Исследовательская работа по методической теме " Особенности обучения лексики на начальном этапе"

Введение.

 

    Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых ( знаков). На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые сочетания, речевые клише. 

    За курс обучения в начальной школе учащиеся должны усвоить значения и формы этих единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, то есть овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научить понимать лексические единицы на слух и при чтении.

    Методика обучения иноязычной лексики издавна привлекала внимание учителей и методистов, и к этому имеются всякие причины:  

1.                   Огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся.

2.                   Трудоёмкость процесса овладения словарём.  

3.                   Сложность самой проблемы, так как лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пёструю картину, а лексические единицы- разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на    пользу методики обучения.  

   Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уровне иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находятся в поле зрения учителя.

   Его задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на начальном и среднем этапах обучения.

   Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики обучения речевым умением, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Однако существуют ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении бывает очень часто бедна.

   Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что обучение лексики является одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку.

       Объектом  исследования является обучение иностранному языку в начальной школе.

       Предметом исследования является интенсификация обучения лексики как важнейший компонент языка.

       Гипотеза данного исследования  является в том, что использование различных форм работы над лексикой, коммуникативных упражнений, творческих заданий обеспечили бы наилучшие результаты в формировании навыков лексики.

       Целью исследования является, на основе анализа литературы отечественных и зарубежных авторов сформулировать основные моменты и способы работы над лексикой на уроках английского языка; отобрать возможные варианты введении лексики и на основе предложенных образцов создать собственные упражнения.

        В соответствии с данной целью необходимо решить следующие задачи:

1. Определить сущность содержания обучения лексики.

2. Рассмотреть лексический навык как важнейший компонент речевой деятельности.

3. Рассмотреть особенности работы над лексикой на начальном этапе, а именно над словарным материалом.

4. Рассмотреть особенности применения традиционных и альтернативных методик обучения лексики.

5. Определить основные способы семантизации и особенности их применения.  

        Практическая ценность работы является в том, что предлагается конкретный материал по обучению лексики, комплекс упражнений по работе над лексикой.    

        Методы исследования:

1. Литература: Рогова Г. В. «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе», Миролюбова А.А. «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», Щерба Л.В. «Преподавание иностранных языков в средней школе», Гальскова Н.Д. «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика», Пассов Е.И. «Основы методики обучения иностранным языкам», Шубин Э.П. «Типология тренировочных упражнений. Иностранные языки в школе, Лозанов Г. «Суггестопедия при обучении иностранным языкам», Леонтьев А.А. «Методика», Подласый И.П. «Педагогика», Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии».  

2. Изучение передового опыта учителей:

а) Методическая литература: «Первое сентября» №11, 1-15 June, 2006 г., с. 33 “The family” (открытый урок в 1 классе с использованием компьютерной программы Wonderland; «Первое сентября» № 14, 16-31 July, 2006 г., с. 35 “Just so stories”- интегрированный урок в 3 классе; В. Мещерякова «Я люблю английский. Развивающая методика преподавания английскому языку».

б) Открытые уроки: АСШ № 1, Ханжина А. «Описание людей»- 2 кл., учебник Биболетова «Enjoy English1», КСОШ № 1, Ковалёва О.М. «Clothes»- 5 кл., учебник Кауфман «Happy English . ru» ; АСШ № 1, Галимуллина Р. «Мой дом-моя крепость»- 2 кл., учебник Биболетова «Enjoy English 1», урок- семинар: АСШ № 1, Низамиева А. «My house» (использование компьютера) 4 кл., учебник Биболетова «Enjoy English».

3. Апробация предмета исследования на собственной практике.

    На собственной практике мною в эксперименте были использованы методы:

1.     метод игры [см.2.4.,с. 34];

2.     метод проектной работы [см. приложение 2];

3.     метод опережающего введения лексики.

Были внедрены вопросы исследования в собственные уроки:

1. Создание мотивации деятельности, разрешение какой- либо проблемной ситуации, требующее творческого, исследовательского подхода, инициативы ребёнка, коллективного взаимодействия.

2. Использование различных технологий и приёмов (беседа, опрос, дискуссия).

3. Вопрос о создании различных коммуникативной направленности процесса обучения, формирование положительного отношения к изучаемому языку и иноязычной культуре.

4. Постановка вопросов поисково- исследовательской деятельности.

    Наиболее актуальным является метод игры, т. к. результат учебной деятельности учителя и учащихся виден сразу, в проектной работе результат виден после длительного периода работы.

   

Глава I. Теоретические предпосылки обучения лексике на начальном этапе обучения.

    Работа над языковым материалом носит сознательный характер. Ещё Л. В. Щерба  [22, с. 34 ], говорил, что лексика- это “ живая материя языка”. Глава I посвящена вопросам связанными с сущностью содержания обучения лексике, а именно: дадим конкретное определение слову “ лексика” , рассмотрим компоненты содержания обучения с позиции школы Г. В. Роговой; коснёмся вопроса лексического навыка как важного компонента речевой деятельности, укажем примерные упражнения по формированию лексических навыков. Данная глава охватывает также важный момент в обучении иностранному языку- особенности работы над лексикой в нашем случаи на начальном этапе, где рассматриваются вопросы о характере работы по овладению активным, пассивным и потенциальным словарём, исходя из данного пункта в конце курсовой работы предлагаются упражнения по работе над лексикой.

1.1.  Сущность содержания обучения лексике.

     Обучение языку- это прежде всего, обучение правильному пониманию и употреблению слов. При формировании и формулировании мысли лексические средства играют огромную роль. Она служит для предметного содержания мысли, то есть для называния. Словарь всегда тематичен. Так как слова группируются вокруг тем, то можно сделать вывод о том, что работа над лексикой носит более сознательный характер, чем над фонетикой или грамматикой, которые в речи выступают в единстве.

       Лексика- это совокупность слов и сходных с ним по функциям объединений, образующих определённую систему. Системность лексики определяется тем, что все её единицы на основе своих свойств входят в определённые лексические объединения ( семантические поля, группы, синонимические и паронимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда), которые связаны между собой. Лексика состоит из лексических единиц ( ЛЕ ). ЛЕ могут быть цельными ( или расчленёнными ) и раздельными ( или расчленёнными- квазислова ). Цельные ЛЕ называются слова, например: beautiful, fall in love. Раздельные ЛЕ не имеют устоявшегося названия, например: get white, turn red.

       Лексика передаёт непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую.

       Содержание обучения иностранному языку составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопросы “ чему учить?”. Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г. В. Роговой [17, с.38], где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический.                                                                                             Определить содержание обучения иностранному языку немыслимо без обращения к лингвистике- науке, занимающейся изучением языков как определённых кодовых систем. Лингвистика описывает норму языка, то есть принятое употребление языковых средств, исследует лексическую сторону языка.

