«Как эссе может способствовать развитию рефлексивных личностных навыков на уроках русской словесности в 7-А классе?»

Раздел 1. Обоснование выбора темы для исследования в действии

     Причины обращения к теме исследования продиктованы  личными размышлениями о себе в профессии. Каким должен быть современный учитель? Каким образом подготовить учащихся к жизни в условиях происходящих в современном мире перемен и высоких темпов развития? Каким образом учить, чтобы предметные знания способствовали развитию личности школьников, а не оставались вместительным информационным балластом? Каким должен быть результат обучения – сосуд, полный знаний, или знания, помогающие заблистать этому сосуду всеми гранями? В одной из бесед с учащимися я услышала от одиннадцатиклассницы: «Как бы мы ни были образованы, мы остаемся не подготовленными к реалиям современной жизни». Горько слышать такую безнадежность в словах молодых людей, еще горше сознавать личную ответственность за пессимизм вступающих в жизнь молодых людей.

    Конструктивистская теория в области преподавания требует от учителя сосредоточенности на личности ученика, дает ориентир на развитие личности, не только владеющей определенной суммой знаний, но и способной  к дальнейшему самосовершенствованию, саморазвитию и самореализации. Здесь на первый план выходит такое качество личности, как способность к рефлексии – осознание, рассмотрение, самоанализ; поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое мышление, свое сознание как бы “со стороны”.

    Курсы 2 уровня снабдили меня билетом до станции «Рефлексивный профессионал».  Когда стало понятно, что «истинный ключ к зрелости – и личностной, и профессиональной -  в  развитии рефлексивной способности  человека»[1], задумалась, возможно ли снабдить таким ключом моих учеников. Эти размышления привели меня к выбору направления исследования - способствовать развитию рефлексивных навыков, потому что рефлексивная способность человека  - это основной механизм его личностного развития, восхождения к самопознанию, условие успешной самореализации.    «Учитель, овладевший рефлексивной культурой, способен  развить в своих учениках способность к рефлексивному мышлению.  По словам А. А. Бизяевой, для учеников это настоящий дар,  поскольку  многие современные профессии требуют от профессионала  способность действовать в неопределенных ситуациях,  быть самодостаточным, уметь критически  анализировать стремительно меняющиеся ситуации и принимать нестандартные решения  многомерных проблем».  Рефлексивные навыки учат быть успешными в самоопределении, находить себя в профессиональной сфере и целенаправленно строить жизненные планы. 

     Итак, направление исследования выбрано, значимость для учащихся обозначена, осталось только уточнить маршрут, т. е. определиться с формой развития у учащихся рефлексивных навыков. Каким образом лучше всего работать над развитием рефлексивных навыков? В каком классе начать исследование? Ответы на эти вопросы я нашла в специфике своего предмета: ведь, как никакой другой предмет, именно уроки литературы вводят в мир человеческих отношений и нравственных ценностей, позволяют выйти за пределы определенной ситуации, дают возможность обратиться к другому опыту для становления или коррекции собственного. 

    При выборе темы исследования я опиралась на результаты  многолетних наблюдений за учащимися в процессе своей преподавательской деятельности. Мои ученики любят уроки литературы, читают художественные произведения, но испытывают затруднения в выражении собственной аргументированной позиции при выполнении письменных работ. Если на уроке учащиеся еще могут вступить в диалог, прокомментировать действия героев художественных произведений, дать оценку их поступкам, то письменные работы по литературе для них являются настоящим испытанием. Дети чувствуют «корявость» своего слога, понимают, что сочинение должно быть «гладким»,  и писаться, и читаться на одном дыхании, потому и обращаются к Интернет-ресурсам, скачивают готовые безликие сочинения и далее порочный круг повторяется… Словесник со стоном читает и проверяет, ученики же стонут в предчувствии новых письменных работ.  Конечно,  можно ссылаться на недостаточное количество  часов на развитие речи, а можно использовать эссе как  оптимальный вариант, соединяющий в себе пристальное внимание к окружающему миру, личностную оценку происходящим явлениям, способствующий более глубокому осмыслению, выражению  в свободной форме своих мыслей по анализу полученного опыта  и, как следствие, развитию письменной речи.

