Исследовательская работа по теме "Пути решения проблем неуспеваемости на уроках русского языка" (1-4 класс)

 

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 78»

г. Новосибирска

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Исследовательская работа по теме:

«Пути решения проблем неуспеваемости

на уроках русского языка»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Подготовила:

Виноградова Оксана Владимировна,

учитель начальных классов

 

 

 

 

 

 

2014 год

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………… 2

Глава 1. Психолого-педагогические основы неуспеваемости детей младшего школьного возраста

§1. Неуспеваемость как дидактическое понятие………………………………3

§2. Причины неуспеваемости и признаки отставания школьников………….7

§3. Типология неуспевающих………………………………………………….18

Глава 2. Основные пути к предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста на уроках русского языка

§1. Проблемы развития орфографической зоркости младших школьников, отстающих по русскому языку…………………………………………………32

§2. Роль дифференцированного и индивидуального подхода в обучении орфографии неуспевающих учащихся…………………………………………39

§3. Виды заданий, позволяющих преодолеть неуспеваемость……………….45

Заключение…..…………………………………………………………………51

Список использованной литературы…………………………………………..52

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

         В наши дни возрастает ответственность за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. И одной из важнейших проблем, стоящих перед современной школой является неуспеваемость.

         Эта проблема актуальна на протяжении многих десятилетий. В области педагогики и психологии ведутся широчайшие исследования неуспеваемости, которые показывают разнообразность форм ее проявления.

         Так, например, В.С. Цетлин рассмотрела проблему доступности и трудности в обучении, предложила свою систему заданий для учеников начальной школы;

         З.И. Калмыкова, Н.И. Мурачковский, Л.С. Славина представили группы учащихся и разработали индивидуальные методы работы с каждой группой учащихся;

         Н.А. Менчинская исследовала психические особенности слабоуспевающих школьников и возможности преодоления их отставания от общего развития;

         Т.А. Шиловой представлена психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении и предлагается коррекционная работа с данными учащимися.

         Преодоление неуспеваемости – важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной школы предполагает широкую пропаганду передового опыта и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.

         Не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе.

         Цель исследования – раскрыть сущность неуспеваемости младших школьников и разработать систему мер к предупреждению и преодолению ее на уроках русского языка.

         Задачи исследования:

         1. Показать важность причин неуспеваемости и признаков отставания.

         2. Опираясь на причины и признаки неуспеваемости выявить типологию неуспевающих учащихся.

         3. Раскрыть пути к преодолению и предупреждению неуспеваемости на уроках русского языка.

         Методы исследования – обобщение передового опыта, наблюдение, эксперимент, изучение продуктов деятельности учащихся.

         На уроках русского языка большое внимание уделяется проблеме предупреждения орфографических ошибок. И одной из главных причин неуспеваемости по русскому языку является отсутствие орфографической зоркости. Для того чтобы выйти из такого положения, необходимо разрабатывать методики обучения, которые позволили бы сформировать орфографическую зоркость и выработать орфографические навыки.

         Меня, как учителя, волнует эта проблема, и поэтому я попыталась раскрыть ее в своей работе.

         Гипотеза:

         1. Для успешного преодоления неуспеваемости учащихся начальных классов учителю необходимо владеть следующими умениями и навыками:

ü уметь выявлять признаки отставания;

ü знать проявления низкой обучаемости для того, чтобы успешнее влиять на формирование способности к учению;

ü учитывать, как осуществляется умственная деятельность неуспевающих школьников при изучении различных приемов;

ü учитывать особенности развития памяти, мышления учащихся и принимать меры (комплекс заданий, упражнений) помогающие их развитию;

ü учитывать особенности личности ученика в целом, при анализе причин неуспеваемости, и в связи с этим, вести направленную работу по преодолению неуспеваемости.

         2. Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена на устранение выявленных недостатков.

         Практическая значимость данной работы в том, что мной представлены некоторые приемы и методы для эффективного преодоления неуспеваемости по русскому языку.

 

Глава 1

Психолого-педагогические основы неуспеваемости

детей младшего школьного возраста

 

§1. Неуспеваемость как дидактическое понятие

 

         По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, не нуждающихся в доказательстве. Установлено, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

         В исследовании проблемы неуспеваемости, предполагающем участие многих наук, дидактика имеет особые задачи. Их нельзя свести к изучению причин неуспеваемости, которые лежат в сфере процесса обучения, и к разработке путей его совершенствования. Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработать научно обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет никакой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее преодолении направлены на главное в этом явлении.

         Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики – содержанием и процессом обучения.

         Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из таких подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения – его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. В. Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками и внешними условиями.

         Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» отвечает метод определения видов неуспеваемости.

         Определение видов неуспеваемости содержится в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

         1 – общее отставание – по многим или всем учебным предметам длительное время;

         2 – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость – по одному-трем наиболее сложным предметам;

         3 – неуспеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая.

         Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».[1]

         Исследовать неуспеваемость как явление педагогической действительности удобнее в том ее состоянии, когда она находится в процессе становления и когда различные ее элементы еще не переплелись. Бороться с неуспеваемостью в этих условиях – значит проводить профилактическую работу. Поэтому исследование, направленное на раскрытие существа неуспеваемости, более плодотворно, если оно опирается на практику предупреждения неуспеваемости.

         Основными звеньями этой деятельности являются: обнаружение признаков неуспеваемости, их анализ, выбор мер для их устранения, осуществление этих мер и оценка их эффективности. Цепь этих звеньев развертывается по ходу учебного процесса; на первое место выдвигается обнаружение признаков неуспеваемости учителем. Данная логика должна получить свое отражение в исследовании, и основным понятием здесь также становится признак неуспеваемости. Эта логика отличается от той, которая характерна для преодоления уже сложившейся неуспеваемости; там идут от результата к его причинам, двигаясь в обратном направлении по отношению к процессу формирования этого явления.

         Общность теоретической и практической работы не должна заслонить различий в их задачах. Для теории достаточно выявить элементы неуспеваемости, эти элементы и явятся признаками данного понятия.

         Осуществление же практической деятельности нуждается еще во многих других знаниях, в частности в знании способов обнаружения элементов отставания, условий, которые их вызывают, средств для их устранения.

         Само понятие признака неуспеваемости в практической и теоретической работе не тождественно. В теоретической работе признаки неуспеваемости – это элементы, в совокупности образующие ее состав, ибо речь идет о научном определении понятия. В практической работе под признаком неуспеваемости следует понимать не сам элемент неуспеваемости, а его внешнее проявление.

         Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».
         Обобщая имеющиеся данные, можно дать следующее предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения – цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года. Выделение таких отрезков носит условный характер, так как количество времени, отводимое на ту или иную часть курса, тему, определяется, как правило, эмпирически, с ориентацией на некий средний темп продвижения учащихся в овладении учебным материалом. Как бы ни были относительны границы отрезков времени, все же остается в силе тезис о том, что неуспеваемостью называют невыполнение требований, фиксируемое по истечении этих отрезков. Учителю важно учитывать успешность обучения учащихся не только по истечении, но и в ходе учебной деятельности, внутри того или иного отрезка учебного процесса. Поэтому и существует не только итоговый, но и текущий учет, и в дополнение к контролю в этих целях используется наблюдение.

         Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Отставание предстает, таким образом, одновременно и как дискретная единица, момент процесса, перерыв непрерывности, и как сам процесс в его непрерывности. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

         Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как в продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

         Неуспеваемость не только итог, она может развиваться, изменяться: усиливаться или ослабевать. Ее надо рассматривать как результат, который необходимо предотвратить.

         Трактовка неуспеваемости и отставания как разных степеней несоответствия подготовки учащихся требованиям школы в определенных временных ограничениях характерна и для педагогики бывших социалистических стран. Сходное понимание неуспеваемости можно найти и у отдельных педагогов капиталистических стран. В частности, ряд американских ученых трактовали неуспеваемость как несоответствие подготовки какой-то части детей выработанным обществом стандартам. Имеются в виду не только те стандарты, которые определяются в школьном образовании. Но и та подготовка, с которой ребенок приходит в школу.

         Дидактический анализ отставания поможет перейти с устойчивых характеристик личности школьника на более или менее преодолимые недостатки его учебной деятельности; раскрытие признаков направлены на то, чтобы получить данные для корректирования деятельности. Для оказания своевременной помощи ученику, а не на то, чтобы причислить его к той или иной категории (слабоуспевающий, отстающий).

         По мере совершенствования факторов успеваемости и повышения их согласованности вероятность отдельных моментов отставания будет уменьшаться и, в конце концов, должна исчезнуть. Пока общая задача оптимизации обучения полностью не решена, предупреждение неуспеваемости является обязательным элементом повседневной работы педагогов-практиков.

         Образование по сути своей многогранно и содержание каждого учебного предмета предъявляет к учащимся не одно, а ряд требований. Дидактический анализ предполагает определение состава этих требований, их группировку и обобщение. Это, в свою очередь, послужит основой для выделения показателей успеваемости и соответствующих им элементов неуспеваемости.

         Чтобы деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости была эффективной, важно учитывать требования, предъявляемые к учащимся самим содержанием процесса обучения, и своевременно подметить случаи невыполнения этих требований.

 

§ 2. Причины неуспеваемости и признаки отставания школьников

 

         Методология оптимизации любого процесса требует всесторонне изучать особенности системы, в которой функционирует процесс, и на этой основе конкретизировать задачи. В связи с этим при решении задачи предупреждения неуспеваемости необходимо вначале изучить причины этого явления, что, в свою очередь, предполагает обоснование определенной программы анализа этих причин, а также методов обучения.

         При обосновании программы изучения причин неуспеваемости младших школьников Бабанский Ю.К. исходил из того, что в роли этих причин могут выступать недостатки в развитии определенных внутренних или внешних компонентов реальных учебных возможностей школьников или дефекты в связях между отдельными компонентами, а также в связях между одним из компонентов и структурой в целом.[2]

         Из многообразных связей, которые здесь имеют место, особое значение будут иметь причинно-следственные связи.

         Причинность – это генетическая связь явлений, в которых одно явление, называемое причиной, при наличии определенных условий необходимо производит, порождает, вызывает к жизни другое явление, называемое следствием. Связь между причиной и следствием имеет внутренний закономерный характер. Порождаемое причиной, следствие не остается безучастным к своей причине, а оказывает на нее обратное воздействие. Одно и то же явление в одной связи может быть причиной, а в другом – следствием.

         Говоря о причинах того или иного события или явления, необходимо отождествлять их с условиями, в которых оно протекает. Например, учебная деятельность любого школьника протекает в определенных бытовых условиях, которые являются в большей или меньшей мере благоприятными. Однако наличие менее благоприятных условий далеко не всегда сопровождаются неуспеваемостью школьников. В этих случаях бытовые факторы не выступают в роли причины неуспеваемости.

         Условия, не являясь сами по себе причинами событий (изменения явлений, вещей и пр.) в то же время усиливают или ослабляют действие причин, выдвигая одну из них на роль доминирующей.

         Существенное же изменение условий ведет к изменению результативности и ритма функционирования системы, характера различных связей между подсистемами и прочего, то есть меняющиеся условия (под влиянием какой-то причины) сами порождают причины, вызывающие изменение событий. Ухудшение по какой-либо причине семейно-бытовых условий ведет к отрицательному влиянию их на учение школьника, которое вызывает к жизни (производит) явление неуспеваемости. Именно отрицательное влияние семьи, а не просто семейно-бытовые условия в данном случае и выступают в роли причины неуспеваемости.