        Для методики обучения иностранному языку является важным разграничение, проводимое в науке, на язык и речь. К единицам языка относят фонемы, морфемы, слова, микро- и макротексты- это элементы языка, организованные по формально- семантическому признаку. Единицы речи составляют ситуативно обусловленные высказывания разной протяжённости, в которых элементы языка организованы по семантико- коммуникативному признаку, например слово: A cat! ( выражает удивление, недоумение ).

        Необходимо заметить, что под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Важно подчеркнуть, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной . .изучаемой теме.

        Методологический компонент содержания обучения лексики включает необходимые разъяснения памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Этот вопрос очень важен и ему следует уделить внимание.

Практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей. В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову «словарь-»,— "dictionary" и "vocabulary. Учащиеся записывают только, выученные, известные им слова, а значит составляют собственные «вокабуляры», а не словари в подлинном смысле слова. В некоторых школах, преподаватели требуют ведения ученических «вокабуляров» в алфавитном порядке. Как работать с таким словарем бедному ученику, учитель не подумал.

Опыт показывает, что 99% ученических словарей это колонки с иностранным словом, транскрипцией и русским переводом. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заменить колонку транскрипции, на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Почему?  Во-первых, для многих учеников чтение по транскрипции составляет трудность. Во-вторых, именно употребление слов (т. е. управление учёт коннотативных значений и типичных коллокаций ) пpедставляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся.

Говоря о форме ведения словарей, хотелось бы отметить ещё один важный момент. Если слова в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в течение определённого времени, то они, образно говоря, покрываются пылью.

Их надо периодически «проветривать», т. е. проводить их перегруппировку и реорганизацию. Как это сделать?

·        Можно, взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберёт наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу.

·        Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека, одежду) и подписывать словами все детали, которые вы можете выделить, назвать.

Выделение данного компонента не случайна, так как именно на начальном этапе учащиеся должны усвоить, что их успехи в овладении английским языком будет определяться тем, как они будут заниматься сами, работать на уроке и во внеурочное время.

Определение содержания обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии. Психология позволяет выделить психологический компонент содержания обучения лексике связанный с проблемой лексических навыков и умений. С. Л. Рубинштейн [18,с.42] определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировок. Вслед за Рубинштейном профессор Р. К. Миньяр-Белоручев определил сущность лексического навыка как:

• -способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

• включать его в речевую цепь.

Слова в нашей памяти включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — догматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников,  которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9—10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т. д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

    Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

 

1.1.          Лексический навык как объект овладения.

 

    Чтобы формировать лексические навыки, нужно знать, что это такое, что необходимо для использования какой- либо лексической единицы?    

    Под лексическими навыками понимают дискурсивные навыки оперирования языковым материалом вне речевой коммуникации: операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний.

    Научные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты.

    1.Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней, осуществляется слуховой  контроль за „формальной" правильностью слова.

2.Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредованно), с представлениями, которые могут быть единичными  (знакомый человек, известная нам комната) и общими (человек  вообще, комната вообще).

3.Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного  слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях.

4. Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они  отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими, предметами и т. п. А. А. Леонтьев [8,с.65 ]  писал, что смысл есть аналог значения в конкретной деятельности. Отсюда правомерно сделать предположение, что каждая из связей смыслового строения слова приобретается только в процессе речевой деятельности, а следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность  протекала.

5.Соотнесенность слова с ситуацией как системой  взаимоотношений собеседников. Э. И. Соловцова экспериментально  установила, что уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связи,  которая обусловлена данной ситуацией, что при отсутствии должной „ситуативной  заостренности" вызов слова не состоится .

В методике обучения иностранному языку выделяют стадии формирования лексических навыков:

I.Семантизация ЛЕ.

1. Восприятие слова к контексте.

2. Осознание значения слова.

II. Тренировка ЛЕ в имитативных, подстановочных, трансформационных, репродуктивных упражнениях.

1.     Имитативное использование слова во фразе.

2.     Обозначение или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния.

3.     Комбинирование или использование слова в сочетании с другими.

4.     Употребление слова в ограниченном контексте.

     Все перечисленные стадии работы над лексическим материалом представляют собой единое целое.

     Ниже мы указали примерные упражнения по формированию лексических навыков.

1.     Упражнения по дифференциации и идентификации:

·        определите на слух слова, относящиеся к одной теме;

·        сгруппируйте слова по указанному признаку;

·        найдите в тексте антонимы к словам, данным на доске.

2.     Имитация с преобразованием:

·        Ответьте на вопросы, придерживаясь следующего образца:

Is Dick looking for his book?- No, he is looking for a stamp ( a pencil, etc.)

3.     Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:

·        Определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов;

·        Дополните предложение, придерживаясь следующих образцов:

My name is Ann. I am 11. I live in Moscow. …

4.     Упражнения в эквивалентных заменах:

·        Замените подчёркнутые слова синонимами ( антонимами ):

What have you got for me?- I have got a present for you.  

 

1.3. Особенности начального этапа обучения.

 

Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения ИЯ, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Начальный этап важен ещё и потому, что от того, как идёт обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения ИЯ, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с её основными положениями.

При обучении английскому языку на начальном этапе может и должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, тесно взаимосвязанных между собой. [17,с.37]

1. Практическая цель- научить учащихся общению на английском языке (аудированию, говорению, чтению и письму).

2. Образовательная цель- развивать логическое мышление, память, воображение; расширять кругозор и повышать общую культуру учащихся.

3. Воспитательная цель- осуществлять идейно- политическое воспитание; формировать навыки и умения интеллектуального труда; развивать познавательную активность учащихся.

4. Развивающая цель- развивать интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы личности учащегося.

При этом ведущей является практическая цель.

Основными задачами начального этапа обучения являются [17, с.5]

1. Формирование у учащихся положительной мотивации в изучении нового языка.

2. Преодоление психологического барьера в его использовании как средства коммуникации.

3. Формирование элементарной грамотности, то есть освоение элементарных средств учебно- познавательной деятельности и их применение в коммуникативно- игровой и практической деятельности.

В шестилетнем возрасте ребёнка ждёт первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениями с другими людьми. Учащиеся II- IV классов имеют сходные черты в умственном развитии и в возрастных особенностях: памяти, внимания, мышления, а также в отношениях к иностранному языку. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально- образного к абстрактно- логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще»,- напоминал учителям Ушинский [16, с. 112]. Внимание младших школьников непроизвольно и занимает видное место. Интересный материал может их настолько захватить, что они могут с увлечением работать целый урок. Необходимо разнообразить форму работы, использовать игровые приёмы, инсценировки, наглядные вещи. Для начальных классов характерна дробность учебного процесса. В это время осваивается английское произношение, вводятся буквы алфавита, дети обучаются письму, отрабатывается аудирование и чтение в слух, закладываются основы структурного оформления речи и накапливается лексика. Большое значение в познавательной деятельности школьников имеет память. Память имеет преимуществу наглядно- образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.