     В качестве объекта для наблюдения я выбрала учащихся 7-А класса. Сомнений по выбору класса не возникало, потому что, по мнению психологов,  наиболее целесообразно работать по развитию рефлексивных личностных навыков  с подростками. Подростковый возраст - время, когда закладывается фундамент будущей жизни в обществе. Для того, чтобы выстраивать отношения с другими, необходимо, прежде всего, научиться жить в мире и согласии с самим собой, что также является актуальной проблемой переходного возраста.  Именно эти причины побудили меня выбрать для исследования этот класс. 

     Настоящее исследование «Как эссе может способствовать развитию рефлексивных личностных навыков на уроках русской словесности в 7-А классе?» должно стать начальным этапом в программе развития рефлексивных навыков подростков, потому что рефлексивные личностные навыки – одна из главных составляющих среди кооперативных, интеллектуальных, коммуникативных навыков, «необходимых каждому человеку для реализации практической деятельности»[3].  

     Цель  исследования - на основе совместной деятельности и межличностного взаимодействия учителя и учащихся 7-А класса через серию последовательных уроков русской словесности проанализировать, развитию каких рефлексивных личностных навыков может способствовать эссе.

При планировании исследования были поставлены следующие задачи:

1)    определить набор личностных качеств ученика-семиклассника перед серией последовательных уроков русской словесности;

2)    на серии последовательных уроков русской словесности в 7-А классе создать образовательную среду, позволяющую запустить механизмы рефлексии;

3)    проследить динамику личностных изменений  учеников  на протяжении серии последовательных уроков через  организацию внешнего наблюдения;

4)    проследить динамику внутренних изменений по результатам эссе на проблемную тему;

5)    определить перспективы работы с учениками А, В, С.

6)    перечислить  барьеры в выполнении ИД и пути их преодоления.

Раздел 2. Отчет о внесенных в практику изменениях и использованных методах сбора данных

     В качестве методов диагностики личностных изменений семиклассников

использовалось наблюдение, анкетирование, опросник А. В. Карпова, тестирование, диагностическая  беседа, метод письменной рефлексии «Эссе».

 Для мониторинга развития рефлексивности учащихся использовался следующий диагностический материал:

1.     Опросник рефлексивности А. В. Карпова.

2.     Анкета «Мотивация и личностные качества».

3.     Тест «Конфликтная ли вы личность?»

Ожидаемые результаты этой работы для меня как учителя:

·        Возможность определения путей решения указанной проблемы.

·        Овладение новыми способами образовательной деятельности, в том числе рефлексией как важнейшим средством выявления личностного изменения и роста.

Ожидаемые результаты для учеников:

·        Потребность формирования у учащихся рефлексивной деятельности;

·        Динамика установок, намерений, убеждений, личностных смыслов;

·        Снятие психологических барьеров при написании эссе.

     Для  диагностики уровня развития рефлексивных навыков я использовала опросник рефлексивности А. В. Карпова. Методика предназначена для измерения степени развития такого свойства личности, как рефлексивность (или рефлексия). По «временному» признаку выделяют три главных вида рефлексии: ситуативную (актуальную), ретроспективную и перспективную.

Результаты диагностики

     Из 27 учащихся 7-А класса  в диагностике приняли участие 25 учащихся, 2 учащихся на момент диагностики отсутствовали по болезни.

Учащихся с высоким уровнем развития рефлексивных навыков – 2, что составляет - 8%;

Учащихся со средним уровнем развития рефлексивных навыков – 12, что составляет – 48%;

Учащихся с низким уровнем развития рефлексивных навыков – 11, что составляет – 44%.

     Применение методики "Диагностика рефлексии" показало, что для 44% семиклассников характерен низкий уровень развития рефлексии, для 48% - средний уровень и только 8% отличает высокий уровень развития рефлексивных навыков.

     Как видим из результатов диагностики, в классе сложилась неоднозначная ситуация по уровню развития рефлексивных навыков. Почти половина класса имеет низкий уровень рефлексивности. Это означает, что:

1)  чуть ли не половина класса не контролирует свое поведение в актуальной ситуации, не осмысляет ее элементы,  не анализирует  происходящее, не соотносит свои действия с ситуацией и не координирует в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Эти подростки почти не обдумывают свою текущую деятельность, а значит, не склонны к анализу в конкретных жизненных ситуациях;

2)   почти половина класса не обращается к анализу прошлой деятельности и сложившихся    событий;

3)  почти половина класса не планирует детали своего поведения, не  ориентирована на будущее.

