С.Пушкина наибольшие сложности у учеников вызывает восприятие стихотворений о любви и о природе. Нередко школьники самостоятельно могут сказать только, что это произведение посвящено теме любви, и добавить к этому два-три расхожих утверждения, вроде следующих: «Автор по-настоящему сильно любит ту, которой посвящено это стихотворение»; «В стихотворении выражено очень глубокое чувство»; «Стихотворение пронизано грустью и глубокой любовью». Именно поэтому для анализа было выбрано небольшое и чрезвычайно трудное для истолкования стихотворение А.Пушкина «На холмах Грузии...».

 

Предварительные домашние задания

1. Прочитайте стихотворение несколько раз. Подготовьтесь к

    выразительному чтению.

2. Выпишите, когда, при каких обстоятельствах написано это 

    стихотворение, кому оно посвящено. Что вы можете сказать

    об адресате этого стихотворения?

 

Стихотворение «На холмах Грузии...» написано в 1829 году, во время путешествия в Арзрум (15 мая), когда поэт оказался в местах, напомнивших ему дни его южной ссылки, поездку по побережью Черного моря вместе с Раевским. Произведение посвящено Марии Раевской, в которую Пушкин был влюблен тогда, в годы юности. Позже она вышла замуж за декабриста С.Волконского, а в 1829 году находилась вместе с мужем в Сибири, на каторге.

 

 

На холмах Грузии лежит ночная мгла;

Шумит Арагва предо мною.

Мне грустно и легко; печаль моя светла;

Печаль моя полна тобою,

Тобой, одной тобой... Унынья моего

Ничто не мучит, не тревожит,

И сердце вновь горит и любит - оттого,

Что не любить оно не может.

 

Задания к тексту

1.Сколько    предложений    в    этом    стихотворном    тексте?

   Определите, о чем они. Как соотносятся их микротемы?

 

В этом стихотворении 3 предложения:

•   первое - это описание места, где находится поэт;

•   второе - нахлынувшие воспоминания о возлюбленной;

•   третье - поэт вновь переживает чувство любви.

 

Можно сказать, что созерцание мест, в которых оказался поэт, вызывает в нем воспоминания о возлюбленной, и он вновь переживает любовь.

2.Выпишите эти предложения. Определите их грамматические

   основы, отметьте скобками части предложений, отметьте

   средства     связи     между     частями     (зеленым    обведите

   сочинительные союзы, синим схему 3-го предложения.)   

               1                                           1                                                       

[На холмах Грузии лежит ночная мгла];

2

[Шумит Арагва предо мною.]

1                      1                      2               2

[Мне грустно и легко;!; [печаль моя светла;]

      3

[Печаль моя полна тобою.

                           3               1[

Тобой, одной тобой]... [Унынья моего

 

Ничто не мучит, не тревожит].

             2                                              2

И [сердце вновь горит и любит - оттого],

    3

 (Что не любить оно не может).

 

Схема третьего предложения:

 

 

3. Почему   сначала   поэт   использует   бессоюзные   сложные предложения, а затем ~~ сложноподчиненное с подчинением? Обратите          внимание       на      распространенность нераспространенных частей  бессоюзных предложений.

Первое бессоюзное сложное предложение простой и ясной структуры в самом начале стихотворения точно передает общие приметы, как бы опознавательные знаки пейзажа. Это даже не описание природы в полном смысле слова, а именно предельно обобщенное обозначение мест, которые наблюдает поэт, а также указание на время суток: холмы Грузии, Арагва, ночная мгла.

Присутствие самого Пушкина кратко обозначено словами: Шумит Арагва предо мною.

Второе бессоюзное сложное предложение состоит из трех частей: две первые почти не распространены, потому что в них грамматические основы передают настроение поэта, уточняют характер его состояния, а второстепенные члены (дополнение мне и определение моя ) лишь указывают на того, кто испытывает это состояние. Последняя часть распространена дополнением, которая трижды повторяется: ...тобою, тобой, одной тобой...

Бессоюзные предложения позволяют кратко и очень четко и выразительно передать возникновение и развитие чувств автора: от внешних впечатлений к настроению и к воспоминаниям.

Последнее предложение (сложносочиненное с подчинением ) передает и характер чувства поэта, и его попытка разобраться в этом чувстве, осознать и проанализировать его, поэтому краткость, отрывистость конструкций сменяется более плавной, раздумчивой интонацией.

 

4. Обратите     внимание     на     знаки     препинания.      Какую

эмоциональную и смысловую роль они играют?

Точки с запятой в начале стихотворения подчеркивают отдельность, фрагментарность впечатлений в настроении поэта. Каждая часть бессоюзных предложений здесь произносится на одном дыхании, благодаря этому создаются интонации и ритм, которые будто передают дыхание самого автора.

Затем эти знаки сменяются запятыми при повторе {тобою, тобой, одной тобой), что создает замедление интонации, передавая сосредоточенность поэта на образе возлюбленной. Особенно выразительно здесь многоточие, которое показывает, что на поэта нахлынули воспоминания, но он о них умалчивает. Эту паузу тайных воспоминаний и выражает многоточие. Тире в конце третьего предложения отделяет описание чувств от той части, где осмысливается как бы внезапно, по какому-то вдохновению.

5.  Найдите в стихотворении повторы:

• синтаксический параллелизм (повторение синтаксических структур);

• лексические повторы.

Какую роль они играют?