         Чтобы не упустить из виду эту сложную связь условий и причин, порождающих неуспеваемость, необходимо всесторонне анализировать причины, причем как внешнего, так и внутреннего по отношению к ученику плана.

         При разработке мер по совершенствованию, процесса обучения необходимо не только нейтрализовать, устранить действие актуальной доминирующей причины неуспеваемости, но и одновременно обеспечить самые благоприятные условия для успешной учебной деятельности школьников.

         В.И. Ленин писал о том, что «действительное познание причины есть углубление познания от внешности явлений к субстанции». В связи с этим задача научного анализа причин состоит в том, чтобы за множеством явлений и черт действительности отыскать именно сущность – внутренние, глубинные процессы, лежащие в их основе, выявить главные их причины. Отыскание главной причины дает возможность правильно понять происхождение того или иного явления, его место в ряду других.

         Исходя из этого, одним из важнейших методологических положение, на которые следует опираться в анализе причин неуспеваемости, будет дифференциация причин на доминирующие и сопутствующие, причины первого и второго порядка.

         Следующим принципиальным положением методологии анализа причин неуспеваемости является необходимость всестороннего, комплексного подхода к решению этой проблемы, при котором бы охватывались одновременно особенности личности и внешних влияний на нее, а само явление изучалось с позиций комплекса наук, имеющих отношение к рассматриваемой проблеме, то есть с позиции не только педагогики, но и психологии, и физиологии, и социологии.

         Важным положением методологии анализа причин неуспеваемости является динамический подход к этому явлению, рассмотрение его типичных причин не в застывшей раз и навсегда форме, а в движении, изменении под влиянием многообразных обстоятельств.

         На первом, самом общем уровне причины неуспеваемости можно классифицировать как причины внутреннего по отношению к ученику плана, то есть причины, связанные с дефектами компонентов внутренней основы реальных учебных  возможностей или связи между ними, а также как причины внешнего к ученику плана, которые соответственно вызываются недостатками внешних условий и воздействий, опосредуемых учеником.

         В том случае, когда причины неуспеваемости кроются одновременно и в дефектах и внутренних и внешних компонентов реальных учебных возможностей, а также во взаимосвязи между ними, можно говорить о действии причин комплексного характера.

         В свою очередь, внутренние, внешние и комплексные причины могут быть дифференцированы на составляющие их виды. Так, причины внутреннего по отношению к ученику плана, исходя из предложенного выше состава реальных учебных возможностей, могут быть дифференцированы на причины, вызываемые:

§  проблемами в развитии мышления и других свойств и качеств интеллекта школьников;

§  проблемами в знаниях, умениях и навыках по отдельным предметам;

§  недостаточной сформированностью общих умений и навыков учебного труда;

§  недостатками физического развития, влияющими на учебную работоспособность;

§  отрицательным отношением к учению;

§  недостатками воспитанности школьника.

         К внутренним по отношению к ученику причинам неуспеваемости относятся и причины, вызываемые нарушением взаимосвязей между отдельными компонентами внутренней основы реальных учебных возможностей, а также между элементами, составляющими каждый из ее компонентов. Например, это может быть несоответствие между работоспособностью и избираемым учеником темпом деятельности, рассогласование между процессами запоминания материала и его осмысления, несоответствия между отношением к должному и интересному, рассогласование между пониманием общественной и личной значимости учения и прочее.

         Причины внешнего по отношению к ученику плана опять-таки вытекают из анализа, охарактеризованного выше состава внешней стороны реальных учебных возможностей, и сводятся к недостаткам в развитии или функционировании таких компонентов, как педагогические воздействия и влияния школьной среды, опосредуемой учеником. Причины, обусловленные недостатками в деятельности учителей, в свою очередь, подразделяются на недостатки дидактических воздействий, включая недостатки учебно-методической и материальной обеспеченности педагогического процесса, то есть недостатки учебных планов, программ, учебников, учебных пособий, отсутствие лабораторного оборудования, технических средств обучения, несоблюдение норм школьной гигиены и прочего, а также недостатки воспитательных воздействий учителей, коллектива, учащихся и других.

         Причины, определяемые недостатками внешкольных влияний, вызываются недостаточным влиянием семьи, сверстников по месту жительства, культурно-производственного отношения и другого. В роли причин неуспеваемости внешнего плана выступает и отсутствие должных связей в действиях педагогов и родителей, направленных на решение одной и той же задачи. Конкретным проявлением дефектов связей между внешней и внутренней основами реальных учебных возможностей являются нарушения единства процессов обучения и учения, обучения и развития, воспитания и развития, обучения и воспитания, которые довольно часто выступают в роли существенных причин неуспеваемости школьников.

         Перечисленные возможные причины отставания не равноценны по своей весомости и универсальности. Некоторые из этих причин чаще всего являются следствием других причин. Поэтому представляется рациональным причины неуспеваемости классифицировать на причины первого и второго порядка.

         К группе объективных причин первого порядка относятся:

- недостатки учебно-воспитательных воздействий школы;

- недостатки внешкольных влияний;

- анатомо-физиологические особенности школьника;

- низкий уровень умственных задатков.

         Все эти первопричины могут самым различным образом сочетаться, выступать в комплексе.

         Следствиями причины первого порядка являются причины второго порядка, также снижающие эффективность учения школьника. К ним относятся приобретенные под влиянием первопричин недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности к учебе (большие пробелы в фактических знаниях и умениях, слабое развитие навыков учебного труда и другое).

         Подобная классификация причин ориентирует педагогов на необходимость не смешивать следствия и причины отставания, а обнаруживая причины второго порядка, не останавливаться на этом и продолжать анализ явлений, пытаясь выявить их корни – причины первого порядка.

         При анализе причин неуспеваемости исследователь сразу же сталкивается с явлением комплексного характера их, с взаимосвязью и взаимозависимостью причин, с системным характером их проявления и прочее. Поэтому при анализе причин следует вести речь о системе причин, выделяя среди них доминирующую, наиболее сильнее влияющую причину именно в данный момент (а не вообще), действие которой снижает компенсаторные возможности других качеств личности. В операции выделения доминирующей причины заключен важный смысл – одно из условий практического целостного подхода к изучению школьника. Выделить доминирующую в данный момент причину можно при условии изучения всего комплекса причин, на основе сравнения возможности влияния каждой из этих причин, то есть на основе всестороннего комплексного изучения личности и внешних влияний на нее.

         Такой подход отвечает требованиям методологии философского изучения причинности, где принято различать главные и второстепенные причины явления. Осуществляется это путем сравнения степени влияния определенных факторов и постепенного исключения из анализа менее влияющих. Так, с помощью родителей и врача можно довольно быстро и объективно оценить, является ли причиной неуспеваемости физическое развитие, состояние здоровья, большая утомляемость и другие биологические особенности школьника. Столь же доступны для эмпирической диагностики и влияния семьи, сверстников, микросреды школьников. Сравнительно легко выявляется и такая доминирующая причина неуспеваемости, как слабая морально-волевая воспитанность школьника. Таким образом, круг причин, подлежащих анализу, суживается. Коль установлено, что биологические факторы, влияние микросреды и морально-волевые факторы не проявляют в данном случае ярко выраженного отрицательного характера на учение, то теперь необходимо сравнить степень влияния таких факторов, как слабое интеллектуальное развитие, низкий уровень навыков учебного труда и пробелы в знаниях. Дифференциация этой группы причин, как показывает опыт, более затруднительна, так как они весьма близки по характеру своего действия и выступают в непосредственной причинно-следственной взаимосвязи. Поэтому надо указать на специфичность ситуаций, при которых в роли доминирующих причин выступают пробелы в знаниях ранее пройденного материала. Пробелы в знаниях имеются у всех неуспевающих школьников и обычно выступают в роли сопутствующих причин, углубляющих их отставание в учении. Однако они выполняют роль доминирующей причины неуспеваемости тогда, когда другие причины стали действовать менее сильно.

         Точно также отрицательное отношение к учению выступает в качестве доминирующей причины неуспеваемости лишь на определенном этапе отставания в учении. Вот почему вначале надо убедиться в том, что ученик может, но не хочет настойчиво учиться, преодолевать неизбежные трудности в учебе. В этом случае он не выполняет посильных для него требований учителя, бывает недисциплинированным или, наоборот, при внешней дисциплинированности на самом деле не усваивает учебного материала, проявляет мнимое внимание и прочее. Приведенные выше обоснования случаев, при которых ученики относились к группам неуспевающих в основном из-за пробелов в знаниях или из-за отрицательного отношения к учению, могут объяснить тот факт, что число неуспевающих по этим причинам школьников является сравнительно небольшим, хотя в учительском обиходе принято считать, что чуть ли не большинство учеников не успевают именно по этим причинам. Вот почему следует различать ситуации, когда эти причины доминируют и когда они сопутствуют доминирующей причине неуспеваемости, что встречается действительно часто.

         Особенно сложно дифференцировать такие причины неуспеваемости, как слабое развитие мышления и большие пробелы в навыках учебного труда. Дело в том, что успешность овладения навыками учебного труда сама зависит от уровня общего развития школьника. Отсюда чрезвычайно важно осознать специфику навыков и умений учебного труда по сравнению с особенностями интеллектуальной деятельности школьников.

         Практика показывает, что надо вначале осуществить диагностику навыков рациональной организации учебного труда, предпринять энергичные меры по устранению обнаруженных пробелов, и лишь затем останавливаться на специальной проверке истинности предположения о доминирующей роли слабого интеллектуального развития.

         Направляя анализ на выделение доминирующей причины неуспеваемости, мы тем самым ориентируем его на комплексный, целостный подход к изучению причин неуспеваемости школьника. Ведь выделение главного невозможно без сопоставления всех возможных факторов, без построения цепи взаимосвязанных причин, одна из которых играет роль доминирующей, а другие выполняют функции сопутствующих причин. Выделение доминанты среди причин позволяет сделать более концентрированным и направленным выбор средств для преодоления неуспеваемости школьника, позволяет добиться большего эффекта за меньшее время или за то же время, но меньшими усилиями, то есть делает педагогические воздействия оптимальными для данных условий.

         А.М. Гельмонт выделяет следующие причины неуспеваемости:

ü причины общего отставания (по многим предметам): неподготовленность учащегося к данному классу; глубокие пробелы в знаниях; болезнь или слабое здоровье; неблагоприятные бытовые условия; нерадивость, неусидчивость и неорганизованность в учении; недостаточный уровень общего развития.

ü причины частичной, но относительно стойкой неуспеваемости: недостатки преподавания данного предмета; недоработка по данному предмету в предшествующих классах; недооценка или порой переоценка учащимися изучения данного предмета (причины психологического порядка).

ü причины эпизодической неуспеваемости: спорадические недочеты в работе учителя; допущение промахов в отношении предупреждения неуспеваемости слабых и недостаточно прилежных учащихся; неровности и перебои в работе ученика.

         Л.С. Славина в основу классификации причин неуспеваемости школьников кладет психологический аспект. Она утверждает, что неуспеваемость учащихся вызывается одной из следующих причин:

1)    неправильным отношением к учению;

2)    трудностями усвоения учебного материала, связанными с тем, что обычно называют отсутствием способностей;

3)    неправильно сформировавшимися навыками и способами учебной работы;

4)    неумением трудиться;

5)    отсутствием познавательных и учебных интересов.

         Л.С. Славина приходит к выводу, что в практике школы почти не встречаются случаи, когда нельзя было бы преодолеть эти отрицательные явления.