При обучении младших школьников целесообразно использовать такие методы обучения как индуктивный и дедуктивный методы.

Индуктивный метод- переход от единичного знания об отдельных предметах данного класса к общему выводу о всех предметах данного класса [3,с. 364]. В начальных классах, когда дети имеют ещё небольшой объём знаний о мире, знакомство с различными фактами из жизни, способствует развитию умения наблюдать и анализировать изучаемые явления.

Дедуктивный метод- переход от общего знания о предметах данного класса к единичному (частному) знанию об отдельном предмете класса [3, с. 248]. Дедукция играет большую роль в формировании логического мышления, способствуя развитию у учащихся умения использовать уже известные знания при усвоении новых, логически обосновывать те или иные конкретные положения, доказывая правильность своих мыслей.

По мнению Роговой [17, с.111] при не дифференцированном подходе к лексике, то есть объяснение значение всех слов без исключения, учитель тем самым лишает учащихся возможности самим догадываться о значении интернациональных слов, лишает логически поразмыслить и доказать правильность своих суждений. Хотя известно, хорошо развитая языковая догадка значительно облегчает усвоение иностранного языка и особенно овладение чтением. Исходя, из выше сказанного, можно сделать вывод, что учителю следует применять дедуктивный метод, научить учащихся правильно формировать умозаключение, подводить их к собственному выводу.   

 

1.4. Особенности работы над лексикой на начальном этапе.

 

Одним из наиболее перспективных направлений в области обучения иностранным языкам ( ИЯ ) в последние годы признаётся раннее обучение в массовой общеобразовательной школе. Сегодня уже никого не надо убеждать в том, что обучение ИЯ в начальной школе способствует не только более прочному и свободному практическому владению им, но и нравственный потенциал. Но это направление связано с рядом сложнейших проблем, которые требуют детального рассмотрения. В частности, нельзя считать решённой проблему обучения лексики в процессе овладения ИЯ в младшем школьном возрасте.

     В начальной школе закладываются основы овладения ИЯ. При этом на ряду с развитием коммуникативных умений учащихся в различных видах речевой деятельности большое внимание уделяется формирование навыков владения языковым материалом, поскольку речевая деятельность, как и любая другая, основывается на соответствующих навыков и умений.

     При обучении языкам грамматика, фонетика, лексика тесно связаны. Основной практической целью обучения лексическому материалу в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков как важного компонента речевой деятельности. Особенно наглядно это видно у детей, когда они овладевают родной речью, при овладении иностранным языком в любом возрасте. Самым убедительным свидетельством в овладении словарём является способность принимать участие в устном общении и чтении. Для употребления слов и выражений в речевой деятельности необходимо:

1.     заложить его в памяти;

2.     найти подходящее слово в памяти;

3.     уметь произнести его;

4.     включить в сочетание с другими словами на основе его совместимости, в соответствии с грамматическими нормами данного языка;

5.     включить данное сочетание в предложение.

Приступая к обучению детей английскому языку на начальном этапе необходимо знать возрастные особенности детей восьми- девяти ( II-III кл.), десяти- одиннадцатилетнего (IV- V кл.) возраста. Педагог должен также самым тщательным образом познакомиться с учащимися своих групп: знать их общие и индивидуальные особенности, уровень их общего развития, положение в семье, успеваемость по другим предметам. В данном случае может познакомиться с личными делами учащихся, классным журналом, поговорить с учителями, работающими в классе, познакомиться с родителями.

 

1.4.1. Особенности работы по овладению активным лексическим минимумом.

 

Вопросы о характере ознакомления с активным и пассивным словарём решается различно и сводится, в основном, к двум лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку активный словарь школьников, являясь одновременно и их пассивным словарём, имеет тенденцию сокращаться за счёт перехода в пассивный, то на этапе ознакомления следует создать как можно больше ориентиров и информативных признаков при закреплении новых слов и их актуализации в речи. Сторонники второго пути выдвигают следующие особенности работы над словарным материалом для активного пользования: 1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу; 2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слова, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объёму их значений; 3) ознакомление с новой лексикой должны строиться на звучащей речи ( возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера); 4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений и на проговаривание слов.

Перейдём к вопросам усвоения слова. В среде преподавателей иностранных языков ещё бытует понятие о том, что после введения начинается «закрепление» слова, то есть упрочения  его в памяти учащегося. Вне всякого сомнения учащийся должен запомнить и сохранить в памяти новое слово, однако, это не основная задача, поскольку просто помня слово и его значение, ещё нельзя ни читать, ни говорить. Термин « закрепление знаний» пришёл из дидактики под влиянием обучения истории, географии, и других наук, когда требуется запомнить даты, цифры, некоторые фразы и т. п. Применительно к овладению иностранным языком этот термин не соответствует особенностям обучения, и поэтому не должен использоваться. При обучении иностранным языкам мы не просто запоминаем слова или конструкции, а формируем умения и навыки пользования этим материалом. Поэтому упражнения нужны не для «закрепления» знаний, а для формирования умений и навыков. В процессе развития умений и навыков, то есть в ходе операций с языковым материалом, происходит его запоминание и упрочение в памяти.  

Обратимся к подготовительным упражнениям, призванным обеспечить репродуктивное усвоение лексики. К таким упражнениям следует прежде всего отнести: заполнение пропусков в предложении словами, соответствующими этому минимальному контексту; дополнение предложений по смыслу; вопроса- ответные упражнения, когда учащийся должен в ответе на вопрос использовать новые слова; упражнения в перифразе, когда отрабатываются формы нового слова ( главным образом глагола ); придумывание предложений с новыми словами. Необходимо помнить о том, что они должны выполняться как в устной, так в письменной формах. Кроме рассмотренных выше упражнений для репродуктивного усвоения необходимо использовать специфические языковые упражнения: упражнения в отработке сочетаемости и некоторые виды группировки лексики. При изучении новой лексики, часть из которой относится к определённой теме, целесообразно использовать следующие упражнения: учащимся предлагается выполнить и записать или перечислить все слова, которые изучались ранее и которые относятся к той же теме. При такой группировке лексики достигаются два момента: во-первых, в сознании учащихся создаётся определённый набор лексики применительно к теме, что создаёт предпосылки для успешного выражения своих мыслей по теме; во-вторых, новая лексика будет лучше запоминаться, поскольку она будет вступать в ассоциативные связи с раннее известными словами. Аналогичным образом может проводиться группировка лексики применительно к ситуации. Подготовительные упражнения должны обеспечивать не просто репродуктивное усвоение, но и усвоение, обеспечивающее ввод лексики в диалогическую и монологическую речь. Для реализации данной задачи необходимы два условия: во-первых, включение новой лексики в подготовительные упражнения; во-вторых, подготовительным упражнениям целесообразно придавать коммуникативный характер, то есть проводить в форме, приближающейся к условиям реальной коммуникации.