     Для наблюдения за учениками с разным уровнем развития рефлексивных навыков были выбраны следующие учащиеся:

Ученик А: По опроснику Карпова А. В. выявлен высокий уровень рефлексивных навыков – 162 балла, что соответствует 9 стену и показывает высокий уровень развития рефлексивных навыков. Ученик А пользуется уважением среди одноклассников, но к лидерству не стремится, стараясь не обременять себя ответственностью, идет по пути наименьшего сопротивления. Учится на «хорошо» и «отлично», но особых усилий не прилагает. Задания выполняет  в срок, но поверхностно.

Ученик В: По опроснику А. В. Карпова выявлен средний уровень рефлексивных навыков -  122 балла, что соответствует 6 стену. Ученик В - творческая самодостаточная личность, точно знает, что ему нужно и находит способы для выполнения своих замыслов. Занимается в музыкальной школе вокалом, играет на кларнете, посещает шахматную секцию, увлекается плаванием.

Ученик С: По опроснику А. В. Карпова выявлен низкий уровень рефлексивных навыков - 95 баллов, что соответствует 1 стену. Ученик С  обычно пассивна, действует только по прямому указанию учителя или других членов группы, часто отвлекается, задает вопросы или произносит реплики, мешающие работе одноклассников, может отвлекаться  или отказываться от выполнения задания. Мечтает о карьере актрисы, но способов реализации замыслов назвать не может, полагается на случай.

     После определения объектов наблюдения, я провела диагностическую работу по определению личностных качеств  и школьной мотивации  учеников А, В, С на предварительном этапе перед серией последовательных уроков.

Цель первоначальной диагностики – на основании диагностики продумать организацию такой образовательной среды, которая позволила бы раскрытию сформированных личностных качеств и развитию тех качеств, которые пока еще не сформировались.

При диагностике личностных качеств и учебной мотивации выяснилось, что:

у ученика А - низкая школьная мотивация, в школу ходит без желания, может пропускать занятия, испытывает затруднения в учебной деятельности. Самым интересным предметом считает словесность, самым трудным – английский язык.

 У ученика В – хорошая школьная мотивация,  успешно справляется с учебной деятельностью. Самым интересным считает английский язык, самым ненужным – физкультуру.

У ученика  С  - негативное отношение к школе, испытывает серьезные трудности в школе: не справляется с учебной деятельностью, испытывает проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями, может проявлять агрессивные реакции, отказываться от выполнения заданий.

     Результаты теста на конфликтность показали, что для учеников А, В характерна  внутренняя конфликтность. Они испытывают склонность к самообвинению, нерешительности и неуверенности в себе, испытывают потребность в постоянной опеке. Ученик С не испытывает внутреннюю конфликтность, опеку не приемлет.

    Поставив перед собой задачу формирования у учащихся рефлексивных личностных умений с помощью эссе, я задумалась о смысле учебного процесса, о его предметном содержании. Планировала учебный процесс с учетом интеграции 7 Модулей Программы 2 уровня. При составлении ССП учитывала критерии, разработанные на курсах 2 (базового) уровня. Цели урока формулировала по СМАРТ, использовала фронтальную,  групповую, индивидуальную формы обучения.  Мое исследование базируется на модуле  «Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учащихся», во-первых, потому что тема развития рефлексивных личностных навыков является актуальной  для семиклассников, во-вторых, по мнению Флавелла и других (1995),в случае перенесения процесса обучения на осознанный уровень, мы сможем помочь детям лучше понимать собственный мыслительный процесс и помочь им контролировать или овладевать организацией собственного обучения»[2].

Использование модуля «Обучение критическому мышлению», а именно, основных характеристик критического мышления учащихся, помогли мне как учителю при реализации темы исследования, учащимся - при организации групповой работы. Так, при анализе образов Наполеона и Кутузова учащиеся использовали прием «Фишбоун».

Образ Кутузова в романе Л. Н. Толстого «Война и мир»

Образ Наполеона в романе Л. Н. Толстого «Война и мир»

     Интересным для меня оказался опыт использования приема «Тонкие и толстые вопросы». Дети сразу поняли сущность этого приема и смогли выдать настоящие шедевры. Дети отметили самый интересный «толстый» вопрос, автором которого стал Сережа Аксенов.  Его вопрос звучал так: «Что произошло бы, если на момент убийства Маттео Фальконе своего сына, рядом проезжал полицейский патруль?» Прием «Толстые и тонкие вопросы»  стимулировал учащихся к конструктивным суждениям и высказываниям, способствовал развитию креативности мышления..