         В описанную классификацию неуспевающих школьников Л.С. Славина не включает тех из них, неуспеваемость которых образовалась вследствие пропуска занятий из-за болезни, по семейным обстоятельствам, «либо еще по какой-нибудь причине».[3] Автор не останавливается на тех неуспевающих учащихся, которых обыкновенно называют педагогически запущенными, и анализирует лишь случаи, имеющие психологические причины.

         Причины неуспеваемости целесообразно классифицировать по продолжительности их действия на причины кратковременного и длительного действия. По «диапазону» действия их условно можно разделить на причины с узким одно предметным диапазоном действия, с широким диапазоном действия в пределах одного цикла (профиля) предметов, с глобальным диапазоном действия, то есть по ряду циклов (профилей) учебных предметов.

         Без знания таких причин неуспеваемости, без изучения своеобразного поля причин, актуальных для данного периода, для данного коллектива, было бы практически невозможным общее совершенствование учебно-воспитательного процесса.

         Единство общего и индивидуального подхода при анализе причин неуспеваемости сделает такой анализ практически актуальным и реально действенным.

         Многообразие конкретных причин неуспеваемости вызывает различные виды неуспеваемости. Так, существуют причины кратковременной и длительной неуспеваемости. Данные наблюдений позволяют охарактеризовать определенные стадии нарастания неуспеваемости:

         первая стадия – кратковременная, эпизодическая неуспеваемость, устраняемая в ходе уроков;

         вторая стадия – кратковременная четвертная неуспеваемость, устраняемая в очередной четверти;

         третья стадия – устойчивая неуспеваемость в течение двух и более четвертей, но устраняемая в течение учебного года или летних занятий;

         четвертая стадия – устойчивая неуспеваемость в течение всего учебного года, требующая повторного обучения в том же классе.

         Порой различают также и причины разной силы действия. Слабодействующие причины вызывают неглубокое отставание в учении, сильнодействующие – глубокое отставание.

         Существуют и некоторые специфические причины, вызывающие отставание в теоретической, практической или экспериментальной подготовке.

         Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения. Необходимо представить развертывание всех микропроцессов, определить, какие требования предъявляются к учащимся внутри каждого законченного цикла процесса обучения. Иными словами, для выявления признаков отставания следует выяснить, каковы требования учебного процесса.

         Существенным элементом микропроцесса «формирование знаний» в наших предметах является усвоение понятий в системах. Известно, что усвоение понятия, то есть полное овладение системой его признаков и его связей с другими понятиями, представляет собой длительный путь обобщения и конкретизации, анализа и синтеза, индукции и дедукции, классификации и систематизации. Современной психологией убедительно доказано, что усвоение понятий происходит в ходе оперирования их признаками.

         В качестве признаков отставания может быть использовано не только то, что сигнализирует о продукте деятельности ученика, но и то, что указывает на саму деятельность, составляет результат отдельного звена этой деятельности. Признаки, непосредственно сигнализирующие о наличии отставания, В.С. Цетлин считает прямыми. Другие признаки являются косвенными: они указывают на возможность, вероятность появления отставания.

         Хотя в системе признаки отставания не разработаны, некоторые нарушения обычного хода учебного процесса используются в практике в качестве сигналов отставания и они так или иначе описаны в педагогической литературе. Признаками отставания считается неумение повторить объяснение, данное учителем, ответить на вопрос по ходу объяснения. Многие преподаватели учитывают также и то, как учащиеся рассуждают при выполнении упражнений, решении задач.

         Способы обнаружения отставания оцениваются с учетом их соответствия задачам учебно-воспитательного процесса и их трудоемкости.

Эффективность мер преодоления отставания должна фиксироваться на основании исчезновения у учащихся ранее отмеченных признаков.

         Рассмотрим признаки отставания прямые и косвенные.

         При решении задач по математике и проблемных задач по языку, неправильное решение или отсутствие решения сигнализирует о том, что учащийся не может сделать опосредованного вывода, комбинировать знания и умения, что знания его не находятся на том уровне, который позволил бы использовать их в новой ситуации. Этот признак выступает в качестве прямого. Решение задачи с выполнением опосредованных выводов может быть предложено учащемуся и в другой форме, а именно как понимание текста. Если текст содержит такие логические разрывы, которые требуют опосредованных выводов, опирающихся на ранее усвоенные знания, то эта ситуация сходна с ситуацией решения задачи в указанном смысле. В данном случае, признак нельзя считать прямым, потому что понимание текста еще должно быть установлено тем или иным способом.

         Еще одним косвенным признаком, указывающим на вероятность отставания по опыту творческой деятельности, является неумение учащихся увидеть проблемность задачи или саму задачу, понять недостаточность данных, имеющихся в ее условии, осознать необходимость поиска с привлечением различных знаний. Именно это непонимание ведет к тому, что ученик подменяет новую задачу такой, которую он уже решал, пытается решить ее по образцу. Ученик охотно задает учителю вопросы практического характера.

         Если работа на уроке построена таким образом, что учащиеся вынуждены самостоятельно решать задачи, то вопросы по существу изучаемого становятся необходимостью и отсутствие их можно считать признаком отставания. Что касается чтения научно-популярной литературы, то признаком отставания следует считать отсутствие каких-либо попыток использовать дополнительные к учебнику источники. Обнаруживается это тогда, когда учитель рекомендует или предлагает учащимся книгу для чтения, а так же в тех случаях, когда он задает им соответствующие вопросы, беседует с ними о подобной литературе. Отсутствие стремления совершенствовать умения и навыки также проявляется в небрежности при выполнении письменных и графических работ, в том, что ученик не использует известные ему способы самопроверки.

         Большое внимание уделено признакам отрицательного отношения учащихся к трудностям творческой деятельности. Признаками отставания в данном случае является как бы «отключенность» ученика: не поднимает руку, не вызывается по своей инициативе отвечать на вопросы учителя, уточнять или дополнять ответы своих товарищей (присутствуя на уроке, он не участвует в нем).

         Анализ наблюдений привел к выводу, что показательными для отношения к трудностям творческой деятельности являются отвлечения в определенные моменты урока. Отвлечение и пассивность в те моменты урока, когда необходима напряженная мыслительная работа, мобилизация знаний, поиск решения – сигналы отставания в мотивационной стороне творческой деятельности. Эти отвлечения существенно отражаются на эффективности урока.

         Признаками, позволяющими судить об оценке учеником своих достижений и о ее адекватности, могут служить выражаемые им в мимике и жестах эмоциональные реакции на успехи и неудачи, а также на оценку его достижений со стороны учителя. Отсутствие реакции на отрицательные, а иногда и на положительные результаты, безразличие к оценке учителя выступают признаками отставания. О том же сигнализирует отказ ученика оценить свои достижения при соответствующем требовании со стороны учителя.

         Отставание учащихся в овладении первичными умениями и навыками выявляется как прямыми, так и косвенными признаками. Прямым признаком служит факт невыполнения предписаний правила, пропуска действий, нарушение их порядка, в результате чего ученик не может выполнить упражнение, решить пример, не может использовать действия в составе сложной деятельности. Косвенные признаки характеризуют подход к выполнению действий. Один из них проявляется в начале работы, когда надо понять ее цель, уяснить учебную задачу. Понимание учебной задачи, то есть цели задания, рассматривается в литературе как один из показателей сознательного и эффективного выполнения упражнений. Часто бывает, что учащиеся воспринимают только внешнюю сторону задания.

         Другой косвенный признак характеризует уровень самоконтроля, оценку учеником правильности промежуточных и конечного результатов выполняемых действий. Если ученик не делает попыток использовать известные ему способы контроля и не в состоянии определить, насколько правилен полученный им результат, то это тоже сигнал об отставании в овладении действиями. Значение самоконтроля при овладении действиями общеизвестно.

         Способы обнаружения признаков отставания не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащегося.

         Отбор признаков отставания тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.

         Из всего вышесказанного можно дать описание признаков возможных отставаний учащихся.

         1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

         2. Ученик не задает вопросы по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

         3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

         4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

         5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

         6. Ученик не может воспроизводить определений понятий, формул, не может, излагая систему понятий отойти от готового текста, не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

         Логика деятельности учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое положение в теории и практике связано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемости и отставаний, для понимания причин этих явлений.

 

§ 3. Типология неуспевающих

 

         Многочисленные психологические исследования, опыт практической работы показывают наличие индивидуальных вариантов развития личности, значительно отклоняющихся от типичных для возраста. Для того чтобы осуществлять личностно-ориентированное обучение и воспитание, необходимо достаточно четко представлять типы нарушений личностного развития и их причины, а также проникнуть в сущность неуспеваемости.

         Т.А. Шиловой разработана типология отставаний и отклонений в развитии, основанной на рассогласовании между отдельными сторонами психического развития: мотивационной и операциональной, внутри операциональной и мотивационной, между внешними условиями и внутренним отношением ребенка к ним.

         Мотивационная сфера учения школьников состоит из побуждения, идеалов, ценностных ориентаций, потребностей, целей, интересов.

         Операциональная сфера включает характеристики учебных действий и способов учебной деятельности, в том числе приемы самоконтроля и самооценки, а также методы и формы умственной деятельности.

         Отставание в учении - это невыполнение требований, которое имеет место на одном из промежуточных этапов учебного процесса, выражающееся в неуспеваемости школьника.

         Изучение детей со стойкой пониженной неуспеваемостью проведено З.И. Калмыковой. Она приводит данные результатов исследования о многообразных индивидуальных вариантах развития, связанных с разными уровнями сформированности тех или иных компонентов познавательной деятельности. У неуспевающих школьников могут быть не сформированы личностные параметры умственной деятельности, беден фонд знаний, не сформированы положительные качества ума.

         В соответствии с тем, какой из компонентов выступает в качестве первопричины неуспеваемости: педагогически запущенные школьники и учащиеся с пониженной обучаемостью.

         К первому типу относятся учащиеся, первопричиной отставания которого является порождаемый неблагоприятными педагогическими условиями бедный фонд знаний, не отвечающий требованиям «минимальной нормы», при наличии более или менее сформированных положительных качеств ума, то есть при сохранности второго компонента умственного развития – обучаемости.

         Ко второму типу относятся учащиеся, чья неуспеваемость связана с неблагоприятными воздействиями как социальных, прежде всего педагогических, так и биологических факторов.

         Педагогически запущенные дети.

         Педагогическая запущенность, вызванная неблагоприятными социально-педагогическими условиями, которые привели к несформированности необходимого фонда действенных знаний, но не оказали существенного отрицательного воздействия на обучаемость, может быть в том случае, если эти неблагоприятные условия возникли на той стадии возрастного развития, когда были более или менее сформированы основные качества ума.

         Среди таких школьников иногда встречаются даже дети с высокой обучаемостью. По данным Г.П. Антоновой, осуществившей длительные исследования одних и тех же школьников (с 3 по 8 класс), среди учащихся шестых и седьмых классов, получавших пониженные отметки (вплоть до двоек), были школьники, отлично учившиеся в младших классах и обнаружившие в психологических экспериментах высокий уровень интеллектуального развития. Углубленный анализ развития этих школьников показал, что первопричиной, приведшей к резкому ухудшению успеваемости, явилось расхождение между потенциальными возможностями и требованиями, предъявлявшимися к ним. Последние были слишком легки и поэтому не активизировали психическую деятельность этих учащихся. Более развитые, чем другие, эти дети в младших классах без труда справлялись с учебными заданиями, их хвалили, ставили в пример другим, что послужило причиной формирования высокой самооценки. Вследствие слишком легкого для них обучения учащиеся не привыкли преодолевать трудности, у них не сформировалась устойчивая интеллектуальная работоспособность, легкие знания не стимулировали их познавательную мотивацию. Постепенно, с переходом в средние классы, трудность учебного материала повышалась, и школьники не могли прежним путем, мало работая, получить привычные для них высокие отметки. Это вызывало отрицательное отношение к учителям, которые, по их мнению, стали «придираться» к ним. Вместо того, чтобы усиленным трудом преодолеть отставание в фонде знаний, они стали меньше работать. Высокое же мнение о себе осталось прежним, хотя теперь уже их самооценка является завышенной, не отвечающей их знаниям и положению в классе. Разрыв между знаниями и требованиями к ним возрастал, росла и неприязнь к школе, учению, углублялась педагогическая запущенность этих школьников.