 

1.4.2. Особенности работы по овладению пассивным и активным словарём.

   

Для обеспечения лексики, относящейся к пассивному минимуму, характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должны идти от языковой формы к понятиям, которые они передают; 2) для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так м на звучащем тексте; 5) с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении.

Мы уже говорили выше о том, что следует учащихся в большей мере побуждать к самостоятельному ознакомлению со словарём активного минимума; это тем боле актуально в связи с пассивным словарём. Отталкиваясь от формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придаёт ему словарную форму. Если в слове нет опорных элементов, то учащийся отыскивает его значение в словаре. Далее наступает тренировка под руководством учителя. Её цель- обеспечить возникновение навыков, то есть автоматического узнавания нового слова и его соотнесении со значением при дальнейшем чтении.

Активный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов. И слов, значение которых выводимо по конверсии, например в английском языке: winter- to winter; при помощи понимания интернациональной лексике. Эти моменты являются основанием для выводимости значения незнакомых слов. Под выводимостью понимается психолингвистическое свойство слова, « которое обеспечивает читающему возможность правилосообразного раскрытия значения незнакомого производного слова на основе значений его компонентов».

Рассмотрим упражнения в выводимости, влияющие на формирование потенциального словаря.

·        Определить значение производных слов, образованных от известных корней и с помощью известных аффиксов.

·        Определить значение интернационального слова.

·        Определить значение незнакомых слов, отталкиваясь от известного значения; проверить его по контексту.

Особым источником потенциального словаря является языковая догадка. Исследователи этого явления выявили три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые.

Внутриязыковая догадка вытекает из отнесения слова к определённой грамматической категории, выявление его функции в предложении.

Межъязыковая подсказка содержится в словах. Образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, а также в полных и частичных кальках, то есть в словах и словосочетаниях.

Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отражённых в тексте и придающих ему указательный характер.

Языковая догадка проявляется по- разному у разных учащихся, то есть она носит субъективный характер. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер. Данные упражнения должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например:

·        Прочти текст (предложение, абзац) и подчеркни приметы времени, места; с учётом этих примет определи значение выделенных слов.

·        Выдели устойчивое сочетание их текста, сделай его дословный перевод; это поможет тебе найти соответствие ему в родном языке.  

Языковая догадка способствует развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении.

Из того факта, что обучение иностранному языку построено на строго ограниченном языковом материале, вытекает необходимость тщательной работы над ним, включающей проверку меры и качества его усвоения, то есть контроля.

Контроль языковых знаний строится на произвольной основе, он должен носить «следящий» характер, то есть сопровождать весь процесс усвоения знаний, не поглощая много времени. Это могут быть письменные «летучки» и устные контрольные упражнения, охватывающие за несколько минут всех учащихся класса (группы), а также различные формы тестов. При этом в основе контроля лежит не изолированный языковой материал, а элементы речи, частицы связного целого.

Вывод по главе I.   

В этой главе мы попытались показать подходы к решению такого вопроса как «чему учить?», исходя из статуса методики как науки, предметом которой являются цели, содержание и технология обучения, и её связи с другими смежными науками, позволяющими определить теоретические основы обучения английскому языку в школе и именно на начальном этапе. Это нужно для того, чтобы обучение английскому языку строилось на уровне современных представлений о языке, речевой деятельности и теории его усвоения. Учителю необходимо не только знать, чему учить, но и почему нужно учить именно этим, выделенным нами, компонентам содержания обучения лексике: лингвистическому, методологическому и психологическому. В данной главе мы также решили необходимым рассмотреть пункт об особенностях работы над лексикой на начальном этапе, а именно рассмотрели вопрос о характере работы с активным, пассивным и потенциальным словарём. Нами также были предложены ряд упражнений по работе над лексикой [ приложение 1], так как на наш взгляд при обучении иностранным языкам мы не просто запоминаем слова или конструкции, а формируем умения и навыки пользования этим материалом.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Оптимальные способы работы с лексикой.

Обучение иноязычной лексике требует от преподавателя особого внимания, учитель должен построить работу над словом так, чтобы было использовано большое количество упражнений, чтобы в памяти ребёнка заложилась новая лексика, а не «улетучилась». Во второй главе мы рассматриваем вопросы связанные с оптимальным выбором способов работы над новым словом на начальном этапе обучения. Коснёмся, традиционной и альтернативной методики обучения лексики и определим какая из стадий работы над лексикой: семантизация лексических единиц или автоматизация лексических единиц является наиболее эффективной и удобной. Сделаем определённые выводы о нетрадиционных методиках обучения лексики, разработанные учёнами и педагогами, выявим их положительные и отрицательные стороны. И, наконец, рассмотрим основные способы ознакомления с новым словом, а именно: раскрытие значения слова или семантизация. В конце второй главы мы предлагаем учебно- эксперементальную работу, проводимую в школе на усвоение, повторение и применение лексики при строгом соблюдении принципов оптимизации обучения языку.

 

2.1. Традиционная стратегия обучения лексике.

Большая часть лексики  на начальном этапе усваивается учащимися   двусторонне: для понимания при чтении и на слух и для использования в собственных устных и письменных высказываниях. Однако, есть определённый пласт лексики ,который предназначен только для рецептивного усвоения : некоторые развернутые выражения классного обихода ,отдельные слова и выражения ,которые встречаются в текстах для аудирования и рифмовках. К завершению начального курса учащиеся усваивают около 600 словарных единиц для говорения и 700 для понимания на слух.

  По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после её первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает. Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой

Традиционная стратегия предполагает две основные стадии работы: семантизация лексических единиц и автоматизации лексических единиц. Семантизация рассматривается как процесс раскрытия значения иноязычных (запомним: иноязычных!) слов и их запоминание, а автоматизация — как процесс использования слов в говорении  в целях овладения ими. Что же происходит в действительности?

Во-первых, используя семантизацию, мы поступаем не согласно закономерностям функционирования говорения, а вопреки им. В самом деле: для говорения характерна ассоциация "мысль - слово" (сначала возникает мысль, затем ее словесное выражение) или, когда человеке не владеет иностранным языком — "значение  (на родном языке) - слово (на иностранном языке)". Мы же даём сначала иноязычное слово, а затем раскрываем его значение, т. е., затверживаем ассоциацию "слово - значение". Такой процесс присущ не говорению, а аудированию, чтению (рецептивным видам деятельности).

Во-вторых, новые лексические единицы как бы навязывают учащимся. Последние приходят на урок иностранного языка после  других уроков, и мозг их работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо сейчас, в данный момент не нужны. Поэтому лексические единицы воспринимаются как незначимые.

