Коммуникативная методика
обучения английскому языку
Рассмотрим теперь собственно коммуникативную
методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном
разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных
языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций
дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что
коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к
английскому языку как к наиболее распространенному средству международного
общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном
разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению
английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся
европейских и других стран английскому языку.
В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер,
направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам
на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности
создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.
Это явилось отправным пунктом целой серии
исследований, нацеленных на раз-работку концепции, которая могла бы
сфокусировать внимание на формировании и развитии способности общаться на
иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате
сформировалась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как
специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально
предназначалось в основном все же для взрослых обучаемых, было с большим
успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных
заведениях. В 1982 году результаты проведенных исследований были изложены и
проанализированы в документе "Modern languages: 1971--81"'. Это
позволило значительно расширить возможности практического использования
разрабатываемого подхода на функциональносемантической основе и реализации
основных принципов в нескольких направлениях: в разработке новых методик и
создании новых учебных материалов, в создании комплексных технологических
систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки,
самообучения с учетом его индивидуализации (learner auto-nomy), в выработке
рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.
В последующем, в 80--90-х годах, был осуществлен
ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование
системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12:
«Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and
leaching modern languages for communication")2. Особое внимание в
интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе
теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в
Великобритании, Фран-ции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских
странах, уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и
используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным
материалам. Были определены три уровня начального (базового) овладения языком:
1) у ро в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «на пути к яз ы к у»
(waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда
западноевропейских языков были разработаны детальные требования и содержание
этих уровней. По содержанию и объему Waystage и Threshold Level соотно-сятся
как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении
материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языковым
материалом для его использования в виде речевых высказываний),
социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в
соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность
понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний
в рамках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую
«стратегическую» компетенцию (способность компенсировать вербальными и
невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную
компетенцию (степень знакомства с социально-культурным контекстом
функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к
общению с другими). В целом реализация программы "Language learning for
European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного
общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения.
Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели
планируемого (на определенный период изучения) владения иностранным языком как средством
эффективного общения.
В английском варианте обоих уровней
исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов
такие, как:
1) классифицированные ситуации общения (контакты
с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального
взаимодействия, ситуации текстовой деятельности, ситуации общения в рамках
социально-культурного контекста изучаемого языка -- речевой и со-циальный
этикет и т. п., ситуации, связанные с овладением языком учебной деятельности, ситуации
ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с
носителями изучаемого языка, предполагающие доучивание в процессе
взаимодействия с ними,-- оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);
2) функции языка и наиболее адекватные варианты
их реализации (поиск и получение информации, выражение и выяснение отношения,
выражение сомнения, удовольствия, счастья, страха и др.);
3) средства обозначения и передачи общих
значений (существования, пространства, времени, количества, качества, мышления,
отношения, указания);
4) средства передачи обособленных (specific)
значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг,
окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения,
путешествия, отношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование,
покупки, питание, обслуживание, достопри-мечательности и места посещения, язык,
погода);
5) образцы речевого взаимодействия (они касаются
наиболее часто встречаемых и используемых, как правило, фиксированных типов
взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и
получения информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и
называния времени, обсуждения и т. п.);
6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных
материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и
соответствующие их восприятию умения;
7) перечень материалов, знание которых
предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие
реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки,
формы выражения вежливости, жесты и пр.);
8) перечень умений, которыми должен владеть
обучаемый, чтобы компенсировать недостатки во владении иностранным языком (в
процессе чтения и слухового восприятия иноязычной речи, говорения и письма, в
процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке
собеседником);
9) перечень умений, необходимых изучающему
иностранный язык во всех видах речевой деятельности, в работе с различными
источниками, в самостоятельной работе и самооценке.
Наряду с вышеперечисленным в каждом из названных
уровней устанавливается степень овладения и владения усвоенным языковым и
речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия
прагматической адекватности, которая предполагает совпадение переданных и
воспринятых коммуникативных намерений партнеров по общению или смыслов их
высказываний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится
степень эффективности общения. Соответственно уровням Waystage и Threshold
Level устанавливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения
иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от
нулевого до идеального (экспертного, например) владения языком.
Для обоих уровней как моделей планируемого
владения иностранным языком определены детальные, конкретные количественные и
качественные требования к формированию произносительных и интонационных,
лексических и грамматических навыков. В соответствии с ними предусмотрены
коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystage
рассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23
группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level -- на 1800 лексических
единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены
коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие
открытых перечней при этом определяет динамику индивидуального расширения
словаря.
Определение пороговых уровней для ряда
западно-европейских языков позволило разработать краткосрочные (до двух лет)
проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных
языков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных
учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода
применительно к различным формам обучения, на теоретическое обоснование и
практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного
овладения иностранными языками. Они также предусматривают самообучение, профессионально-ориентированное
обучение, овладение языками-мигрантами, тестирование коммуникативной
компетенции, оценку и самооценку владения языка-ми, профессиональную подготовку
и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в международных проектах
Совета Европы уделяется разработке подходов, методик и условий использования
современных технологий (телекоммуникаций, спутникового телевидения,
интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных
средств).