Исследовательская беседа при решении проблемной задачи «Маттео Фальконе: трагический герой или жестокий убийца?»

При подведении итогов на уроках я использовала формативное оценивание. Для учащихся были подготовлены оценочные листы, в которых учениками оценивалась как своя работа, так и работа группы.

     Содержание деятельности учителя в учебном процессе также подверглось существенным изменениям. Мне предстояло не только объяснять предметный материал, но и  запускать  определённые процессы в классе, создавать и отслеживать проблемные ситуации, планировать  с каждым учащимся его деятельность в учебном процессе, организовывать обратную связь, являться организатором ситуативной и плановой (регулярной) рефлексии. Таким образом, рефлексия каждого учащегося стала необходимой составляющей процесса обучения и особым средством освоения программы, поскольку, лишь выходя в рефлексивную позицию, ребёнок может осознать, что ему недостает для успешного действования в ситуации, а чему он уже научился. Также  для успешной организации учебного процесса мне как учителю нужно  обладать техниками организации понимания и выведения в рефлексивную позицию.  Принципиально иными  стали содержание и средства контроля. На каждом уроке использовалась технологическая карта урока с набором заданий, таблицами самооценивания и взаимооценивания по критериям, вначале предложенным учителем, затем составленным самими учениками.

С  целью выявления динамики личностных качеств в качестве контрольно-измерительных материалов я использовала карту внутреннего  наблюдения за развитием рефлексивных личностных навыков по результатам  эссе на проблемную тему     Таким образом, перед проведением серии последовательных уроков для формирования рефлексивных личностных навыков я составила следующую программу действий:

1.     Сделать рефлексию одним из главных компонентов содержания обучения.

2.     Предоставлять возможность учащимся активно действовать в каждой конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия.

3.     Владеть техниками организации понимания и выведения в рефлексивную позицию.

4.     На каждом уроке использовать прием «Эссе» для наблюдения за внутренними изменениями в сознании семиклассников.

    Вносить изменения в свою практику я начала с первой минуты урока, полагая, что развитие рефлексивных навыков должно осуществляться на всех этапах урока. Для развития рефлексивных навыков по существующей классификации видов рефлексии я продумала использование приемов рефлексии на каждом этапе уроке.

     В процессе обучения весьма важно научиться получать не готовые знания, а самому находить пути решения проблемных задач. Когда ученику предлагается проблемная ситуация, а затем ее рефлексивное исследование, появляется объективно необходимый новый навык. Появление и развитие таких рефлексивных навыков как саморегуляция, самоопределение, саморазвитие и самооценочная деятельность повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека, способствует более успешному усвоению учебного материала.

В соответствии с этим тема эссе на каждом уроке была проблемной, формулировалась самими учениками, структура последовательных уроков способствовала тому.

Критериями для выявления рефлексивных личностных навыков были выбраны следующие параметры:

1)    четко сформулированное понимание проблемы;

2)    умение определять пути решения проблемы;

3)    четкая аргументация, доказывающая позицию автора;

4)    умение проводить обобщения, относящиеся к раскрываемой проблеме и делать выводы;

5)    личностная оценка рассматриваемой проблемы;

Оценивание проводила по дескрипторам: "проявляется"   +, «проявляется слабо» +-«не проявляется»-. (Приложение)

Так, на первом уроке по теме «Кутузов и Наполеон. Образ капитана Тушина в романе Л. Н. Толстого «Война и мир» дети вышли на проблемную тему «Легко ли быть «маленьким человеком?»

Ученик А пытается дать определение «маленькому человеку» («маленький человек» - это не значит маленький ростом, это значит бедный, не имеет богатства, у «маленького человека» проблемы за проблемами, и это очень

трудно…)

Ученик А высказывает свое отношение к тяжелой судьбе «маленького человека» («живут страдающей душой»), сочувствует ему, но на себя эту ситуацию не переносит.

Неясна ее позиция по отношению к «сильным мира сего», но фраза «Большой человек может решать свои проблемы запросто»» заставляет насторожиться.

Таким образом, ученик А  может определить проблему, обозначить свое отношение к ней, но собственного решения путей решения проблемных задач не предлагает.

Ученик В – логичен и последователен в своих размышлениях: сначала он дает определение «маленькому человеку».

Затем рассуждает о большой роли «маленького человека» на войне.

Далее идут рассуждения о том, что известности может добиться каждый человек, и том, как приходит известность: у кого-то с рождения, кто-то добился ее в молодости, а кого-то будут ценить после смерти.