В-третьих, ученики при этом пассивны. Они, конечно, запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит ложная стратегия: сначала запомни, затем используй. 3aготовка слов впрок (как белка заготавливает орехи) не только неэффективна но и не вызывает интереса учащихся.

В-четвертых, семантизация 10—15 слов отнимает около 20 первых минут урока. Это время (к тому же лучшее в уроке, ибо мозг ещё не утомлён), умноженное на количество уроков, где присутствуют семантизации, составляют в целом едва ли не десятую часть всего  времени.

В-пятых, семантизация — это лишь сообщение значений главным же в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его назначения, его функции.

Могут возразить: ведь семантизация является предварительной стадией, за ней, следует автоматизация, в процессе которой и усваивается назначение слова, его функция, ситуативная отнесённость. Но в том-то и беда, что стратегия „сначала вне ситуации,  затем в ситуации" или ,,сначала форма и значение, затем функция, назначение" неэффективна, ибо требует чрезвычайно много времени. Это  вполне объяснимо, так как соотнесённость любой стороны навыка с  ситуацией именно потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом, то есть когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесенность не придаётся слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесённости необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что связи, образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, то есть в условиях, неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении. Отсюда и отсутствие переноса навыков.

 

 

          2.2. Альтернативные методики обучения лексике.

 

Следует сказать несколько слов о нетрадиционных   методиках обучения лексике.

 В 1960-е в Болгарии под руководством учёного-психиатра и педагога Г. Лозанова [9,с.12] был разработан и апробирован суггестопедический метод (Suggestopedia / Lozanov method ) . Он получил своё название от терминов '' суггестология '' - наука о внушении -  и  ''суггестопедия'' - раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Отличительной чертой данного метода является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения элементов йоги, медитации и релаксации. В основе - активизация резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике ,но позволяют существенно увеличить объём памяти и способствуют запоминанию большего количества лексического материала за единицу времени. Поэтому этот метод относят к интенсивным . Использование ролевых игр, музыки и комфортные условия позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивает благоприятные возможности для овладения новой лексикой. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовой материал "исполняется" преподавателем в определённом ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же как и интонация, ритм, должна иметь определённую частоту ( соответствовать частоте сердцебиения и дыхания человека ) и способствовать  релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой " концертной псевдопассивности ", когда они лучше воспринимают и запоминают лексический материал. Некоторые положения и элементы этого метода широко используются в условиях краткосрочных курсов, метод направлен на обучение в сжатые сроки и результаты ощутимы уже через несколько занятий .Отрицательные стороны данной методики заключаются в том, что речь учащихся изобилует ошибками , обучение по методу Лозанова требует специальной подготовки преподавателя и поэтому имеет определённые ограничения в использовании .   

  Метод "тихого обучения" /Метод Гаттеньо .(The silent way) .  Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся , речь которых занимает большую часть времени на уроке , а учитель должен говорить как можно меньше. Обучение в тишине , в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приёмом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации   учащихся на выполнении задания .Лексический материал отбирается по трём направлениям : 1) лексика, отражающая повседневные, жизненные ситуации и относящиеся к темам "Еда", "Покупки " и т.д.; 2) лексика, необходимая для передачи специфической информации ,например,  в беседе, что предполагает использование эмоционально окрашенного лексического материала; 3) функциональная  лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т.п. )

Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий , поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных действий , которые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказываниями с опорой на наглядный материал . Применяются различные виды наглядности : таблицы., схемы, картины и т.д.

Данный метод "тихого" обучения сложно использовать на начальном этапе, так как он предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации , что не всегда реально, особенно  в младшем школьном возрасте.

Метод опоры на физические действия . ( Total  physical response (TRP) ).  Разработан психологом Дж. Ашером. Суть его состоит в том , что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком , который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий .

В процессе овладения родным языком дети сначала учатся понимать на слух сложные и длинные структуры, а лишь потом воспроизводят их в речи. Понимание структур облегчается, если они сопровождаются физическими действиями, выполняемыми окружающими или самими детьми .Единицей обучения является предложение, которое представляет собой грамматическую структуру , лексика является средством наполнения отобранных структур. При отборе лексических единиц учитывается не частотность и употребительность, а возможность использования отобранной лексики в конкретных учебных ситуациях. Для данного метода характерно толерантное отношение к ошибкам : на начальном этапе они не исправляются .Учитель должен быть терпелив к ошибкам начинающих, как родители относятся к ошибкам малышей . На более поздних этапах можно прерывать учащихся и исправлять ошибки.

Основным приёмом обучения является drill ,на более поздних этапах предлагаются элементы ролевой игры с использованием слайдов, после показа которых учащиеся выполняют команды учителя или разыгрывают сцены в соответствии с просмотренным материалом, а также сами дают команды друг другу . Учащиеся практически не влияют на процесс обучения, так как он строго контролируется учителем. Несмотря на это создатели данного метода относят его к гуманистическим, полагая , что он снимает стресс, связанный с усвоением языковой формы , даёт возможность обучаемому вести себя свободно , в соответствии с биопрограммой, которая характерна для человека при овладении родным языком .

Метод опоры на физические действия оптимально использовать на начальном этапе обучения.

Метод "общины" / метод  "советника" (Community language learning . (CLL)) разработан американским психологом Ч. Курраном. В основе метода - психологическая теория  " советника ", суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника - психолога, в том числе и в образовании. Обучаемые спонтанно выбирают интересующую их тему. Программа обучения специально не разрабатывается. Учитель находится на втором плане и лишь советует, как лучше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе обучения учащиеся в праве потребовать любую необходимую информацию. Основным приёмом обучения является перевод с родного языка на иностранный, когда учитель-информант предлагает учащимся иноязычный вариант фраз, которые обучаемые запрашивают на родном языке .

Очевидна нецелесообразность использования данного метода на начальном этапе обучения, так как он предполагает наличие определённого кругозора, некой базы у учащихся. Кроме того, использование данного метода предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами, и не могут правильно использовать нужные психологические приёмы. Отсутствие  программ и планов, конкретных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распространению данного метода, особенно в условиях массовой  общеобразовательной школы.

 

2.3. Основные способы ознакомления с новым словом.

 

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности. 

Все перечисленные стороны работы над лексикой представляет собой единое целое и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением.

Одним из важных условий практического владения лексикой является создание чётких звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом.

Большое значение имеет кроме того звуко-буквенный (правила провописания) и буквенно-звуковой ( правила чтения) анализ, которому подвергаются, как правило, наиболее трудные слова.

Анализ структуры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для формирования яэыковой догадки и потенциального словаря.

Раскрытие значения слова ( семантизация ) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации. К беспереводным способам семантизации относятся:

1.     Демонстрация предметов, жестов, действий, картин, диапозитивов и др.