Рассмотрим особенности методики коммуникативного
обучения в том виде, в котором она представлена в рекомендациях руководителей и
разработчиков уже упомянутой Программы Совета Европы. Такие рекомендации
обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных
языков Совета Европы в компендиуме "Communication in the modern languages
classroom".
В начале рекомендаций изложены исходные позиции
относительно целей и условий обучения в рамках конкретной реализации
коммуникативного подхода, их отличие от традиционных, стандартных.
Особое место при этом отводится требованиям к
организации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного
языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации
групповой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования
групп и пар, к способам и приемам управления учебной деятельностью в течение
учебных занятий.
Отдельный блок рекомендаций предназначен для
формирования у обучаемых умений смыслового восприятия и понимания иноязычной
речи. Здесь тщательно интерпретируются основные факторы, определяющие процессы
восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы, знание
грамматики и лексики изучаемого языка, контекст предъявления или
функционирования языкового и речевого материала. Учебно-методическое
обеспечение процессов восприятия и пони-мания иноязычного материала достигается
тремя форма-ми организации рецептивной деятельности обучаемых:
1) учебной деятельностью, предваряющей слуховое
восприятие иноязычной речи или чтение текста на иностранном языке;
2) учебной деятельностью в процессе
прослушивания или чтения текста;
3) учебной деятельностью, следующей за слуховым
восприятием или чтением.
В сравнении с нашей практикой обучения особый
интерес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия
собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых
знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой
деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых
ориентируется учителем на содержание и характеристики реально предъявляемого на
текстовом этапе образца иноязычной речи. Соответственно здесь осуществляется
сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализуются
всевозможные коммуникативные установки -- совместное обсуждение, предложение
решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооценка,
выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.
Целый блок требований предъявляется к выбору
текстов для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности.
Вместе с этим анализируются факторы, сопутствующие предъявлению текстов и
работе с ними, особо выделяются возможные и реальные трудности восприятия.
Блок рекомендаций по формированию, развитию и
совершенствованию умений слухового восприятия иноязычной речи включает
методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной
речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening
activities), послетекстовый (post-listening activi-ties).
На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются
сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала
(сообщение, повествование, описание, интервью и др.). Затем им могут быть
предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относительно восприятия
текста, сопутствующих трудностей; краткое, в виде резюме, устное изложение
текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; ключевые
слова и выражения; обсуждение темы текста; чтение резюме для последующего
использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/
краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript)
текста.
На текстовом этапе обучаемым предлагаются
следующие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из
множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные
ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, идентификация
контекста -- кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели
взаимодействия и коммуникативных намерений партнеров, выбор ключевых слов,
оценка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление
соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между
устным и письменным текстами, упорядочение в нужной последовательности в
соответствии с содержанием текста разрозненных картинок); 4) на выполнение
инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту
или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между
информацией в печатном и устном текстах, отметить на картинке или схеме
называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную
информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему
(flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с
помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как
говорящий выражает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказывание и т.
д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз,
знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчеркивание
в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого
на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств,
отношения говорящего и т. д.); 7) на завершение речевых высказываний и
заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых
высказываний, восстановление, дополнение и расширение реплик диалога,
завершение рассказа или истории, «латающее» -- patchwork -- слушание
микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений
реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецеп-тивной
достаточности. Этому соответствует и разнообраз-ная наглядность как опорный
материал в организации и управлении аудитивным процессом.
На послетекстовом этапе обучаемым предлагают
придумать заглавие к прослушанному тексту, составить новые тексты, придумать
вопросы, продолжить текст, описать или проиграть возможные в продолжение текста
события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить
свое мнение по разным поводам, описать личность действующего лица и т. д. Что
касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают
классифицировать или сгруппировать слова из текста, проанализировать и
систематизировать употребление языкового материала, отметить особенности
изложения материала.
К этому же блоку рекомендаций относится и
видеоаудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование
техники сочетания динамического изобра-жения и стоп-кадра (frame freeze) и
реконструкции видеоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов,
основанных на различных вариантах асинхронного предъявления звукового и
зрительного рядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части
далеки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки
учебно-методических возможностей использования столь современной технологии,
несомненно обладающей большим обучающим потенциалом.
В целом развитие и совершенствование умений
восприятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в
формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естественную
речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в
ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами
массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты
неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на
использовании в обучении аудированию перечисленных выше методических приемов,
учебных заданий и упражнений.
Следующий блок рекомендаций посвящен
формированию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной
задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных
текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания
читаемого в соответствии с различными целями деятельности. Дж. Шилз
подчеркивает, что самостоятельный (autonomous) чтец пользуется различными
стратегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может
переходить от просмотрового чтения к ознакомительному или к чтению с детальным
извлечением информации (и наоборот), а также может судить о степени
адекватности понимания этих целей.
