Интегрирование учебных предметов и активизация учебно-познавательной деятельности

Судакская общеобразовательная школа № 2

 

 

 

 

 

 

 

 

«Интегрирование учебных предметов и активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников»

 

 

 

 

 

\

                                                               

 

 

 

 

 

 

Учитель начальных классов –

Говоруха Любовь Александровна

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..    3

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ…………………………………………………………  6                                                                                         

1.1.Сущность понятия «интеграция» и её роль в учебно-воспитательном процессе………………………………………………..   6                      

1.2. Интеграция содержания начального образования в  условиях реализации новых образовательных программ………………………...   7

1.3. Суть интеграции в обучении………………………………………..   8

1.4. Возможные условия интеграции учебных предметов……………. 11

II. ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………...  14        2.1. Межпредметные связи – фактор активизации учебно-

          познавательной деятельности учащихся…………………………….....  14

         2.2. Виды познавательной деятельности……………………………….  15

         2.3. Примы познавательной деятельности……………………………..  18

2.4. Формирование учебно-познавательных мотивов на основе  интеграции…………………………………………………….................  20

2.5. Интегрированный урок как способ синтеза разных учебных дисциплин……………………………………………………………......  24

III. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. РЕЗУЛЬТАТЬВНОСТЬ ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС……………………………............   26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….......  35

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………….........  36

 

 

 

 

     ВВЕДЕНИЕ

     Современное начальное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роль ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также общественные изменения обуславливают нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция её содержания. Идеи интегративного обучения сегодня  необычайно актуальны, поскольку способствуют успешной реализации новых образовательных заданий, определяемых государственными документами. Интеграция обучения предполагает образование принципиально новой учебной информации с соответствующей структурой учебного материала, учебно-методическим обеспечениям, новыми технологиями. Подтверждает эту позицию и точка зрения Д. Б. Эльконина: «В действительности сегодня необходимо не просто усовершенствовать содержание, формы, методы и средства школьного обучения, необходимая коренная смена самой школьной технологии…именно технологии, а не техники, понимая под первой внутреннюю организацию программного учебного материала, который подлежит усвоению, принципов и способов построения процесса осознания этого материала».

     Корни  процесса интеграции лежат в далеком  прошлом  классической  педагогики  и  связаны  с идеей  межпредметных  связей, которая  зародилась в ходе поиска путей  отражения  целостности  природы.

     Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи".

     К идее межпредметных связей  обращаются  позднее  многие  педагоги,

развивая и обобщая её. Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и  фактами другого.

     И. Г.   Песталоцци    на    большом    дидактическом   материале     раскрыл

многообразие взаимосвязей учебных  предметов.   Он  исходил  из  требования: "Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой  предметы  в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе".  Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.

     В классической педагогике наиболее полное  психолого-педагогическое

обоснование о дидактической значимости межпредметных связей  дал  Константин Дмитриевич  Ушинский  (1824-1870).    Он  считал,  что   "знания   и   идеи , сообщаемые какими бы то ни было  науками,  должны  органически  строиться  в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".

     Отдельные   аспекты   совершенствования   обучения   и   воспитания школьников с позиций  межпредметных  связей  и  интеграции  в  обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах  советских дидактов И.Д.  Зверева, М.А. Данилова,  В.Н.   Максимовой,  С.П.   Баранова, Н.М.  Скаткина; учёных-психологов Е.Н.  Кабановой-Меллер, Н.Талызиной,  Ю.А. Самарина; учёных-методистов М.Р.  Львова,  В.Г.  Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М.  Колягина, Г.Н. Приступы и др.

     Ряд  работ  посвящён  проблемам  межпредметных  и  внутрипредметных связей  в  начальной  школе,  являющихся  "зоной  ближайшего  развития"  для постепенного перехода к интеграции учебных предметов  (Т.Л.  Рамзаева,  Г.Н. Аквилева, Н.Я.  Виленкин, Г.В.  Бельтюкова и др.).

     Предметная разобщённость становится одной  из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы,  в  то  время  как  в современном  мире  преобладают  тенденции  к  экономической,   политической, культурной,  информационной  интеграции.  Таким  образом,  самостоятельность предметов,  их слабая связь друг с другом порождают  серьёзные  трудности  в формировании у учащихся   целостной   картины   мира,    препятствуют органичному восприятию культуры.