         Очень резкое расхождение между потенциальными возможностями школьников и реально достигнутым ими уровнем развития встречаются в школе не столь часто. Чаще очень развитые учащиеся, получавшие в условиях довольно легкого для них обучения хорошие отметки, фактически развивавшиеся ниже своих возможностей, приобретают гораздо меньший фонд знаний, чем могли бы иметь в соответствующих их обучаемости условиях. Такое отставание реального уровня знаний от фактических возможностей учащихся рассматриваются как относительная неуспеваемость, поскольку эти дети не реализуют свои высокие возможности. Относительная неуспеваемость не менее опасна, чем абсолютная.

         Учащиеся с пониженной обучаемостью.

         К этому типу относятся дети, у которых педагогическая запущенность сочетается с пониженной успеваемостью, то есть с формированием неблагоприятного для познавательной деятельности качеств ума.

         Поверхностность ума – качество ума противоположное глубине ума. Оно проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщения. Для школьников с поверхностным умом крайне затруднительно кратко пересказать текст, составить план, тезисы. При пересказе они останавливаются на отдельных деталях, опуская главное.

         Инертность ума  проявляется в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения с одной системы действий на другую, в «застревании» на том, что уже не отвечает изменившейся ситуации. Решая примеры, они не замечают, что в столбиках уже требуется не складывать, а вычитать и долго продолжают сложение. Они не могут без дополнительных пояснений вывести из прямой теоремы обратную. Их крайне затрудняет, когда одно и то же слово надо рассмотреть и как часть речи, и как член предложения. Такие дети любят выполнять однообразные действия, не требующие интеллектуального напряжения.

         Неустойчивость ума проявляется в необоснованной смене ориентации, переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных признаков, ассоциаций. Очевидно, в основе этого процесса лежит торможение уже сформированных связей, может быть, под влиянием утомления. Ученик как бы забывает то, что им самим было пройдено, перестает ориентироваться на знакомое правило. Очень ярко это качество проявляется при решении задач на классификацию по двум или трем признакам (например, по форме и величине объекта), когда правильное решение сменяется ошибочным.

         При неосознанности мыслительной деятельности человек не может рассказать, как он решил задачу (даже когда получен верный ответ), не замечает своих ошибок, не в состоянии указать на какие признаки опирался, давая тот или иной ответ. Педагог нередко бывает удивлен, когда ученик, абсолютно верно решив задачу, рассеянно молчит в ответ на просьбу объяснить ход решения. Это говорит о том, что у школьника в связи с особенностями индивидуального развития не сформирована осознанность мыслительной деятельности (рефлексия). Такая особенность психики может отражать как преобладание наглядно-действенного или наглядно-образного мышления, так и недоразвитие словесно-логического мышления.

         Подражательность ума проявляется в стремлении копировать уже известные способы решения, ограничиться уже известным способом, первым использованным способом решения без попытки оценить его рациональность, усовершенствовать его, в «слепоте» к ошибкам, поисках помощи даже тогда, когда можно обойтись без нее. Ученик с таким качеством ума нередко прилагает много усилий, чтобы избежать интеллектуального напряжения, придумывает причины, позволяющие уклониться от выполнения задания.

         Неравномерность формирования качеств ума, специфика сочетания положительных и отрицательных качеств создают весьма широкий диапазон индивидуальных вариантов развития детей с пониженной обучаемостью. Возможности коррекционной работы с ними во многом зависят и от соответствия этой работы особенностям ученика, от первопричины их породившей. такой первопричиной могут быть как социальные, так и биологические факторы. Чем сильнее воздействие биологических факторов, тем труднее поддается учащийся коррекционной работе, тем медленнее сдвиги в его психическом развитии, меньше возможности усваивать школьную программу.

         Иванова Е.К., изучая детей с пониженной успеваемостью, охарактеризовала «единый путь формирования «стиля» учебной работы детей с пониженной успеваемостью», который проявляется в том, что прагматическое отношение к знаниям, вызванное трудностями освоения материала и желанием сохранить позицию школьника, порождает особую избирательность восприятия: повышает внимание к сведениям, необходимым для выполнения практических нужд урока, и понижает внимание к вопросам теории. Это в свою очередь влияет на выбор способов действий, в число которых входят наиболее элементарные из учебных, «собственного изобретения», а позже и «иждивенческие». Так возникает единый приспособительный «стиль» учебной работы отстающих школьников, которые в силу своей дозволенности порождает приспособительное поведение, влияющее на уровень притязаний ребенка, способности и черты его характера.

         Процесс образования приспособительного стиля по Е.К. Ивановой, имеет пять этапов:

         1 этап – относительного благополучия – более-менее успешного овладения материалом при опоре на хорошо знакомые элементарные действия.

         2 этап – неравномерность переноса этих действий на новый материал, возникновение противоречий между ними и растерянности учащихся.

         3 этап – этап поиска наиболее удобного (с учетом индивидуальных особенностей психики ребенка) способа, его генерализации и автоматизации.

         4 этап – замещение элементарных учебных действий неверными, лишь внешне похожими на правильные, адаптивными, поиск приемов их маскировки и переориентации на формальные, только исполнительское поведение.

         5 этап – тупиковый, с потерей самостоятельности и переходом на «иждивенческие» способы работы (списывание, выжидание готовых решений и пр.).

         Последовательность этапов иногда немного меняется, но общая тенденция остается.

         Учитывая мотивы учебно-познавательной деятельности детей и способов действий с учебным материалом среди детей с пониженной обучаемостью Е.К. Иванова выделяет три типа:

         1 тип составляют дети, не желающие учиться (вопрос о способах действий здесь отпадает);

         2 тип – дети желающие учиться, но в силу сложившихся обстоятельств приобрётшие нерациональные способы действий;

         В свою очередь 2 тип подразделяется на три подтипа:

         I подтип: незначительное снижение обучаемости, практический тип мышления сочетается с некоторым интересом к учебной деятельности. Затруднение дети испытывают в заданиях, требующих абстрактного мышления, особенно при переходе к новой теме. Неудачи остро переживают, компенсируя их успехами в учебных заданиях практического характера.

         II подтип: значительное снижение обучаемости. Учатся без интереса, из сознания долга. С трудом усваивают весь материал, особенно теоретический. Отличаются устойчивым тревожным состоянием, старательны.

         III подтип: снижение обучаемости очень значительное. К учению скоро начинают относиться как к тяжкой обязанности. Теоретический материал не усваивают совсем, сразу направляя усилия на поиски обходных путей. Эмоционально угнетены, нередко с переходом в состояние фрустрации, выход из которого находят в отказе от учения.

         3 тип – это дети с положительным отношением к учению и более-менее адекватными способами действий, усвоенными под постоянным контролем учителя.

         Гельмонт А.М.  выделяет «три специфические категории неуспеваемости, представляющие собой известную градацию – от более сложного и серьезного характера и степени неуспеваемости к более легко преодолимой».[4]

         К первой категории Гельмонт А.М. относит случаи «общего и глубокого отставания в учении», когда учащийся не успевает по многим (или даже по всем) предметам на протяжении длительного периода времени.

         Вторая категория характеризуется частичной, но относительно стойкой неуспеваемостью по основным предметам.

         Третья категория характеризуется неуспеваемостью, которая носит эпизодический характер.

         В основу дифференциации неуспеваемости А.М. Гельмонта положен психологический критерий – это степень легкости (трудности) преодолимости данного отрицательного явления. С этой точки зрения наименее благоприятной является неуспеваемость, которая характеризуется глубоким отставанием в учении. Автор установил степень эффективности принимаемых в школе мер по борьбе с неуспеваемостью, учитывая при этом, к какой категории она относится.

         А.М. Гельмонт отмечает, что преобладающей причиной случаев второй категории – частичной стойкой неуспеваемости – являются недостатки преподавания. Эта же причина действует и по отношению к случаям эпизодической неуспеваемости, но основное значение здесь приобретают причины, непосредственно зависящие от ученика, а именно нерадивости, безответственного отношения к ученическим обязанностям.

         Славина Л.С. выделяет пять групп неуспевающих школьников:[5]

1 – школьники, у которых неправильное отношение к учению;

2 – усваивающие материал с трудом;

3 – школьники, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы;

4 – учащиеся не умеют трудиться;

5 – школьники, у которых отсутствуют познавательные интересы.

         Н.И. Мурачковский в основу деления неуспевающих школьников положил различное сочетание двух основных комплексов свойств личности: первый характеризуется особенностями мыслительной деятельности связанными с обучаемостью; второй – направленностью личности, включающей отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника.[6]

         Первый тип. Для учащихся присуща низкая обучаемость, проявляющаяся в слабом развитии мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.). Эти школьники испытывают серьезные затруднения в связи с необходимостью усваивать учебный предмет. Для них характерен «репродуктивный подход» к решению мыслительных задач. Он проявляется в стремлении пользоваться привычными способами работы даже тогда, когда с их помощью новые задачи решены быть не могут. Неуспех в учении обычно не является источником морального конфликта, отсутствие такого конфликта способствует формированию у них положительной направленности по отношению к учению и «сохранению позиции» ученика.

         Данный тип неуспевающих учащихся неоднороден по своему составу, внутри него Н.И. Мурачковский выделяет два подтипа. В основу деления на подтипы положены два признака: школьники компенсируют неуспех в учении с помощью практических видов деятельности: игр, занятий музыкой, пением; наличие направленности на «обходные» пути для достижения успеха в учебе.

         Первый подтип. Учащиеся, для которых характерно стремление компенсировать неуспех в учебной работе с помощью какой-либо практической деятельности. Усвоение учебного материала представляет для них большую трудность, что связано, прежде всего, со слабым развитием процесса анализа, который осуществляется «короткими звеньями» и направлен только на часть мыслительной задачи, но не на задание в целом, что, несомненно, является проявлением «узости объема» мышления. Для них характерна адекватная самооценка. Достигая успеха в одном из видов практической деятельности, они могут объективно оценивать свои возможности и в области учебной работы.

         Второй подтип. Учащиеся, для которых характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной работе. Эти дети пытаются добиться хотя бы некоторого успеха в учебной работе и в этих целях прибегают к средствам не согласующимися к нормам поведения школьника (списывают, пользуются подсказкой и т.п.). Они избегают не только учебной, но и любой другой деятельности. В отличие от детей первого подтипа (которые, испытывая трудности, все же пытаются вникнуть в конкретный смысл задания), эти дети даже не делают такой попытки.  Для них характерно механическое воспроизведение знаний без соотнесения их с конкретными представлениями, без опоры на практический опыт.

         У неуспевающих школьников второго подтипа отсутствуют направленность на определенный вид деятельности в будущем или эта направленность крайне неустойчива. Для одних учащихся характерен завышенный, неадекватный их возможностям уровень притязаний, в то время как другим, наоборот, свойственна заниженная самооценка, проявляющаяся в неуверенности в своих силах.