Методика обучения чтению текстов разных типов
дифференцируется по трем видам учебной деятельности обучаемых: до чтения
(prereading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после
чтения (post-reading activities).
На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:
1) предварить содержание текста для чтения при
помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;
2) дать необходимую фоновую информацию;
3) упростить или сократить вариант текста;
4) переставить или перекомпоновать разрозненные
предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;
5) проанализировать аналогичный тип текста, в
котором представлены ключевые слова и выражения;
6) прослушать текст по той же теме в качестве
упреждающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же
события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего
чтения);
7)прочитать подобный текст на родном языке для
последующего сравнения с текстом на иностранном;
8) представить текст в виде систематизирующей
решетки или схемы (grid);
9) на основе уже имеющихся знаний и опыта
предпо-ложить, какая новая информация может оказаться в тексте;
10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в
основных моментах содержания предложенной темы и высказать свои суждения;
11) согласиться или не согласиться с рядом
утверждений преподавателя по теме с соответствующей аргументацией;
12) догадаться о теме и содержании текста,
используя ключевые слова и варианты темы;
13) на основе ключевых слов предварительно
составить собственный текст по теме или предполагаемую последовательность
событий в тексте, который будет дальше предложен на текстовом этапе;
14) написать рассказ (текст), основываясь на
представленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в
дальнейшем сравнить его с оригиналом.
На текстовом этапе рекомендуется использовать
следующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения,
вопросно-ответную работу, узнавание языковых единиц, приведение в соответствие
и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов
выражения, конспектирование, завершение и заполнение предложений, принятие
решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.
На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются
следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста;
соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные
интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста --
драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем;
создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его
тематическое содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать
содержание текста эпизодами из собственной жизни, а также журнальными
фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам;
написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти
синонимы и антонимы и т. д.
В блоке рекомендаций по обучению говорению
особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам (error
tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении
предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их
появления, степени отклонения от нормы и «загрязнения» речи, частоты их
повторения, характера эмоционального отношения обучаемого к форме их публичного
исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом.
Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и
подготовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной,
неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим
в зависимости от того, насколько она препятствует общению. При этом
подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует
«разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно
отстоящей коррективной работы. Устранение подобных ошибок из иноязычной речи
обучаемых должно осуществляться постепенно. Отношение учителя и обучаемого к
ошибкам должно быть позитивным и конструктивным -- ошибки вполне естественны, и
они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному
использованию в общении.
В обучении диалогической речи используются такие
методические приемы, как общение в рамках определенного контекста или
конситуации (contextualised practice), составление диалога из разрозненных
реплик (jumb-led dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue
completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на
основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам
(cued dialogues), а также письменное составление диалогов. Особое место в
обучении диалогической речи отводится использованию ролевой игры, в том числе в
форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления,
поддержания и развития межличностных отношений, а также в виде различных
игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и
картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в данной методике
уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation),
приемам дискуссионного общения, дебатированию. Предметом особого внимания
является обучение самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане
предлагается использовать интервью, технику дискуссии, технику повествования и
проектную методику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом
в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко
представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуникативной
методики.
Рекомендации для обучения письму и письменной
речи ориентированы на обучение изучающих иностранный язык целенаправленной и
осмысленной коммуникативной деятельности в письменной форме. На ранней стадии
обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания
постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой
цельные и связные тексты. Вся сложность коммуникации в письменной форме состоит
в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет возможности
тут же убедиться, насколько доступно пониманию выражение им собственных мыслей
и коммуникативных намерений. Типичной в обучении письму и письменной речи
представляется последовательность овладения ими в виде цепочки «текст --
образец -- упражнения-- творческое письмо -- обратная связь (оценка) --
исправление ошибок». Письмо и письменная речь рассматриваются как процесс, в
течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении
мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют
и исправляют собственный текст. В практическом обучении рекомендуется
использовать такие методические приемы, как составление предложений в
письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов
с применением связующих средств, составление текста по динамической таблице
(flow-chart) на основе матрицы, включающей ключевые слова, опорные фразы и т.
п.
В процессе продвижения к свободной письменной
речи используются такие приемы, как коллективное составление письма, обмен
письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее
предполагает написание письма на заданную тему или к определенной ситуа-ции от
имени какого-либо персонажа. Обучаемые знакомят класс со своими текстами, герои
которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных
объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных
бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке (chain poems) и,
наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность
обучения письму и письменной речи четко прослеживается в тенденции к
самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия
адресата.
Отдельный блок рекомендаций посвящен
формированию, развитию и совершенствованию языковой компетенции обучаемых на
основе коммуникативной компетенции. Наиболее часто в них упоминаются
коммуникативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое
направление коммуникативно- целесообразного грамматического материала в рамках
ситуации общения), включение языкового материала в реальное учебное общение в
классе, микродиалоги.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.