     Я предполагаю,  что  введение  интеграции  предметов  в  систему  образования позволит решить задачи,  поставленные  в  настоящее  время  перед  школой  и обществом в целом. Интеграция  будет  способствовать  формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в  природе, обществе и мире в целом.

     Цель творческой работы - раскрыть сущность интеграции как формы активизации познавательной деятельности младших школьников. Для этого были поставлены следующие задачи:

1. Изучить  имеющиеся  теоретические  вопросы интегрированного процесса в начальной школе,  являющиеся основой работы

2. Выявить роль интегрирования предметов, как одного из средств активизации познавательной деятельности младших школьников

3.  Рассмотреть  практическое  применение  интеграции в образовательном процессе начальной школы.

     В соответствии с поставленной целью на основе изучения существующей теории и практики, анализа передового педагогического опыта сформулируем результативность исследования – использование интегрирования сформирует активную познавательную деятельность.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

     1.1.Сущность понятия «интеграция» и её роль в учебно-воспитательном процессе

     Социальные,  воспитательные    и     дидактические     задачи,    возрастные

особенности детей требуют необходимости усовершенствования методической системы обучения в начальной школе.

      Сегодня  наступил  новый  этап  подхода  к  единству  школьных предметов,  когда от стадий  реализации  межпредметных  связей,  допускавших расположенность  явлений из  разных  предметов,  их  независимое,   как  бы параллельное существование, надо перейти  к  интеграции  этих  явлений,  к рождению новых целостностей, т.е.   подлинной интеграции.

    Слово «интеграция» в переводе обозначает обновление, пополнение, восстановление. В справочной литературе этот термин объясняется как объединение в единое целое раннее изолированных частей, компонентов, которые сопровождаются усложнением и укреплением связей и отношений между ними. Под интеграцией понимают процесс становления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроникновения, который означает не растворение одного в другом, а их единство, то есть сохранения взаимодействующих систем и налаживания между ними взаимных контактов является наиболее удачным для понимания сущности интеграции в образовании.

     Интеграция,  на мой  взгляд,   принадлежит  к  числу  дидактических  принципов и не будет  преувеличением  сказать  о  ней  как  о  первой  среди равных. Такое её понимание делает  возможным  выдвижение  гипотезы  о  новой образовательной  парадигме:   все учебные  предметы  функционируют  как  автономные  образовательные системы и не в достаточной степени удовлетворяют требованиям времени.

     1.2. Интеграция содержания начального образования в условиях реализации новых образовательных программ

 

     Необходимость интегрирования содержания образования обусловлена интеграционными процессами в науке, которые во второй половине 20 века, по мнению учёных стали преобладающими. Поэтому интеграция знаний является необходимым дополнением их дифференциации.

     Интеграция вместе с гуманизацией, демократизацией, фундаментализацией трактуется учёными, как один из методологических принципов реформирования образования в целом. Называя основные принципы реформирования содержания современного начального образования, наряду с гуманизмом и дифференциацией определяют интеграцию.

     Логично, что интеграцию обучения сегодня стараются задействовать в первую очередь, на его первом этапе - в начальной школе. Сущность интеграции многокомпонентного содержания начального образования состоит в том, что она даёт ребёнку воспринимать предметы и явления целостно, разносторонне, системно и эмоционально. Интеграция способствует формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

     Ещё К. Д. Ушинский путём интеграции письма и чтения разработал и внедрил синтетичный метод обучения грамоте. В. А. Сухомлинский показал пример интеграции разных видов деятельности, организовывая «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павловской школе для шестилетних детей.

     Легко заметить, что в содержании современного начального обучения объединяются две противоположные тенденции - дифференциация и интеграция. Взаимодействие таких противоположных тенденций в образовании называют «интедифиею», что обозначается, как пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования. Дифференцированное изложение начальных предметов не содержит в себе достаточных условий для мыслительного овладения школьниками целостной картины мира, которое вызывает трудности в установлении учениками соотношений между научным понятием или функцией и соответствующим предметом, в практическом применении теоретических знаний. У детей достаточно рано появляется свой «образ мира». Несмотря на всё своё несовершенство, он имеет существенную характеристику- целостность восприятия окружающего. С поступлением ребёнка в школу часто вся целостность восприятия разрушается через границы между отдельными предметами. И. Д. Бех замечает, что важно определить с чего начинать знакомить ребёнка с окружающим миром. Первостепенным объектом научного познания, по мнению учёного, должен быть предмет, явление и их совокупность, которые должны выступать центром, что порождает у субъекта обучения целостность их познания. Как раз целостность как структурная организация вещи и целостность как способ её постижения субъектом является определяющей характеристикой интегрированного подхода. Значит интеграция как результат образования взаимосвязанного, целостного, синтезированного курса путём слития элементов разных предметов является действующим средством формирования целостности мировоззрения младших школьников.