         Второй тип. У неуспевающих школьников данного типа наблюдается сочетание довольно высокого качества мыслительной деятельности с отрицательным отношением к учению.

         Учащиеся приходят в школу с хорошей подготовкой и желанием хорошо учиться. Однако на качество их учебной работы отрицательно влияет, прежде всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится. Отсутствие более широкой и устойчивой мотивации приводит к тому, что школьники этого типа избегают активной умственной работы на уроках и при подготовке домашних заданий по тем предметам, которые требуют от них больших умственных усилий, напряжения. Неуспех в учении у них неизбежно ведет к возникновению морального конфликта. Этот конфликт возникает потому, что имеет место противоречие между сравнительно широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализацией этих возможностей в учебной работе. Если такой конфликт возникает на ранних этапах обучения, он не только рождает отрицательное отношение к учению, но и вызывает отчуждение школьника от классного коллектива. Это обстоятельство становится причиной ряда отрицательных моральных качеств.

         Эти дети находятся как бы вне коллектива. Иногда они включаются в какой-либо внешкольный коллектив. Отрицательное отношение коллектива и класса к этим учащимся обусловлено тем, что последние не хотят подчиниться его требованиям. Неуспех в учении не побуждает их к улучшению учебной работы.

         Интересы этих учащихся крайне разнообразны. Они могут иметь познавательные интересы (чтение, рисование). Однако к этим же видам деятельности они могут относиться отрицательно, если их побуждать заниматься ими в стенах школы. Самооценка учащихся этого типа неустойчива. Она зависит от «жизненной позиции», которую занимает школьник.

         Внутри этого типа Н.И. Мурачковский выделяет два подтипа по признакам: характер тех средств, с помощью которых школьник компенсирует неуспех в учении, а также наличие (или отсутствие) направленности на занятие какой-либо деятельностью в будущем.

         Первый подтип. Учащиеся, которые свой неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсирует интеллектуальной деятельностью, которая не связана непосредственно с учением в школе. Эти учащиеся вместо систематических занятий учебной работой занимаются чем-либо для них более приятным, вызывающим непосредственный интерес. Некоторые ученики достигают успеха в определенных видах учебной деятельности; однако это не снимает их отрицательного отношения к школе, к учению.

         Второй подтип. Неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе приводят таких учащихся к тому, что они ищут возможности установить связи с каким-то другим коллективом. Эти школьники действуют в направлении удовлетворения интересов и склонностей, имеющих личностную направленность. Такие школьники часто «теряют позицию» ученика или находятся на грани ее утраты. Они грубо нарушают дисциплину в школе и имеют плохую вне школы.

         Третий тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной «утрате позиции» школьника. Темп индивидуального развития несколько отстает от возрастного. Темп развития таких детей может быть несколько ускорен в том случае, если при обучении таких детей будут учтены специфические особенности технического развития, темпом умственного развития продвигаются крайне медленно. Длительное отставание в этом случае приводит к формированию отрицательного отношения к школе, недисциплинированности и другим особенностям характера для большинства неуспевающих школьников.

         Основной внутренней причиной длительного отставания в учении у таких школьников является более низкий, чем у сверстников, уровень развития мышления, что отражается на уровне смысловой памяти. Усвоение знаний затрудняется характерной для них неустойчивостью внимания. Эти школьники испытывают трудности и в усвоении знаний и не имеют возможности преодолеть их без существующей помощи со стороны.

         Все это усугубляет их отставание в учении. Такие дети в основном нервно ослаблены. Они отличаются быстрой утомляемостью на уроках, слабой выносливостью в умственном напряжении, легкой отвлекаемостью, сниженной работоспособностью. Многие школьники этого типа ослаблены и физически (малый рост и вес).

         Т.А. Шиловой также разработана в обобщенном виде типология отклонений в психическом развитии и выделены глубинные психические процессы, характерные как для отстающих в учении, так и для отклоняющихся в поведении учащихся, так как на практике эти группы детей нередко совпадают.[7]

         В качестве основы для построения типологии предложено использовать рассогласования между мотивационной и операциональной сферами психического развития, а также внутри каждой из них; между внешними условиями и внутренними отношениями ребенка к ним; внутри психосоматической сферы.

         Рассогласование всегда характеризуется опережением или отставанием одной из сторон психического развития. Мотивационная сфера включает все виды мотивов и целей, интересов и отношений ребенка. Операциональная содержит характеристики учебных действий и способов учебной деятельности, в том числе приемов самоконтроля и самооценки, а также методов и форм умственной деятельности. К психосоматической сфере принято относить здоровье ребенка, состояние зрительного и слухового анализаторов, а также двигательной системы его организма.

         Крайне важно различать первичные рассогласования как наиболее фундаментальные причины неблагополучия в развитии и вторичные, которые на них наслаиваются. В ходе диагностики устанавливается иерархия первичных и вторичных рассогласований у каждого неблагополучного ребенка, которая в дальнейшем определит ход коррекционной работы.

Первичное или вторичное рассогласование не есть первичный или вторичный дефект, ибо в случае анализа дефектов, как правило, имеется в виду нарушение какой-то одной стороны психического развития: мышления, памяти, внимания или одного из анализаторов. В данном случае рассматриваются нарушения систем психических функций.

         Т.А. Шиловой выделено пять основных типов рассогласований.

         I тип рассогласований: между мотивационной и операционной сферами личности учащихся. Возможны  три варианта, представленные в таблице 1.

 

 

Таблица 1

Первичные рассогласования	Вторичные рассогласования, внешняя симптоматика	Распространенное в педпрактике обозначение нарушения
а) Операциональная сфера отстает от мотивационной	Между неумением учиться и желанием учиться	Педагогическая запущенность
б) Мотивационная сфера отстает от операциональной	Между нежеланием учиться, отсутствием интереса к учению и умением учиться	Умственная, интеллектуальная, познавательная пассивность
в) Отставания и в мотивационной, и в опрерациональной сферах	Между неумением учиться, нежеланием учиться и необходимостью учиться	Общее отставание в учении

 

         II тип рассогласований: внутри операциональной сферы. В этом случае возможны варианты:

Таблица 2

Первичные рассогласования	Вторичные рассогласования, внешняя симптоматика	Распространенное в педпрактике обозначение нарушения
а) Наличные знания опережают умение учиться	Между сформированностью учебных действий и запасом знаний	Знания усваиваются нерациональными способами
б) Отдельные характеристики знаний (виды, уровни, качество) не согласуются друг с другом	Между знанием теории и фактов; между продуктивными и репродуктивным уровнями усвоения знаний	Механическое заучивание, формальное усвоение знаний
в) Отдельные компоненты учебной деятельности (учебные цели, потребности, мотивы, операции, самоконтроль) не согласуются друг с другом	Между умением ученика ставить задачи и осуществлять самоконтроль и умением выполнять учебные действия	Различные варианты неумения учиться, неспособность проверять и оценивать свою деятельность
г) Рассогласование между обученностью, наличным запасом знаний и обучаемостью, способностью к дальнейшему усвоению знаний и способов их добывания	Между наличным уровнем умения учиться и готовностью принять помощь как важный показатель обучаемости	Низкая обучаемость
д) Отдельные показатели умственного развития отстают относительно друг друга	Между интеллектуальной инициативой и умением действовать в уме	Низкий уровень способностей

 

         III тип рассогласований: внутри мотивационной сферы. Возможны варианты, представленные в таблице 3.

Таблица 3

Первичные рассогласования	Вторичные рассогласования, внешняя симптоматика	Распространенное в педпрактике обозначение нарушения
а) Целеполагание (воля) не согласуются с мотивами (побуждениями)	Между мотивами и целями	Слабоволие, отсутствие усердия, прилежания
б) Внешние и внутренние мотивы развиваются несинхронно	Между разными видами мотивов: внешние мотивы опережают внутренние	Учится под давлением извне
в) Осознаваемые и реально действующие мотивы развиваются несинхронно	Между усвоенными мотивами и реально действующими	низкий уровень воспитанности, то есть формальное осознание мотивов
г) Отклонения в аффективно-эмоциональной сфере: аффект неадекватности	Между притязаниями, самооценкой и реальными возможностями удовлетворить свои притязания	Аффект неадекватности, неудовлетворенность, эмоциональное неблагополучие, повышенная обидчивость

 

         IV тип рассогласований: внешних социальных условий и внутреннего отношения ребенка к ним содержит следующие варианты:

Таблица 4

Первичные рассогласования	Вторичные рассогласования, внешняя симптоматика	Распространенное в педпрактике обозначение нарушения
а) Реакция на ограничения возможности удовлетворить жизненно важные потребности (депривация)	Между потребностью в психологической помощи и ее отсутствием	Неадекватное поведение (страх, аутизм, закрытость и т.п.)
б) Дезадаптация, или отклонение форм поведения от требований окружающей среды	Между нравственными знаниями, убеждениями и реальными поступками	Неумение приспособиться к требованиям социума
в) Дезинтеграция, и нарушение целостности личности	Между целостным образом самого себя и умением назвать конкретные характеристики своей личность	Социальная пассивность, нерешительность, неуверенность, неумение прогнозировать свое поведение
г) Отдельные стороны развития личности (нравственные знания, убеждения, нравственное поведение) не согласуются друг с другом	Между нравственным знанием и поведением (барьер со стороны ученика) как следствие педагогических ошибок взрослых	Низкая воспитанность, низкая воспитуемость, трудновоспитуемость
д) Реальное поведение отстает от общепринятых норм (девиантное поведение)	Между целью и социально приемлемыми средствами ее достижения	Асоциальное поведение, импульсивное следование проявлениям агрессивного поведения
е) Поведение, опирающееся на искаженные социальные и устойчивые асоциальные нормы, включающие совершение реального асоциального поступка (делинквентное поведение)	На уровне нравственных знаний между общепринятыми социальными нормами и нормами группы, выработка своего морального кодекса с опорой на искаженные представления	Противоправные действия, психическая напряженность, упрямство, конфликтность. закрытость, аутизм, трудновоспитуемость

 

        

V тип рассогласований – в соматической сфере содержит следующие варианты.

Таблица 5

Первичные рассогласования	Вторичные рассогласования, внешняя симптоматика	Распространенное в педпрактике обозначение нарушения
а) Задержка психического развития	Между отдельными проявлениями отставания: низкий темп усвоения знаний, большое количество ошибок, неэкономичное преобладание репродуктивного уровня	Дети с задержкой психического развития
б) Астеническое состояние	Между отдельными отставаниями: повышенная утомляемость и истощаемость, слабая выносливость, низкие энергетические возможности, низкая мобилизуемость	Дети с нервным истощением, с ослабленной памятью, вниманием
в) Реактивные состояния и конфликтные переживания	Между отдельными отставаниями: тяжелые психические переживания, неадекватность эмоциональных реакций, робость	Раздражительность, заикание, тикозные подергивания, страх
г) Нарушения в работе анализаторов	Между отдельными проявлениями отставаний: снижение слуха, зрения, понижение двигательных функций	Слабослышащие, слабовидящие, малоподвижные

 

         Для каждого из вышеупомянутых типов отклонений необходимо подобрать адекватные приемы диагностики и коррекции; желательно, чтобы эти приемы строились на конкретном учебном материале и включались в реальный учебный процесс.

         Предложенная типология поможет подобрать соответствующие методы и приемы, которые дадут возможность преодолеть неуспеваемость и повысить уровень обучаемости детей.