Синтаксически параллельные части первого предложения (инверсия: сказуемое - подлежащее) создают определенную ритмичность, напевность, ощущение спокойствия. Синтаксический параллелизм во втором предложении усиливается еще и лексическим повтором: печаль моя светла; печаль моя полна тобою. Это заостряет внимание на внутреннем состоянии поэта: его печаль - это определяющее состояние чувство в тот момент, но это печаль легкая и светлая, так как она связана с прекрасными воспоминаниями о возлюбленной.

Лексический повтор тобою, тобой, одной тобой является эмоциональным и смысловым центром стихотворения, недаром этот повтор соединяет первое и второе четверостишия.

В конце чувство автора обретает конкретность, также выраженную лексическим повтором любит –любить.

 

6. Обратите внимание на рифмующиеся слова в первом четверостишии. Каково их смысловое соотношение?

Рифмы мгла - светла построены на отношениях антонимии: природа погружается в состояние покоя и сна, во мрак, в темноту - в душе поэта пробуждаются воспоминания, светлая грусть.

Рифмы мною - тобою представляют как бы смысловой стержень стихотворения, связывая автора и незримую возлюбленную.

7. В третьей строке Пушкин употребляет слова с противоположной эмоциональной окраской: грустно - легко, печаль - светла. Как называется такой прием (сочетание несочетаемого)? Какую роль он здесь играет?

Этот прием называется оксюморон. Здесь при помощи него передается особенность чувства грусти и печали ~ светлая, легкая грусть и печаль.

8. Вспомните стихотворение «К*» («Я помню чудное мгновение...», 1825). Там поэт тоже говорит о грусти. Какой эпитет сопровождает там это слово? Сравните с данным стихотворением и сделайте вывод.

 

.

Ученики вспоминают строки:

 

В томленьях грусти безнадежной,

В тревогах шумной суеты

Звучал мне долго голос нежный

И снились милые черты.

 

Здесь грусть названа безнадежной.

Следовательно, грусть может быть совершенно противоположной по оттенку: безнадежной,., тяжелой, гнетущей, наполняющей душу отчаянием и унынием, - и, напротив, светлой, легкой, окрыляющей душу надеждой.

9. С какой целью в стихотворении используются синонимы? Выпишите их. Определите их характер (лексические, контекстуальные).

Синонимы:

- грустно - печаль -унынье - это лексические синонимы, которые передают основное настроение поэта;

-  легко - не мучит - не тревожит — контекстуальные и лексические синонимы, которые уточняют характер грусти и печали, подчеркивают, что это настроение спокойное, светлое;

-   горит - любит - контекстуальные синонимы, которые выражают пробудившиеся чувства поэта.

10. Есть ли в последнем предложении слова в переносном значении? Если есть, то определите, с какой целью они употреблены.

Слово горит употреблено в переносном значении: сердце вновь горит - это метафора, передающая пылкость чувств автора.

 

11. Найдите в стихотворении двойное отрицание. Каково его значение? С какой целью оно употреблено здесь?

Двойное отрицание не любить... не может означать, что сердце обязательно должно любить, без любви нет жизни, нет смысла существования. Двойное отрицание усиливает эмоциональность стихотворения.

12. Обратите внимание на правописание отрицательного местоимения. Расскажите о правописании отрицательных и неопределенных местоимений..

Ничто - отрицательное местоимение; пишется приставка ни-, так как она безударная; местоимения с ни- пишутся слитно, если между ни- и местоимением нет предлога.

Сравните: нечто - неопределенное местоимение с приставкой не- под ударением.

Отрицательные местоимения употребляются в предложениях с отрицанием при глаголе-сказуемом для усиления этого отрицания: Унынья моего ничто не мучит, не тревожит.

13. Произведите фонетический разбор слов тревожит и может. Докажите, что Пушкин употребил здесь полную фонетическую рифму, несмотря на разницу в написании.

При фонетическом разборе ученики обнаруживают одинаковый звуковой облик конца рифмующихся слов: [Тр 'ивоът] - [можът].

 

14.     Коротко напишите, как вы понимаете это стихотворение.   

 Приводим один из полученных ответов.

Это стихотворение о любви. Пушкин, оказавшись в Грузии, вспоминает о своей давней возлюбленной, с которой встретился на Кавказе в годы южной ссылки. Глядя теперь на холмы в ночной мгле, поэт постепенно погружается в воспоминания. Они пробуждают в его душе грусть и печаль о безвозвратно ушедшем чувстве, но одновременно заставляют снова испытать любовь. Поэтому его печаль... светла и сердце вновь горит. Для Пушкина без любви нет жизни, и поэтому он всегда благодарен возлюбленной за пережитые минуты счастья и хранит воспоминания о них.

(Щагдаржапова Бэлигма, 9 класс.)

После этого ученики гораздо лучше справляются с самостоятельным анализом других стихотворений, а затем и с сочинением.

 

 

 

Приложение 2.

 

Результаты итоговой аттестации по русскому языку за основной курс Оротской основной общеобразовательной школы за 2008-2009учсбный год

 

№	Фамилия, имя	Балл	Оценка
1	Балсанов Николай	28	3
2	Гармаев Саян	23	3
3	Дамдинова Жанна	39	4
4	Калашников Алексей	19	2
5	Махабалаев Бато	23	3
6	Ринчинова Сэлмэг	44	5
7	Сультимов Баир	23	3
8	Сультимов Радна	24	3
	Средний балл	27,9	3,2
	Успеваемость %		88
	Качество знаний %		25