 

         1.3. Суть интеграции в обучении

 

         Применительно к системе обучения "интеграция" как  понятие  может  принимать два значения:

         во-первых,  это создание у школьников целостного  представления  об

окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

         во-вторых, это  нахождение  общей  платформы  сближения  предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).

         Интеграция предметов в современной  школе  -  одно  из  направлений

активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению  дел в  ней,  развитию  творческих  потенциалов  педагогических   коллективов  и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.

         Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях.   Отметим эти уровни:

         -  внутрипредметный;

         -  межпредметный.

         Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при  интеграции:

интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение  в интеграцию нового для школы содержательного материала. На  перекрёстке  этих подходов могут быть и разные результаты:

         а)  рождение абсолютно новых предметов (курсов);

         б)  рождение новых специальных  курсов,   обновляющих  содержание  внутри одного или нескольких предметов;

         в)  рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих  материал  одного

или ряда предметов с сохранением независимого существования;

         г)  разовые интегративные уроки разного уровня и характера.

         "Одним  из  самых  существенных  результатов  интеграции   является

единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых  в  разных предметах, единство в конечных целях образования".

         К таким глобальным  ценностям  относятся  язык  и  речь,  культура,

взаимоотношения людей, состояние мира как нормы жизни.

         В настоящее время используются различные способы  интеграции.  Это,

прежде всего, объединение нескольких учебных дисциплин в  единый  предмет.  И следует иметь в виду, что  различные  способы  осуществления  интеграции  не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в  том,  чтобы  не отвергать один из них и применять другой, а  ввести  систему  интеграционных мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования.

         Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может, быть в большей степени, чем традиционное   предметное   обучение,   способствовать   воспитанию   широко эрудированного молодого  человека, обладающего  целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать  имеющиеся  у  него  знания  и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

         Создание у школьника целостного представления  об  окружающем  мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна  дать  ученику те же  знания,  которые  отражают  связанность  отдельных  частей  мира  как системы, научить ребёнка  с  первых  шагов  обучения  представлять  мир  как единое целое, в котором все элементы  взаимосвязаны.  Реализация  этой  цели должна начаться уже в начальной школе.

         Интеграция также - средство получения новых представлений на  стыке

традиционных предметных знаний.

         В первую очередь они  призвана  дополнить  незнание  на  стыке  уже

имеющихся дифференцированных знаний,  установить  существующие  связи  между ними.

         Она направлена на  развитие  эрудиции  учащихся,  на  обновление

существующей узкой специализации в обучении. В то  же  время  интеграция  не должна заменить обучение классическим учебным  предметам,  она  должна  лишь соединить получаемые знания в единую систему.

         Интеграция в начальной школе носит  количественный  характер,  т.е.

"немного обо всём и  это  значит,  что  дети  получают  всё  новые  и  новые

представления о понятиях,  систематически  дополняя  и  расширяя  круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность  к  синтезу  разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать  "всё о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

         "В конечном счёте, интеграция должна  способствовать  воссоединению

целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и  его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет  место общегуманная  основа  процесса  -  постановка  в  центр  современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде".

         Для интеграции в начальном обучении  и  воспитании  существуют  как

благоприятные,  так  и  неблагоприятные  факторы.  Эти  факторы  во   многом определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует,  прежде  всего, отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.

         Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных  предметов - можно компенсировать тем, что содержание  небольшого   объёма  усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

         И второй негативный фактор - трудность  изложения  интегрированного

курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.

         Как видно, проблема интегрированного содержания  образования  имеет

свои трудности. Но в то, же время  есть  факторы,  облегчающие  её  решение. Одним из них можно назвать факт того, что  в  начальной  школе  основную  часть  всех  предметов,  за  исключением некоторых, ведёт один учитель.  И  в  этом  видится  положительная  сторона. Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.