 

 

Глава 2

Основные пути к предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста

на уроках русского языка

 

§1. Проблемы развития орфографической зоркости

младших школьников

и приемы для устранения данных проблем

 

         Реалии современной жизни таковы, что без постоянного обмена информацией, без использования новейших систем коммуникации прогресс общества становится невозможным. В этих условиях возрастают требования к уровню владения всеми членами общества как устной, так и письменной формами речи.

         Известно, что общение в письменной форме может быть затруднено, если не соблюдаются орфографические нормы. Как отмечал Л.В. Щерба, «писать грамотно требует социальная порядочность».[8]

         Орфография – одно из противоречивых разделов науки о языке. С одной стороны, орфография «обращена к широким кругам пишущих и читающих».[9] Этим определяется ее социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфограмм не делает ее теорию менее сложной, поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь в результате изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, то есть в начальной школе.

         Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. «Понятие навыка, в сущности, двойственно: навык может рождаться «снизу» как результат подстройки или имитации или «сверху» как результат автоматизации и редукции умения».[10]

         Навык может быть построен на чувственной, интуитивной основе, но наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое.

         Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова, как языковой единицы.

         В лингвистике различают пять основных разделов орфографии: 1) передача буквами фонемного состава слов (морфем); 2) слитные, раздельные и дефисные написания; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) правила переноса слов со строки на строку; 5) правила сокращения слов.

         В русском письме главным разделом является первый: передача буквами морфемного состава слов (морфем).

         Именно к этому, первому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных и т.п.

         Наряду с правилами одним из важнейших орфографических понятий является понятие «орфограмма».

         Орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух.

         При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

         Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением.

         С точки зрения фонематической концепции орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, то есть различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами. В умении обнаружить звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

         Неуспеваемость школьников напрямую связана с отсутствием орфографической зоркости. От орфографической зоркости зависит то, как будут дети писать, смогут ли они находить орфограммы. Если будет найдена орфограмма, будет применено нужное правило, письмо детей будет безошибочным и грамотным.

         Если не развивать орфографическую зоркость, то отставание и неуспеваемость в младших классах перейдет в устойчивую неуспеваемость по данному предмету в старших классах. Чтобы этого не произошло, работу надо начинать как можно раньше.

         Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию (фонему) или опереться на специальное правило, а потом уже писать.

         Обычно учащиеся знакомятся с орфограммами по мере изучения орфографических правил. А так как правила вводятся после того, как ученики получат необходимую для сознательного применения правила подготовку по грамматике, однородные орфограммы оказываются  оторванными друг от друга: изучается правописание безударных гласных в корне, а безударные гласные в окончаниях в то же время не выделяются. В результате остаются в словах места, которые в течение длительного времени пишутся наугад. Не случайно, когда школьники переходят к изучению правила, в этих местах возникает больше ошибок, чем тогда, когда дети руководствовались интуицией.

         Переход на позиции фонематического принципа, соответствующая трактовка понятия «орфограмма» позволяют с самого начала формировать умение находить орфограммы в общем виде, безотносительно к морфеме и правилу. Ученик может научиться выделять орфограммы, руководствуясь фонетическими характеристиками, задолго до того, как будет учить соответствующее правило. Однако этот путь требует специальной методики обучения.

         Применительно к письму, орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

         В орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

         Для того чтобы решить орфографическую задачу М.Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник: 1) найти орфограмму; 2) определить ее тип; 3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы; 4) определить последовательность «шагов» решения задачи; 5) выполнить намеченную последовательность действий; 6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

         Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага будут постановкой орфографической задачи, а последующие четыре ее решением.

         Неуспевающие учащиеся испытывают трудности при прохождении данных ступеней. Некоторые ученики не могут поставить орфографической задачи, следовательно, необходимо формировать умение проходить все эти шесть ступеней, как в отдельности, так и в сочетании друг с другом. Это поможет усвоить полученные знания об орфограмме и устранить отставание по данной теме. Система заданий, разработанных к этим ступеням, также даст возможность заполнить пробелы в знаниях.

         Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. А.И. Кобызевым (в 60-е годы) был предложен диктант «Проверяю себя». Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задать вопросы товарищам и учителю. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления.

         Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. Однако, как показала практика, недостаточно разрешить ученикам пропускать «сомнительные» буквы – надо еще «научить их сомневаться». Вот почему для эффективного применения диктанта «Проверяю себя» необходимо вооружить знанием наиболее общих признаков орфограмм, то есть привести учеников с уровня инструкции на уровень осознания.

         Для неуспевающих учащихся, по моему мнению, этот диктант отчасти поможет предупредить большое количество ошибок, но не все ученики видят ошибкоопасные места, для одних данное слово должно быть написано только так, а не иначе, для других – все равно, какую букву пропустить. Поэтому нужно постоянно опираться на орфограмму, как в диктанте, так и в других работах.

         Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот – от звука к букве.

         Действенность наблюдений существенно возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позиции звуков.

         Целесообразно начать работу по формированию орфографической зоркости одновременно с обучением двум видам чтения: «читаем, как говорим» (орфоэпический) и «читаем, как пишем» (орфографический). Когда ребенок читает по слогам, он произносит слова орфографически. Добиваясь от детей слитного чтения, учитель  переводит ребенка на орфоэпический уровень.

         Один из приемов, используемых в обучении орфографии, является проговаривание. Проговаривание – это произнесение слова так, как будто все фонемы представлены своими сильными позициями.

         Известно, что в усвоении правописания участвуют разные виды памяти: и зрительная, и слуховая, и речедвигательная, основанная на проговаривании. Психологи теоретически и экспериментально обосновали важность проговаривания в обучении орфографии. Так, изучавший механизмы речи Н.И. Жинкин писал: «Обучающийся должен усвоить код подхода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиться выработки нового кода невозможно иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны».[11]

         Проговаривание важный прием в обучении орфографии, но оно не должно быть самоцелью. Например, уже в букварный период его следует включить как необходимый компонент в обучении списыванию, так как правильность списывания зависит от того, умеют ли первоклассники диктовать себе во время записи слово так, как оно написано. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того, выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова.

         Научить находить орфограммы можно по-разному. Возможно простое указание на опасные для написания места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонематические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу. Алгоритм решения орфографической задачи и соответствующие задания к каждому шагу помогут определить ошибкоопасные места и правильно воспроизвести слово. (Алгоритм будет описан ниже). Особенно он поможет учащимся неуспевающим по русскому языку.

         Руководством для основной массы орфограмм может послужить памятка «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнить наиболее действенное и одновременно более сложное из упражнений, воспитывающим орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от  страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это разрешение дети получают на длительный период времени. Случается, что кое-кто из детей пытается злоупотребить этим разрешением, но когда он убедится, что одноклассники давно умеют решать подобные орфографические задачи, он не станет демонстрировать свое отставание.

         Вместо пропусков можно применять «метод Буратино», то есть прием, предложенный М.М. Разумовской, который она сама называет «письмо с буквенной дробью»:[12] на местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук, например, во/ада, крош/жка, пе/и/ятак и т.д. Я считаю, что прием М.М. Разумовской будет более труден для неуспевающих учащихся, так как в какой-то мере не дает возможности увидеть все сомнительные, опасные места в слове.

         Чтобы овладеть письмом с пропусками, нужно готовить к нему детей на отдельных словах. Лучше начать с орфограмм слабых позиций. Начать целесообразно так: прослушав слово, учащиеся записывают столько черточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, и только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точки под звуками в слабых позициях, после чего пишут слово с пропусками. Это упражнение поможет отстающим учащимся не только обнаружить опасные места, но и научить анализировать слова, определять сильную и слабую позицию.

         Кроме письма с пропусками, способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание. Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность учащихся.

         В исследовании Г.В. Репкиной была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Побуквенное копирование приводит к большому количеству ошибок. Особенно это можно увидеть у отстающих учеников, таких, у которых недостаточно развито внимание, зрительная память. Побуквенное списывание будет отрицательно влиять на успеваемость школьников.

         Чтобы списывание было осмысленным, необходим детально развернутый алгоритм. Когда все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Важным требованием к списыванию является и то, что работа должна вначале проводиться в классе коллективно, под строгим контролем учителя. Только после того, как учащиеся овладели всеми операциями, они могут начать упражняться в списывании дома. В классе же коллективно составляется памятка, которая вывешивается рядом с доской, а кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.

         Если обучение списыванию организуется по данному плану, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделение орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. В зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а так же чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.

         Отстающие учащиеся очень часто не соблюдают порядка выполнения операций, то есть не четко соблюдают инструкцию по каждому из шагов. Поэтому необходимо при обучении списыванию четко формулировать каждый шаг, дабы не было формального отношения к списыванию, что приведет к большому количеству ошибок, которые повлияют на дальнейшее обучение русскому языку.

         На основе проговаривания по слогам строится комментированное письмо. Учащиеся должны не просто проговаривать предложенные слова и предложения, но и обосновывать правописание правилами, подбором проверочных слов. Очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Только при этом условии предупреждаются ошибки. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно подключаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

         Комментированное письмо не должно превращаться в простое проговаривание. Не опираясь на правила, учащиеся пишут предложения формально, допускают большое количество ошибок, не видят ошибкоопасные места, не могут подобрать проверочных слов. Таким образом, на уроках русского языка должно использоваться комментированное письмо для устранения и предупреждения ошибок.

         Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин). При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию, имеющий свою методику и свои типы орфографических упражнений, среди которых основное место занимают письмо с пропусками и списывание, опирающиеся на активную орфографическую ориентировку в тексте.

         Содержательный анализ понятия «орфограмма» на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах. Это даст возможность не только развивать всех учащихся, но и предупреждать, и преодолевать отставания по данной теме на уроках русского языка.

 

§2. Роль дифференцированного и индивидуального подхода

в обучении орфографии неуспевающих учащихся

 

         Для того чтобы обучение всего класса было успешным, необходима более или менее одинаковая подготовка всех учащихся. Но как показывает практика, почти в каждом классе есть отдельные ученики, которые в силу разных причин не успевают по русскому языку. Отсюда вытекает необходимость принятия особых мер по отношению к отстающим ученикам, чтобы помочь им догнать класс и идти с ними вровень.

         С отстающими учениками нужна особая работа. Эта работа заключается как в организации уроков, позволяющих максимально эффективно включить неуспевающих учащихся в процесс обучения, так и в организации дополнительных занятий, которые помогут уделить больше внимания каждому ученику и дадут возможность преодолеть отставание по данному предмету или теме.

         На мой взгляд, для преодоления отставания необходимо учитывать индивидуальные особенности учеников, что ласт возможность осуществления индивидуально-дифференцированного подхода. Этот подход поможет определить систему педагогических действий, которые направлены на успешное усвоение программного материала, развитие познавательных способностей каждого ученика, в том числе и отстающего.

         При этом может происходить варьирование учебного материала, методов, приемов и организационных форм учебной работы с учетом индивидуальных особенностей детей.

         В психолого-педагогической литературе нередко утверждается, что на уровне учебного материала имеются большие возможности для индивидуализации и дифференциации.  Это может выражаться в выделении обязательного и варьируемого материала. Но специфика данного раздела учебного курса русского языка (орфографии) такова, что в нем не представляется возможным выделить обязательный и необязательный материал. Поэтому предлагается использовать методику блокового (одновременного) изучения сходных орфограмм. Например, орфограммы в корне, которые традиционно являются одними из самых сложных для учащихся.

         Эта идея не является новой. Еще в 1960 году Н.С. Рождественский в книге «Обучение орфографии в начальной школе» назвал три правила, которым подчиняются правописание корня, «разновидностями одного и того же общего правила».[13] Правда, не смотря на это, одновременное их изучение он не считал возможным. Т.Г. Рамзаева признавала, что целесообразно рассматривать все три правила одновременно (в сопоставлении), хотя в школе обычно каждое правило изучается отдельно.