2.     Раскрытие значения слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а)  определения ( дефиниция )- описание значения слова уже известными словами. Например: cinema- theatre where films are shown; 

б)  перечисления. Например: dog, cats, cows, horses, pigs are animals;

в)  семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например: cold- warm, quick- slow ;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов. Например: Columbus discovered America in 1492 ;

д)  определение значения слова на основе его внутренней формы. Например: известный корень и знакомые словообразовательные элементы: travailleur, worker; сложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов: abat- jour, Sprachlabor; когнаты, сходные по написанию и звучанию в родном языке: cinema, patriot.

К переводным средствам семантизации относяся:

1. Перевод слова ( словосочетания или оборота ) соответствующим эквивалентом родного языка.

2. Перевод- толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении ( или расхождении ) в объёме значения.

Например:

    Big- большой ( обозначает величину, размер ) ;

    Great- большой ( знаменитый, великий ).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. 

Беспереводные способы развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные при опоре на структуру слова, а также опора на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: 1) от качественных характеристик слова; 2) от его принадлежности к активному или пассивному минимуму; 3) от ступени обучения и языковой подготовки учащихся; 4) от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.); 5) от места проведения этапа ознакомления. Например, презентация новых слов учителем, самостоятельная работа над словом в процессе чтения нового текста в классе, ознакомление со словами в процессе самостоятельного выполнения лабораторной работы (или слушания фонозаписи) в лингафонном кабинете; раскрытие значения новых слов дома и т. д.

В частности, при наглядной семантизации слово лучше запоминается, так как образ предмета действия оставляет более яркий след в сознании учащегося, чем только словесный раздражитель. Наглядность кроме того, оживляет учебный процесс.

Вместе с тем, наглядные средства имеют ограниченные возможности, ибо значения большого количества слов на поддаются наглядному изображению. В ряде случаев наглядное изображение может повести догадку учащихся по неправильному пути. Так, изображение значения слова lake может навести на разные понятия: учащиеся могут принять изображение озера за пруд, если оно не очень велико, или же за море, если оно не имеет границ. Успешным средством семантизации является раскрытие значения слова по догадке на основе контекста или словообразования. В процессе семантизации учащиеся тренируются в умении догадываться о значении незнакомых слов. 

Очень ценным средством раскрытия значения слова является дефиниция, то есть объяснение значения слова. Это средство, во-первых, наиболее точно раскрывает значение и, во-вторых, тренирует учащихся в понимании речи со слуха. Однако толкование значений является достаточно сложным для преподавателя и подразумевает высокий уровень знаний, умений, и навыков у учащихся.Поэтому это средство не может быть широко использовано в обычных условиях средних специальных учебных заведениях. 

Таким образом, все имеющиеся в арсенале методики средства семантизации слов имеют свои достоинства и свои недостатки. Из этого следует, что нет и не может быть универсального средства семантизации, и преподавателю приходится подбирать эти средства самому, сообразуясь со следующими факторами влияющими на выбор такого средства:

·        фактор времени;

·        фактор подготовки учащихся;

·        фактор самого слова.

 

2.4.          Результаты учебно- экспериментальной работы.

 

В зависимости от того, насколько интересно будет спланирован данный вид работы учителем, зависит желание ученика обогащать свой активный словарь, стремление говорить на иностранном языке. Объём словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога в подготовке и планировании урока.

В своей практике я опиралась на передовой педагогический опыт, результаты экспериментов, проводимых в школе, на оправдавшие себя и доступные учащимся приёмы презентации, усвоения, повторения и применения лексики при строгом соблюдении принципов оптимизации обучения языку.  

Одним из них, наиболее эффективным, оказалось опережающее введение лексики, которое я широко использовала на всех этапах в различной форме с учётом возрастных особенностей школьников, уровня их подготовки и интересов. Так как я больше всего работала с младшими школьниками, я применяла игровые моменты при введении и закреплении лексики.  

Каждый урок я начинала с речевой зарядки. Например: я задумываю существительное, а учащиеся должны отгадать задуманное слово, причём разрешается задавать только общие вопросы. Приведу один из вариантов:

Is it  a cat? – No, it is not.

Is it a dog? – No, it is not.

Does it live in the house? – No, it does not.

Is it big? – Yes, it is.

Is it a cow? – Yes, it is.

После того, как ученики угадали слово, показываю рисунок.

При введении новой лексики по теме «Цвета» я работала с кубиками, с помощью которых можно доступно объяснить ребёнку, где должно находиться слово, обозначающее цвет или другой признак этого предмета.

aaaaaaa

                        

                                 a               pink                  pig

 

Например: - Это какой цвет?- Розовый.

- На английский переводится как «pink». Repeat after me together «pink».

За одно они закрепляют животных.

При закреплении изученной лексики можно поиграть в игру, под музыку. Эта игра называется: «Winnie says “There is a … in the bag”». Учитель берёт мешок (он должен быть обязательно внешне привлекательным) и наполняет его предметами, английские названия которых уже известны ученикам. Учитель включает магнитофон, даёт игрушку, а дети должны пустить игрушку по рукам. Через несколько минут учитель выключает музыку и у кого остаётся игрушка, тот вынимает из мешка предмет и называет его по- английски.

В процессе обучения иностранному языку я уделяла серьёзное внимание учебному словарю школьника, рассматривая его как полезное пособие для изучения, закрепления и повторения лексики, для накопления речевых образцов. Попутно работа с личным словарём готовит учащихся к работе с большим англо- русским словарём. Недаром говорят: тот, кто пишет, тот дважды читает. Потому что у детей чаще всего развиты зрительная и моторная память.

Вывод по главе II.  

Во второй главе мы вели речь о наиболее оптимальных способах и методиках работы с лексикой. Определили основные способы семантизации и особенности применения, рассмотрели вопрос о применении традиционных и альтернативных методик обучения лексики. Исходя из выше  сказанного можно сделать вывод, ознакомление учащихся с новым словом и их первичное закрепление является очень напряжённой работой, данные нами методики и способы семантизации говорят о том, что преподавателю не стоит их использовать комплексно, ему необходимо подбирать эти средства самому, учитывая следующие факторы:

- необходимо учитывать ступени обучения и языковую подготовку учащихся;

- необходимо обратить внимание на качественную характеристику слова; от его принадлежности к активному или пассивному минимуму;

- необходимо продумать формы презентации новых слов и место проведения этапа ознакомления;

-необходимым является, также и фактор времени.