 

      1.4. Возможные условия интеграции  

     Невыясненным остаётся вопрос:  когда возможна интеграция предметов? Она предполагает выполнение трёх условий:

         -   объекты исследования  должны  совпадать  либо  быть  достаточно

близкими;

         -  в интегрированных учебных предметах используются одинаковые  или близкие методы исследования;

         -    интегрируемые   учебные    предметы    строятся    на    общих

закономерностях, общих теоретических концепциях.

         Соблюдение  всех  трёх  условий  допускает  возможность  интеграции

предметов.

     Ведь мы всё более отчётливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение,  сопоставление,  а  это  так  же  есть основание для интеграции. В каждом классе есть группы школьников,  отличающиеся типами памяти,  восприятия, внимания.

     Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он  слишком быстр.  Кому-то используемая на  уроке  таблица  кажется  ясной,   а  другие воспринимают её только после длительных разъяснений. Самостоятельная  исследовательская  работа  учеников  несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает свойственный - ему  путь решения,  хотя,  конечно,  остаётся проблема:   как вооружить ученика приемами,  способами, средствами, из арсенала  которых  он может выбрать подходящие  для  решения  поставленной  задачи.   Препятствием является и ограниченное время урока,  и то,  что  момент  финиша  у  каждого ученика свой, а организующий их деятельность учитель - один.

     Чем младше ученик, чем он меньше умеет, и знает, тем ограниченнее для него возможности интеграции учебных предметов.

     Немаловажное значение имеет то,  знает ли учитель,  когда  и  какие предметы  можно  и  необходимо  интегрировать,   чтобы   добиться   наиболее эффективного результата при обучении младших школьников.  Вот какого мнения придерживается Е.  Смирнова,  описывая это  в своей статье "Властвуй,  не разделяя":

      "В первом классе лучше интегрировать  следующие  предметы:  чтение, письмо,  изобразительное искусство, труд.  Только  чтение  и  только  письмо очень утомляют ребёнка и развивают у него отрицательные эмоции".   А  задача учителя первоклассников заключается именно  в  том,  чтобы,  с  первых  дней учёбы в школе у ребенка ни в коем  случае  не  угас  интерес  к  учению,  не потухли огоньки в  его  глазах,  чтобы  ребёнок  с  радостью  шёл  на  урок. "Чередование вышеперечисленных  предметов  поддерживает  интерес  ребёнка  к процессу  познания и активизирует деятельность.

     Во втором классе можно интегрировать литературное чтение, русский  язык,   окружающий мир и изобразительное искусство.

     В третьем классе можно интегрировать литературное чтение, русский язык,  исторические рассказы,   окружающий мир и изобразительное искусство.

     В  четвёртом  классе  можно  использовать  все  возможные  варианты

интеграции предметов, даже включая те предметы, которые появляются сейчас  в начальных классах (например,ОРГСЭ)

     Не стоит забывать и такой факт, что в системе обучения уже есть изначально интегрированные курсы.

     Таким образом, интеграция учебных предметов  представляется  весьма

перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым -  всей системы образования".

    

     Вывод по первой главе:

      Проблема интеграции – это не новая проблема для педагогики, но она  недостаточно исследована в дидактике и методиках начальных классов. Важность этой проблемы всегда обосновывалась философскими взглядами на процессы дифференциации и интеграции научного знания на той или иной ступени общественного развития.

     Проанализировав литературу и опыт работы учителей по проблеме интеграции, можно сделать вывод, что интеграция – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов, тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений. 

     Необходим иной подход к отбору содержания, выбора методов и форм обучения, что обеспечит качественно новый уровень в решении задач образования, развития и воспитания младшего школьника.    

 

II.  ИНТЕГРАЦИЯ ПРЕДМЕТОВ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

     2.1.Межпредметные связи - фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся

    

     Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных предметов очень мало разработана, а также, что интеграция есть самая высокая ступень воплощения межпредметных связей, которые широко изучены педагогами, психологами, методистами,  будем опираться, на психологические основы межпредметных связей, которые являются "зоной ближайшего развития процесса интеграции".

     Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве существенного фактора активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Исследования психологов показывают, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимула. Решая межпредметные познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

     Проблема познавательной активности получила широкое распространение в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.