         В дальнейшем эта мысль развивалась Т.Г. Рамзаевой как в теоретическом, так и в практическом плане. Например, в пособии для студентов педагогических институтов «Методика обучения русскому языку в начальной школе» она пишет: «Необходимо установить связи нового правила с ранее изученным. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в сопоставлении, то есть в установлении сходства». И далее: «Общим для правил о правописании безударных гласных в корне, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных является то, что все эти правила определяют правописание корны, способ проверки требует подбора однокоренного слова или изменения формы. Разница в том, что при подборе проверочных слов учитываются разные критерии (ударение, наличие гласного после проверяемого согласного).

         Школьный опыт убеждает в том, что параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное».[14]

         Блоковое (одновременное, параллельное) изучение правил правописания орфограмм в корне имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным (последовательным). Прежде всего, появляется возможность добиться высокого уровня обобщения, так как учащиеся с момента первого предъявления могут воспринимать новый учебный материал уже в систематизированном виде.

         Я считаю, что данная систематизация позволит учащимся увидеть орфограммы в слове и наметить пути к их решению. Но также хотелось бы сказать о том, что блоковая  подача орфограмм очень редко рассматривается в школе. Учебники русского языка не предусматривают блоковое изучение. Поэтому необходимо произвести изменения в поурочном планировании.

         Целесообразность данного типа структурирования материала определяется обобщенностью самой орфографической системы языка и ее компонентов. По мнению М.М. Разумовской, традиционное обучение правописанию на уровне частной орфограммы и  частного правила значительно ослабляет обобщающую силу теории, не позволяя ученику подняться до осознания системы орфограмм и закономерностей письма». [15]

         Не менее важно и то обстоятельство, что укрупнение (блокировка) учебного материала позволяет создать благоприятные условия для усвоения орфограмм учащимися с различными познавательными возможностями.

         При разработке методической системы, основанной на учете индивидуальных и типических особенностей учащихся, основным критерием дифференциации должен стать «темп продвижения учащихся».[16] Во-первых, этот критерий имеет универсальный характер, так как может рассматриваться и как особенность отдельных мыслительных операций, и как особенность мыслительной деятельности применительно к отдельным учебным предметам, и как особенность мышления в целом. Во-вторых, именно этот критерий более непосредственно, чем, например, обучаемость, связан с решением проблем методики обучения, как в стратегическом плане, так и в плане разработки конкретной технологии. По мнению Н.А. Менчинской, «темп, или степень быстроты усвоения знаний является важнейшим показателем, однако он имеет значение не сам по себе, он свидетельствует об определенных качественных свойствах мыслительной деятельности».[17] Иначе говоря, эта особенность помогает всем другим компонентам обучаемости проявиться, в определенном смысле стать видимыми. Следовательно, именно темп продвижения учащихся целесообразно избрать в качестве такого критерия дифференциации, на который можно опираться и при проведении диагностических упражнений, и при отборе методов, приемов, организационных форм, адекватных индивидуально-дифференцированному подходу.

         Темп продвижения, я думаю, позволит подобрать к каждому ученику, в том числе и к отстающему, тот подход, те методы и приемы, которые дадут возможность реализовать их способности и накопить достаточный багаж знаний.

         Безусловно, темп продвижения не может быть единственным критерием дифференциации, если есть стремление создать такую методическую систему обучения орфографии с учетом индивидуальных и типических особенностей учащихся, которая функционировала бы эффективно.

         Изучение орфографических ошибок, даже самая тщательная их классификация, как правило, не дают представления о причинах их появления, так как ориентируют обучающегося на результат, а не на процесс усвоения. Только анализ механизма усвоения от момента опознавания орфограммы до принятия конкретного решения (выбора нужного письменного знака) может стать средством выявления этих причин. Такой анализ был осуществлен С.Ф. Жуйковым, который уже на начальном этапе усвоения орфограммы – этапе ее опознавания и осознавания – отмечает проявление индивидуальных особенностей детей: «Различия между учащимися в этом отношении огромны: были ученики, которые останавливались преимущественно в тех случаях, где орфограммы разбирались ранее (в классе или при выполнении домашних заданий); были и такие учащиеся, которые подмечали все орфограммы».[18]

         Факт существования индивидуальных различий на всех последующих этапах усвоения орфограммы также не вызывает сомнений. Так, например, Т.Г. Рамзаева приходит к выводу, что после изучения всех тем, относящихся к правописанию корня, младшие школьники находятся на разных уровнях осознанности написания слов с этими орфограммами.

         При этом можно также говорить о том, что учащиеся, которые не осознали написания слов или находятся на очень низком уровне. С такими детьми необходима работа, которая позволила бы повысить их уровень.

         Приведу фрагмент урока, в котором я постаралась реализовать индивидуально-дифференцированный подход. Тема урока «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением».

         Фрагмент урока.

- Сегодня к нам на урок пришли Винни Пух и Пятачок. Они хотят убедиться, все ли  из вас умеют правильно писать слова с безударными гласными и подбирать проверочные слова.

- Давайте сначала вспомним правило, которое поможет нам правильно писать слова на это правило:

         Если буква гласная

         Вызвала сомнение,

         Ты её немедленно

         Поставь под ударение.

         Ударение над гласной

         Может сделать букву ясной.

- Ну, а теперь в путь, вместе с нашими героями.

         Винни принес вот это письмо от Совы (текст написан на доске в виде письма)

         «Дарагие ребята!

         Я жыву в Дримучем Лису в великолепном замке. Прихадите ко мне в гости. На двири есть званок и калакольчик со шнурком. Эсли не аткрывают, прашу нажать или падергать.

                                                                                              Сава.»

- Как вы думаете, ребята, правильно ли Сова написала это письмо? Исправьте ошибки, допущенные Совой, и запишите ее письмо в тетрадь в исправленном виде.

         А вот Пятачок  не может справиться с заданиями, которые ему поручил выполнить Винни Пух и просит вас помочь ему. Кто  поможет? (вызываются слабые ученики, некоторым из них предлагаются карточки с заданиями. Пока класс пишет, эти ученики выполняют задания)

         Варианты заданий на доске:

         1. Вставь пропущенные буквы:

З..мой в л..су или на пустыре торчат из-под снега сухие ст..бельки с зонтиками, м..тёлками, л..сточками.

         2. Подчеркни слова с безударными гласными в корне, поставь ударение:

Рассказ, запах, корзина, волнистый, комочки, суббота, листва, сугроб, цепочка, тяжёлый.

         3. Исправь ошибки.

Висна красна цвитами, осинь хлибами, зема снигами.

         Варианты заданий на карточках:

         1. Спиши. Напиши проверочные слова.

Ос..нь, р..дные, цв..ты, л..ства, ул..тают.

         2. Подбери и запиши   3-4 слова с безударными гласными.

Вред - …, …, … .

Ночь - …, …, … .

         3. Измени словосочетания по образцу, вставляя пропущенные буквы, подчеркни проверочные слова

         Образец: Меховая шапка – шапка из меха.

Ш..рстяное платье - …..

Д..ревянная постройка - …..

З..лотое кольцо - …..

         (После того, как все задания выполнены на доске и в тетрадях, этим учащимся предлагается выполнить задание которое предложено всему классу)

- А теперь давайте проверим, правильно ли выполнены задания, предложенные Винни Пухом. (Проверка учащимися заданий на доске, учителем с карточек, выставление оценок)

- Пятачок и Винни Пух очень рады, что вы им помогли.

- Как же проверить слова с безударными гласными в корне слова?

 

         Объясняя природу индивидуальных различий, С.Ф. Жуйков выявляет компоненты обучаемости по русскому языку. Если, как считает С.Ф. Жуйков, - «понятия «обучаемость», «способность», «учебная способность» являются близкими, то правомерным будет то утверждение, что каждый из компонентов обучаемости существует как результат взаимосвязи и взаимовлияния возможностей (задатков) и обучения».[19]

         Анализ литературных источников и экспериментальные исследования позволили определить совокупность критериев дифференциации, которые можно рассматривать и как показатели возможностей и уровня подготовленности учащихся к усвоению орфограмм в корне. В данную совокупность включены только те параметры, уровень которых легко проверяется с помощью диагностических упражнений на разных этапах формирования орфографических умений, а именно:

         1) показатели внимания;

         2) орфографический самоконтроль;

         3) показатели памяти;

         4) показатели словарного запаса;

         5) фонетические и фонетико-графические умения;

         6) уровень сформированности навыка чтения;

         7) образование связей и обобщений фонетико-орфографического и грамматико-орфографического характера (умение распознать орфограмму, подобрать проверочное слово, обосновать способ проверки).

         В каждом из семи названных критериев практически невозможно вычленить компоненты, с другой стороны, определяется задатками, а с другой – являющиеся результатом обучения. Даже такие индивидуально-психологические характеристики, как память и внимание, которые на первый взгляд в наибольшей степени связаны с природными возможностями человека, могут изменяться под влиянием определенных условий обучения.

         Таким образом, выбор варианта оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности является одним из методических условий реализации индивидуально-дифференцированного подхода при обучении орфографии в начальной школе. Но это условие может повысить эффективность обучения орфографии только в совокупности с другими, такими как:

         - целенаправленное формирование обобщенных орфографических знаний и умений;

         - использование блокового способа подачи учебного материала;

         - применение оперативной системы диагностики для определения степени усвоения орфографической темы и своевременной оценки эффективности обучения.

 

 

 

§3. Виды заданий, позволяющих преодолеть неуспеваемость

на уроках русского языка

 

         Для того чтобы обучение  неуспевающих учащихся было более эффективным, необходимо разработать и использовать виды заданий, помогающих преодолеть неуспеваемость.

         Одной из проблем, которую необходимо рассмотреть, является уровень орфографической грамотности.

         Безударная гласная в корне слова вызывает множество ошибок. И для того, чтобы предупредить их, необходимо следующее.

         Общеизвестно, что тема «Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением» вводится во 2 классе. И для того, чтобы детям было легче воспринимать материал, необходимо так построить урок, чтобы заинтересовать детей, сконцентрировать их внимание на данной теме, а затем, при помощи различных упражнений закрепить полученные знания и упрочить.

         Для активизации внимания на ошибкоопасных местах в словах можно использовать различный игровой и стихотворный материал:

         На берегу растет сосна́,

         А рядом с нею со́сны.

         Горит прекрасная звезда́,

         А рядом с нею звёзды.

- Найдите в этом четверостишье однокоренные слова. Чем отличаются? (ударением) Какое из слов является проверочным? Как проверить?

         Сосна́, вода́, дела́, трава́ –

         Проверить надо все слова.

         Безударный гласный –

         Стоп!

         Писать опасно!

- Какие слова следует проверить, чтобы правильно написать? Какое проверочное слово вы подобрали? Проверочное слово является однокоренным или формой одного и того же слова?

                   Слуху вы не доверяйте –

                   Удареньем проверяйте

                   Со́сны, во́ды, тра́вы, де́ло,

                   А теперь пишите смело.

         Также одним из приемов, который помог бы заинтересовать детей, научить их видеть ошибкоопасные места является игра.

        

        

 

         Приведу фрагмент урока:

- Сегодня мы с вами отправимся в страну «Невыученных уроков». В этой стране живут все-все ошибки. Но в ней они перестают быть ошибками и живут нормальной полноценной жизнью.