На наш взгляд, при соблюдении данных факторов, преподаватель получит желаемый результат от своей деятельности.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Данная работа охватывает важный момент в обучении ИЯ- особенности работы над лексикой на начальном этапе. Нельзя не согласится с английским методистом Г. Пальмером [17,с.5], который придавал большое значение началу в изучении ИЯ. Он писал: «Take care of the first two stages and the rest will take care of  itself.». Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения ИЯ, что позволяет учителю осуществлять учебно- воспитательный процесс в соответствии с его основными положениями. Мы решили необходимым указать такие моменты как: чему учить: содержание обучения и цели обучения на начальном этапе; рассмотреть пункты об особенностях работы над лексикой, так как считаем, что при обучении иностранным языком мы не просто запоминаем слова или конструкции, а формируем умения и навыки пользования этим материалом. Предложенные методики работы с лексикой, показывают тонкости к подходу работы над лексикой, помогают преподавателю выбрать наиболее оптимальный способ ознакомления и первичного закрепления лексического материала.

Обучение лексики является одним из важнейших аспектов обучения ИЯ. Практической ценностью исследования данной работы является то, что успешное развитие умения читать, говорить или понимать со слуха невозможно без прочных знаний и умений в области лексики, ибо с её помощью происходит приём и передача информации. В связи с этим на занятиях иностранным языком должно быть уделено серьёзное внимание работе над лексикой. В связи с этим в работе был предложен конкретный материал по обучению лексики, комплекс упражнений по работе над лексикой, учебно- экспериментальная работа.

Методикой давно установлен тот факт, что для практического использования слова в устной речи и чтении, с одной стороны, и употребления только в чтении – с другой, учащемуся нужен разный объём сведения о слове.

В то же время для понимания английского слова farm в тексте нужно знать его форму, грамматические изменения, но нет необходимости знать, что это слово сочетается со словами little, small, rich, poor, так как интересующее нас слово будет всегда правильно употреблено в тексте. В то же время важно знать, как отличить это слово от сходных слов в тексте, быстро узнавать его в новом окружении. Однако одних знаний о слове явно недостаточно для того, чтобы пользоваться словом практически. Необходимо сформировать умения и навыки, а следовательно, для каждого из названных групп слов нужны специфические упражнения. Таким образом, слово, которое должно в дальнейшем стать базой для развития умений и навыков устной речи и чтения должно быть обработано так, чтобы у учащихся сложились как умения и навыки употребления слова, так и его узнавание, и понимания в тексте. В то же время слово, которое нужно учащемуся только для последующего понимания специальных текстов, можно отрабатывать лишь с учётом овладения формой, значением, грамматическими изменениями и умением отличать его от сходных слов. Нетрудно заметить, что во втором случае потребуется меньше усилий со стороны учащегося, меньше упражнений, чтобы достичь необходимого эффекта в формировании умений.

Всё сказанное позволяет прийти к выводу о том, что при работе над лексикой средних школах целесообразно и неэкономно в смысле учебного времени подходить одинаково ко всем словам, подлежащим заучиванию, ибо в это случае возможно две ошибки: либо у учащегося не отрабатываются все необходимые для достижения цели умения и навыка, либо у него формируются те из них, которые в данном случае необязательны.

В теории методики обучения иностранным языкам разрабатывается специальная область – методическая тестология лексики, призванная преодолеть этот серьёзный недостаток. Суть этой теории состоит в том что словарь, подлежащий усвоению, подразделяется на группы в зависимости от трудностей усвоения (объём значения, особенности грамматической формы, специфика сочетаемости слова и др.). Для этих групп подбираются наиболее эффективные способы введения и семантизации лексики, а также подходящие упражнения. Трудности усвоения слов обуславливаются на только спецификой слов, так такового, но и его отношение с эквивалентом в родном языке. Поэтому методическая тестология, например английской лексики будет разной для русской аудитории, поскольку соотношение лексики английского языка английского языка с лексикой родных языков будет различным. Проблема установления методической тестологии является очень сложной и трудоёмкой. В методике сделаны лишь первые шаги в этом направлении. Однако уже сейчас можно сделать вывод о том, что нельзя рекомендовать единые способы введения и особенно упражнения для усвоения всех слов. Необходим всемирный учёт особенностей слов.

 

 

 

 

 

 

Библиография.

1.        Верещагина И. Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для III классов с преподаванием ряда предметов на английском языке. – М., 1987. – 45 с.

2.        Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М., Издательский центр « Академия», 2004.- 336 с.

3.        Давыдов В.В. Российская Педагогическая Энциклопедия.- М., науч. изд. «Большая Российская Энциклопедия», 1993.- 607 с.

4.        Домова Л. А. Методика как теория и практика обучения иностранным языкам. Учебные материалы для студентов III – V курсов отделения заочного обучения. Часть III.- Нижний Новгород, 1994.- 57 с.

5.        Жебелёв С. М. Методика обучения английскому языку в начальной школе.- М., 1972. – 170 с.

6.        Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.- 219 с. 

7.        Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранным языкам. М.: ACADEMA, 2001.- 259 с.

8.        Леонтьев А. А. Методика.- М., - 120 с.

9.        Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей.- М., 1971.  

10.   Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранным языкам.- М.: Высшая школа, 1981.- 159 с.

11.   Миролюбова А. А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1972. – 354 с.

12.   Мишева Р. Словарь основной лексики. – В., 1968.  

13.   Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Мн.: Высшая школа, 1996.- 522 с.

14.   Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку / Сост. В. Н. Симкин. –  изд., испр. – М. : Дрофа, 2001.- 160 с.

15.   Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам.- М., 1977.- 39 с.  

16.   Подласый И.П. Педагогика.- М.: Владос, 2005.- 573 с.

17.   Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Пособие для учителя.- М. : Просвещение, 1988.- 224 с.

18.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М., 1940. – 251 с.

19.   Соловова Е. Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекции. – М. : Просвещение, 2002.- 150 с.

20.   Фёдорова Л.М. Современные теории и методики обучения иностранным языкам.-М.: изд. «Экзамен», 2004.- 318 с.

21.   Шубин Э. П. Типология тренировочных упражнений // Иностранные языки в школе. 1995 г. №1.

22.   Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.- М., 1947.- 142 с.

23.   Macmillan/ School Dictionary. – London , 1981.- P. 1003.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1.

Работа над лексикой.