Затем ученик В демонстрирует умение обобщать и делать выводы: подводит итоги, выражает свое собственное, глубоко индивидуальное отношение к этому важному для любого думающего человека вопросу.

Ученик С  называет проблему, предлагает свой вариант ее решения, раскрывает ее на примере («в бедной семье заболел ребенок, нет денег на лекарства», «бедные купили еды и радуются», «у богатых все есть»). Ученик С показывает узкое, бытовое осмысление понятия «маленький человек»: для нее «маленький человек» - это бедный человек.  Не поднимается до обобщения, не показывает, как этот опыт может быть связан с ней. Заключение работы говорит о попытке работы  мысли «У богатых все есть, но счастливы ли они?»

Тему эссе 2 урока предложила ученикам сама: мне хотелось, чтобы тема была неоднозначной, чтобы дети смогли раскрыть свое отношение к ней и перенести полученный опыт на себя. Поэтому формулировка темы была предложена с восклицательным и вопросительным знаками: «Мы все глядим в Наполеоны?!»

Ученик А называет проблему, но способов решения не предлагает, нет личностной оценки, не заметен процесс отражения ситуации на себя.

Позиция ученика В по этой теме отрицательная. По его мнению,  каждый может добиться известности.

Ученик В называет способы достижения известности и выдает свою оценку: «Если ты не получишь славу, хуже тебе не будет. Это ваш выбор – быть известным или быть обычным человеком». Далее идет процесс отражения проблемы на себя – «Лично мне и обычным человеком неплохо». Честная, искренняя позиция, адекватная самооценка, однако может обернуться

Ученик С испытывает затруднения при представлении собственной позиции по проблеме в устной форме, но при написании эссе показала понимание темы, дала  личностную оценку рассматриваемой проблемы. Ученик С рассуждает, что качествами, присущими Наполеону, обладали многие, но не все стали известными. Причину известности Наполеона ученик С видит в амбициозности и эгоизме («он думал, что весь мир крутится вокруг него»). Далее происходит процесс отражения  ситуации на себя. На примере рассматриваемого героя ученик С пишет о своих амбициозных планах и о путях их достижения («я хочу стать известной личностью, хочу стать актрисой, сниматься в фильмах, буду стараться, ходить на кастинги, узнавать, как другие добились этого»).

Интересно заключение, которое ученик С делает в форме вопроса: «Получается, что я тоже маленький Наполеон?»

Тема эссе 3 урока – «Цена славы и горечь познания». Эту тему учащиеся сформулировали после изучения поэмы Абая Кунанбаева «Искандер».

Ученик В свободно излагает свои рассуждения, поднимается до обобщений, дает личностную оценку, переносит полученный опыт на себя.

Структура эссе в основном выдержана, поставлена проблема, логически последовательно идут размышления о смысле жизни, цене славы, богатства, делаются выводы о бренности честолюбивых помыслов. Честно, искренне, используя сравнения («смерть как песок»), ученик В подтверждает свою личностную неамбициозную позицию: жить жизнью обычного человека («надо жить и радоваться жизни, ведь жизнь бесценна»).

Эссе 4 урока после изучения новеллы П. Мериме «Маттео Фальконе» - еще одна проблемная ситуация, на которую вышли семиклассники: «Маттео Фальконе: трагический герой или жестокий убийца?»

Ученик А отличается категоричностью, однобокостью, незрелостью  суждений («предательство можно простить», «все бы забыли об этом», «любой проступок можно простить», «нужно дать время исправиться, раскаяться»). Ученик А делает поверхностные выводы, личностная позиция не просматривается, отражения ситуации на себя не происходит.

Работа ученика В демонстрирует умение рассматривать противоположные точки зрения, приходить к решению, делать выводы, но личностная оценка в этой работе не просматривается. Таким образом ученик В демонстрирует навык проводить критический анализ проблем и разрешения конфликтов, внешних и внутренних,  хотя первоначальная диагностика показала у ученика В проблемы внутренней конфликтности, склонности к самообвинению, нерешительности и неуверенности в себе, потребности в опеке.