- Почему же мы туда отправимся? Да вот почему. Один ученик – Петя Лентяйкин попал в эту страну. Сначала ему очень нравилось там, а потом с каждым днем становилось все хуже и хуже. Он там такого насмотрелся и пережил, что хочет поскорее оттуда выбраться. Он написал нам телеграмму:

         Дарагие рибята!

         Я хачу дамой. Памагите мне!

                                        Петя.

- Сможет ли Петя вернуться из этой страны?

- Давайте ему поможем!

- В каких словах Петя допустил ошибки? (Дорогие, хочу, домой, помогите)

- Как их написать правильно?

- Подберите проверочные слова.

- К каким словам необходимо подобрать два проверочных слова?

         дорогие – до́рог, доро́же

         помогите – по́мощь, помо́щник

- К каким одно слово?

         хочу – хо́чет

         домой – дом

- Молодцы, ребята, а теперь давайте напишем Пете ответную телеграмму, но пропустим те буквы, которые требуют проверки. Если Петя заполнит их правильно, то сможет вернуться к себе в класс.

         Д..р..гой Петя!

         Учись писать правильно и х..р..шо.

         Скоро вернёшься д..мой!

         Удачи!

- Как вы думаете, сможет ли Петя заполнить пропуски в этой телеграмме?

- А вы сможете?

- Запишите в тетрадь эту телеграмму и вставьте пропущенные буквы.

- Никто из вас не попал в страну «Невыученных уроков»?

- Молодцы!

- Как же проверить слово с безударной гласной?

                   Если буква гласная

                   Вызвала сомнение,

                   Ты её немедленно

                   Поставь под ударение!

 

         Вопрос о предупреждении и исправлении орфографических ошибок возник давно. Система обучения орфографии в школе включает работу над орфографическими ошибками. Работа над ошибками определяется как один из компонентов в структуре орфографического навыка.

         Орфографические ошибки являются одним из видов ошибок, допускаемых учащимися в письменных работах. Орфографическая ошибка – это написание, нарушающее установленные нормы орфографии.

         Изучение орфографических ошибок в работах учащихся убеждает в том, что одной из серьезных причин их возникновения, является неумение учащихся действовать «по правилу». Дети либо не учитывают всех существенных признаков, определение которых необходимо для правильного написания орфограмм, либо принимать во внимание лишние признаки, что также ведет к появлению ошибок.

         Специфика природы орфографической ошибки требует отбора соответствующих способов работы в зависимости от характера ошибки.

         В настоящее время в школе в качестве основного способа проверки орфографической грамотности учащихся, на базе которого проводится учет орфографических ошибок, применяется диктант. Однако следует иметь в виду, что ни диктант, ни творческие работы (изложения, сочинения), взятые отдельно, как способ проверки не могут дать объективную оценку грамотности учащихся. Они дополняют друг друга. Поэтому наиболее правильной следует считать проверку, которая проводилась бы двумя способами – и посредством диктантов, и посредством творческих работ. Для установления того, насколько учащиеся продвинулись вперед за определенный промежуток времени, некоторые сравнительные данные можно получить, используя один и тот де диктант.

         Существуют разнообразные формы учета ошибок:

- всевозможные виды таблиц как общего (по всем правилам), так и частного (например, в связи с незнанием состава слова) характера;

- тетради учета;

- индивидуальные словари;

- орфографическое полотно и др.

         Использование различных форм учета позволяет учителю продумать индивидуальную работу по исправлению ошибок.

         Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, уровня их развития и индивидуальных особенностей.

         Как отмечает Т.Г. Рамзаева, «предупредить – это не значит только подсказать написание слова. Предупреждение – это способ развития орфографической зоркости».[20]

         Одним из таких приемов является вынесение на доску слов на изученное правило или трудных для написания слов с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта (трАва). Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

         Для предупреждения орфографических ошибок используются выборочное проговаривание (учащиеся объясняют, прежде всего, написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

         Т.Г. Рамзаева подчеркивает, что «предупреждению ошибок может служить овладение учащимися одним способом решения орфографической задачи».[21]

         Как говорилось ранее, необходим алгоритм решения орфографической задачи. Для этого будем использовать следующую тему «Безударные гласные в корне слова».

         Алгоритм.

1. Орфограмма.

2. Гласная – согласная.

         Для решения этого шага можно предложить следующие задания:

а) Исключите лишнее. Почему?

а, о, б;          е, с, и          и т.д.

б) Дополните

а/я = у/?          е/и = о/?

3. Ударная – безударная.

         Задания следующие:

а) с..ва                о

                                    [a]

    тр..ва              а 

са/ова,     [сава]

- Определите, какую букву следует писать.

б) Поставьте ударение в словах.

         Портфель, шофёр, столяр, свёкла, магазин, арбуз, щавель.

4. ¬             ^       , в какой части слова находится орфограмма.

а) с..ва

- Разберите слово по составу, в какой части слова пропущена буква?

5. Проверяемая – непроверяемая.

а) Выпишите слова, в которых надо проверить безударную гласную.

Трава, дом, воробей, сосна, поле, снег, весна, дуб, осень, город.

6. Способы проверки.

а) Подберите проверочные слова.

с..ва – совушка, совёнок, совиный;

тр..ва – травы, травинка, травушка, травяной.

- Какая буква пропущена?

- Какое слово является проверочным? Подчеркните.

- Какие слова являются родственными?

- Какие являются формой этого слова?

б) Подберите к каждому слову недостающие родственные слова и запишите их в три столбика (в каждой строке родственные существительное, прилагательное, глагол).

Существительное

…….

…….

боль

сад

…….

Прилагательное

…….

подарочный

…….

…….

белый

Глагол

чистить

…….

…….

…….

…….

в) Спишите, вставляя пропущенные буквы, проверьте безударные гласные с помощью слов с уменьшительно-ласкательным значением.

к..зел - …

к..за - …

скв..рец - …

лош..дь - …

с..ва - …

..сел - …

7. Запись слова.

 

         Работа по предупреждению орфографических ошибок связана с работой по их исправлению. Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению ошибок должна проводиться с учетом этой взаимосвязи.

         Способы исправления орфографических ошибок могут быть различными. И в зависимости от трудности их преодоления можно представить таким образом по убывающей.

 

1. скварец                   /

2. скварец                   /

3. скварец – подчеркнуть слово, в котором допущена ошибка

4. скварец                   /

5. скварец                   /

         Для того чтобы активизировать внимание и помочь неуспевающим, нужно учитывать уровень их отставания и использовать различные способы исправления ошибок.

         Учащимся необходимо выдавать памятки, которые помогут найти и исправить орфографические ошибки. В памятке указывается последовательность выполнения действий. Это поможет соблюдать последовательность при исправлении орфографических ошибок.

         Многие учителя в процессе работы, как с неуспевающими учащимися, так и с «сильными» школьниками используют различные перфокарты. Они помогают проверить знания учащихся, экономя время на уроках, активизируют самостоятельную работу детей.

         Красочно оформленные в виде изображения какого-либо предмета привлекают внимание детей, вызывают у них интерес к работе.

         Перфокарты позволяют вести разнообразную работу по закреплению полученных знаний.

         Одна из причин отсутствия орфографической памяти – это неумение слабоуспевающих школьников использовать рациональные приемы запоминания, а также грамматические правила на практике.

         Одним из приемов развития памяти является запись заранее заученного наизусть материала (стихотворения, прозы). В процессе такого письма учащиеся, не затрачивая усилий на восприятие учебного материала, имеют достаточно времени для анализа языкового материала, для самоконтроля и самопроверки. Кроме того, упражнение в письме наизусть способствует выработке навыков правильного написания, которых так не достает отстающим школьникам. Очень удобно для этого брать тексты считалок, пословиц, загадок, так как дети знают их с раннего возраста и их практически не нужно заучивать.

         Важно сказать о том, что можно также использовать различные орфографические упражнения. Например, упражнения, которые распределены на уровни. Выполняя верно каждое из упражнений, ученик передвигается на следующую, более сложную ступень. Задания можно варьировать, то есть предложить неуспевающему учащемуся выбрать себе тот уровень, которые ему по силам, предварительно объяснив, что первый легкий, второй – труднее, а третий – самый трудный. Это даст возможность ребенку самому решить, какой уровень выбрать. А учитель, в то же время, может определить самооценку ребенка.

         Разнообразные приемы, методы помогают учителю разработать пути к преодолению неуспеваемости. Все это даст возможность устранить отставания по определенной теме и частично вывести данных учащихся из разряда отстающих.

 

Заключение

 

         Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

         В моей работе была сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников относительно процесса обучения.

         Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Я стремилась показать, что предупреждение неуспеваемости требует своевременного обнаружения отставания и устранения всех его элементов.

         В работе выдвигается понятие «отставание», которое характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса.

         Основное внимание в работе было уделено как выявлению признаков, причин и типологии неуспевающих, так и системе мер к преодолению неуспеваемости на уроках русского языка по теме «Безударные гласные в корне слова».

         Проблеме развития орфографической зоркости уделено также большое внимание, так как это одна из причин, влияющих на успешное обучение русскому языку.

         Причины и меры преодоления неуспеваемости широко освещены в литературе, я представила лишь некоторые из имеющихся данных в определенной системе.

         Разработанные средства предупреждения и преодоления неуспеваемости по русскому языку помогут учителям наиболее успешно подойти к этой проблеме.

 

 

Список использованной литературы:

1.     Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – Ростов-на-Дону: 1972.

2.     Бондаренко С.Н. Почему детям трудно учиться в школе. – М.: Знание. 1980.

3.     Вьюнкова Ю.Н. Жизнь ребенка и его успехи в школе//Начальная школа, 1996, №4, с. 12-20.

4.     Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. – М.: АПН РСФСР. 1954.

5.     Ефимова Т.Е. Об утомляемости детей младшего школьного возраста//Начальная школа, 1995, №10, с. 79-85.

6.     Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: 1958

7.     Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. – М.: Просвещение. 1965.

8.     Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников.// Вопросы психологии. 1971 № 5

9.     Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. – Л.: ЛГУ. 1977.

10.  Калмыкова З.И. Отстающие в учении школьники. – М., 1986.

11.  Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание.1982.

12.  Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников//Советская Педагогика, 1986, №2, с. 26-32.

13.  Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. – М.: Московский университет. 1970.

14.  Лукоянов Ю.Е. Если вашему ребенку трудно учиться. – М.: Знание. 1980.

15.  Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987.

16.  Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. – М.: Педагогика. 1971.

17.  Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психологич. труды. – М.: Педагогика, 1989.

18.  Мисаренко Т.Г. работа над безударными гласными с детьми, имеющими трудности в обучении//Начальная школа, 1995, №7, с. 15

19.  Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. – М., 1971.

20.  Обучение в 3 классе: Пособие для учителя/Под ред. Б.И. Фоминых. – М.: Просвещение. 1992.

21.  Разумовская М.М. Теоретические основы обучения орфографии в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук в форме научн докл. - М., 1984.

22.  Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3-м (1-3) и 4-м (1-4) классах начальной школы. – СПб.: ЭОС. 1994.

23.  Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1960.

24.  Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. – М.: Просвещение. 1989.

25.  Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М., 1958.

26.  Сорокина А.Н. Преодоление трудностей на восприятии учебного материала//Начальная школа, 1994, №4.

27.  Ушакова В.С. Школьные психологи советуют// Начальная школа, 1996, №8, с. 45-50

28.  Харламов И.Ф. Как активизировать мышление школьников. – Минск, 1975.

29.  Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М., 1977.

30.  Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

31.  Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонении в поведении учащихся//Педагогика, 1996, №3.

32.  Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М.: Учпедгиз. 1957.