Возможные приёмы	Примеры заданий		Указания по выполнению работы
Ознакомление
I. Беспроводные. 1.Показ предмета, картинки, действия и т.п.                2.Использование антонимов, словообразования, контекста, дефиниций, синонимов и другие.		Догадайтесь о значение слова: a blackboard. Учитель указывает на доску и произносит: This is a blackboard. The blackboard is brown.         Догадайтесь о значение слова thin на основе известного вам thick с противоположным значением (hot-cold ,ask-answer, left-right и другие). This a is thin book. And that is a thick book.	Прием используется при ознакомление со словами, обозначающие конкретные предметы, их размеры, цвет, конкретные действия и т.п. При использовании приемов беспереводной семантизации контроль понимания  учащимися значения слова следует производить не переведен, а беспереводно: ответами (yes,no) на общие вопросы, показом предмета, действия или картинки, особенно если у каждого есть раздаточный материал (в этом случае ребенок берет, показывает, поднимает нужную картинку). Это делает контроль экономичный по времени, массовым по охвату учащихся и адекватным приему семантизации.
Лексика даёт в речевом целом. Ознакомление с новым, значит показать его значение (семантизировать, форму (звуковую и графическую) и потребление. II. Переводные 1. Перевод.                    2.Перевод– толкование.               3.      Самостоятельное ознакомление со словом при чтении: а) в сносках; б) в словнике.		Послушайте: Natasha is ten. Vanya is ten, too. Учитель переводит, акцентируя внимание на слове «too» и поясняя его: too- также.     Послушайте: afternoon- время после полудня, с 12 часов до 6. In the afternoon we go home- Днём мы идём домой. Или: come- идти к предмету, к говорящему. Come up to the blackboard/Go- движение от говорящего. Go to your place.   Прочитай слово, просмотри его значение и запомни. Например: mike- мыши, chess- шахматы .	Переводом следует пользоваться для раскрытия значения слова, обозначающих абстрактные понятия.       Перевод- толкование используется тогда, когда- либо нет полного эквивалента в родном языке, либо требуется дополнительные разъяснения.      Учащегося нужно научить пользоваться примечаниями к текстам, в которых даётся перевод новых слов, и словников во всех случаях, когда он не знает или забыл значение слова.
Тренировка.
1.       Проговаривание слова, словосочетания и предложений. а) за учителем; б) за диктором ( для отработки звуковой формы).                                          2. Устное составление словосочетаний ( с новым словом)             3. Употребление слова в различных структурах, речевых образцах.		Повторяйте за мной и запоминайте.                                                               Прослушайте слово (слова) и соедините его (их) с новым словом. Например: новое слово animal. Учитель называет слово: domestic, wild, clever, angry, funny, brown, yellow, grey и другие, а учащиеся составляют сочетание. Т: domestic. P: a domestic animal.   а)Назовите… This is a… б)Ответьте на вопросы… в)Согласитесь или опровергните высказывание… г)Спросите у товарища, есть ли у него, имеется ли… д)Предложите или попросите что-то сделать.	Упражнения в проговаривании осуществляется хором и обязательно индивидуально, с тем чтобы проследить, насколько правильно дети проговаривают новое слово, особенно слабые учащиеся. Следует обязательно давать установку на запоминание. Упражнение выполняется хором, однако возможно вторичное прослушивание для индивидуального- громкого проговаривания, а для остальных- про себя. Поскольку словосочетание- важный блок для построения высказывания, такие упражнения полезны и выполняются под руководством учителя.   Выполнение подобных заданий обеспечивает усвоение слова через многократное повторение в сочетании с другими словами  в коммуникативно- ценных предложениях. Чтобы обеспечить тренировку каждому учащемуся, задание следует выполнять в группах, парах, индивидуально в лингафонном кабинете.
4.       Зрительное восприятие слова, сочетание его с другими словами в контексте, чтение:   а)за учителем; б)за диктором; в)самостоятельно.   5.      Выполнение лексических упражнений с опорой на печатный текст.   6.     Запись слов.             7. Письменное выполнение заданий в классе и дома.		Прочитайте за мной… Слушайте и читайте за диктором… Прочитайте( сначала про себя, а потом вслух).                         Выбери и прочитай вслух слова по теме «Природа».         Спишите слова и запомните их: а)с доски; б)с книги       Вставьте пропущенное слово. Составьте слова из данных букв. Перепишите предложения, употребляя глаголы, данные в скобках, в нужной форме.	Такие задания выполняются после того, как учащиеся ознакомятся со звуковой формой слова. В данном случае они усваиваю графическую форму слова, учатся читать.                           Выполнение заданий сопровождается пояснением учителя, и напоминанием о том, что слова нужно запомнить.   Учащихся следует научить рациональным приёмам выполнения письменных заданий. Например, список неправильных глаголов поможет им проверить правильность выполнения заданий.
III.Письменно 1.Репродукция.               2.Подстановка.         3.Трансформация.		а)Перепишите предложение  и подчеркните… б)Прочитайте и перепишите. в)Перепишите предложения, вставляя пропущенные…   Составьте 5-6 предложений о том, что вы не делали вчера, например: I did not go to school yesterday. It was Sunday.     а)Опровергните утверждения. б)Напишите вопросы к предложениям, начиная их словами, данными в скобках.	Это могут быть артикли, местоимения, предлоги.                     Дан образец выполнения письменного задания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2.

Проект «Карта города». (2 класс)

Разработка и реализация проекта в следующих этапах:

1. Предъявление проблемы.

На доске представлен нарисованный инопланетянин .Учитель: «Ребята, посмотрите, у нас в гостях инопланетянин! Как же он к нам попал? Давайте с ним познакомимся!» Дети знакомятся с инопланетянином( повторение лексики по теме: «Знакомство», развитие монологической речи):

- Hello! Who are you?

- Hello! I am an alien. Who are you?

- I am Julia. What`s your name?

- My name is Ted.

- What can you do?

- I can hop. I can dance.

Учитель: «У инопланетянина сломалась летающая тарелка, и он вынужден провести некоторое время в нашем городе. Ему очень трудно соревноваться в нашем пространстве, в нашем русском городе, т.к. он говорит только на английском языке. Какую помощь вы можете предложить ему?» Дети активно предлагают свои решения. 

2. Выбор решения.

Совместно было решено составить для инопланетянина карту города. Но, т.к. предыдущие занятия были посвящены людям различных профессий, то решили сначала познакомить его с различными людьми нашего города. Для этого их нужно показать и рассказать о них. 

3. Реализация проекта.

Рисуем людей разных профессий. Представляем на английском языке рисунки (активизация лексики по теме «Профессии»: artist, driver, dance…Введение речевых оборотов this is, that is. Развитие монологической речи: This is a driver. This is a cook.)

Рисуем город и здания, где работают люди разных профессий. Представляем на английском языке рисунки (введение новых лексических единиц по теме «Город»: city, circus, theatre, hospital, shop, police office, zoo…Активизация this is, that is. Повторение лексики по теме «Цвета». Развитие монологической реи: This is a theatre. This is a yellow theatre. This is a singer. That is a circus. This is a clown.)

4. Реализация проекта.

Размещаем все рисунки на карте (введение новых лексических единиц: big, little.) Учимся представлять на английском языке карту города (тренировка монологической речи: This is a theatre. This is a yellow theatre. It is big. And this is a singer. That is a circus. It is little. This is a clown.)

5. Представление результатов.

Презентация карты города ребятам из других классов.

6. Анализ результатов.

Беседа на руссом языке «Что мы узнали нового? Что понравилось больше всего?»