Позиция ученика С отличается категоричностью. Ученик С рассуждает о том, что маленький Фортунато мог вырасти и исправиться, а Маттео испугался мнения окружающих, значит, он трус и жестокий убийца. Ученик С демонстрирует свое личностное  видение проблемы, сочувствует мальчику, хотя называет его продажным. Здесь проявляется такие качества, как гуманное отношение, способность к прощению. И хотя общепринятой считается мнение о Маттео Фальконе как трагическом герое,  ученик С демонстрирует честное, эмоциональное, но нравственно незрелое суждение по теме.

Динамику развития рефлексивных личностных навыков  можно представить в таблице:

Диаграмма по результатам анализа эссе

  В результате проведенного исследования выявлены позитивные изменения, происходящие с учениками, отмечен эмоциональный подъем, связанный с необычностью интенсивной познавательной деятельности, проходящей в коллаборативной среде с использованием рефлексивных методов, осмысление личностной значимостью учебной деятельности, эмоциональная открытость, способность вступить в диалог, непредубежденность, честность, искренность,  ответственность  суждений, снятие психологических барьеров при написании эссе.

Вместе с тем эссе учащихся А, В, С продемонстрировали сильные и слабые стороны рефлексивных личностных навыков. Данные наблюдения я решила рассмотреть посредством SWOT-анализа: в чем заключаются сильные и слабые стороны, какие возможности или угрозы заключают.

Ученик А

Ученик В

Ученик С

Пути решения для ученика А

1.     Предложить ученику А выступить в роли лидера группы, проследить, чтобы не оказалась в группе с другим лидером;

2.     Предложить вести страницу журнала «Жизнь прекрасна!» о нравственных и поучительных историях (1 раз в месяц);

3.     Дать возможность проводить оценивание членов группы и групп на уроке по критериям;

4.     Выработать рекомендации классному руководителю о повышении ответственного отношения к обучению посредством использования методов оценивания для обучения.

Пути решения для ученика В

1.     Предложить вести в журнале страницу о выпускниках школы, добившихся высоких результатов в жизни.

2.     Предложить участие во внеклассном мероприятии  «Звездный час».

Пути решения для ученика С

1.     Предложить вести страницу журнала «Интересная книга» (1 раз в месяц);

2.     Дать возможность проводить оценивание членов группы и групп на уроках по критериям с целью повышения ответственного отношения к учению.

     Исследование в действии укрепило меня в мысли, насколько ученики – благодарный и чуткий народ: увидели, что учитель стремится вести уроки по-новому, потянулись к нему, продемонстрировали, все, что могут, и все так искренне, честно, по-детски доверчиво. Такая огромная ответственность – не упустить это стремление к познанию, интерес к новому. Теперь я не смогу пойти к ним с традиционным уроком, мне так важно быть свидетелем и участником личностного развития этих детей. Конечно, на все вопросы, прозвучавшие в начале отчета, я не ответила, но плюсы и минусы исследования станут моим багажом на пути к новому исследованию по формированию личностных, развитию кооперативных, интеллектуальных, коммуникативных навыков…

К числу трудностей в реализации исследования в действии отношу следующие:

1.     Овладеть новыми способами образовательной деятельности, в том числе рефлексией как важнейшим средством выявления личностного изменения и роста не всегда удается всем учащимся  в связи с отсутствием целенаправленной работы всех преподавателей: фрагментарное использование методов рефлексивного обучения не приносит желаемого результата.

2.     Формирование рефлексивных умений диктует иные программу, содержание и способы деятельности учителя, но прежде всего – иную технологию организации учебного процесса.

3.     Владение техниками выведения в рефлексию, необходимым инструментарием;

4.     Формальная организация системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся (оказание помощи учащимся, испытывающим учебные трудности личностного характера).

Пути решения:

1.     Коучинг «Рефлексивное преподавание», проведение Lesson-study, составление ССП с учетом принципов рефлексивного преподавания.

2.     Составление авторской программы спецкурса по русской словесности, основанном на принципах рефлексивного преподавания.

3.     Продолжить работу по развитию рефлексивных личностных навыков  с учащимися 7-А класса.

4.     Начать работу  над развитием рефлексивных коммуникативных навыков.

5.     Рекомендовать классным руководителям организовать систему педагогического сопровождения личностного развития учащихся (оказание помощи учащимся, испытывающим учебные трудности личностного  характера, проявляющиеся в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях, что вызывает затруднения и деформации развития личности этих учащихся).

Используемая литература

1.     Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. IIІ Республиканский семинар-совещание «Казахстанский тренер: опыт, сотрудничество и перспективы»  11-13.06.2014

2.     Руководство для учителя. Второй (основной) уровень. - АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012