     Понятие "познавательной активности" М. И. Лисина определяет следующим образом: "Понятие "активность" примерно одинаково часто применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений:

1) определённой, конкретной деятельности индивида;

2) состояния, противоположного пассивности;

3) для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности.

     Итак, активность - деятельность, активность – готовность к деятельности и активность - инициативность. Синонимом "активности" выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно- психическая энергия".

     В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как потребность, интерес, мотив.

     Перед тем, как начать рассматривать активизацию познавательней деятельности, необходимо ввести само понятие "познавательная деятельность", а также определить её виды и приёмы формирования.

    

     2.2.Виды познавательной деятельности

 

     "Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний".

     К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания. Естественно, что содержание, как тех, так и других видов познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться в процессе обучения. Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, специально остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем, какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем специфические виды деятельности.

     Начальные логические приемы мышления

     Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе.

     Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно.

     Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без овладения ими полноценного усвоения материала не происходит.

     В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок - неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия.

     Формированию этого приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или нет.

     Для этого, прежде всего выделяются в предметах свойства, далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие свойства, существенные и несущественные.

     Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы логического мышления.

     В начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные готовые средства. Следовательно, при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приёмы мышления были сформированы ранее - при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета их нет необходимости формировать заново. Эти приёмы используются как средства усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приёмы, с которыми учащиеся встречаются впервые.

   

     2.3.Специфические приемы познавательной деятельности.

    

     Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приёмы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приёмы.

     Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов. Судя по этому, межпредметные связи должны реализовываться по линии не только логических, но и специфических видов деятельности.

     Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.

     Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут быть сформированы на разном уровне общности. «В содержание обучения может быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых пригоден для работы с определённым видом материала. Как показывают исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности может быть заменено небольшим числом обобщённых».

     Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений.

     Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов познавательной деятельности - логических и специфических.

     Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

     Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а всегда система определённых действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих её действий, И использовать при этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности.

     В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту или иную активность, направленную на получение знаний, умений. В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника возникают новые качества психического развития – психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у ребёнка нового отношения, новой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

     "Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции.  

     Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.

    

     2.4.Формирование учебно-познавательных мотивов у младших школьников на основе интеграции

    

     Формированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также обновление содержания и укрепление межпредметных связей.

     Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.

     Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более

"взрослых" форм работы, они создают атмосферу непринуждённости и раскованности школьников, активизируют процессы познания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели.

     Выдвижению понятия "познавательная активность" предшествовало изучение познавательной деятельности, предметом которой является информация, на которую направлено внимание ребёнка. Познавательная активность-это состояние, предшествующее деятельности и порождающее её.

     Перед психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить?

     До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося должны формироваться мотивы, потребности той или иной деятельности.

     Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями человека в отличие от действий машины можно только посредством управления мотивами».

     Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой.

Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной деятельности школьника, является познавательный интерес.

     Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина выделяет несколько уровней:

- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;

- интерес, к познанию существенных свойств, предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;

- интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

     Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

     В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных для обучения и развития моментов:

1. В нём выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности. Любой учебный предмет и познавательная задача имеют объективные интересные свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир.

2. Ещё одной стороной ценности познавательного интереса является процесс обучения, который связан с психологической структурой самого феномена.

     Анализ психологической структуры познавательного интереса привёл психологов (С.Л. Рубинштейн, А.А. Гордон, А.К. Леонтьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряжённое с потребностями.

     Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач.

3. Утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса обучения, следует обратить внимание на то, что под его влиянием активизируется вся познавательная деятельность в целом и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности.

     Под его влиянием активней протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется память, интенсивнее работает воображение. Именно интерес движет поиском, догадкой. Как было сказано выше, познавательный интерес сопряжён с потребностями. Специальный анализ познавательной потребности проведён B.C. Юркевич, которая рассматривала этот феномен как "потребность в деятельности, направленной на получение новых знаний". Выделяет две формы познавательной потребности:

1) потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и, наконец, в накоплении знаний);

2) потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания.

     Вторая форма - наиболее активная, прямонаправленная на получение новых знаний. Школьники с такой формой потребности стараются сами доходить до правильного ответа, любят "хитрые" вопросы. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей.

     Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у детей, высказала предположение, что одна из причин "лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного обучения". Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в некоторых случаях не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребёнка, для удовлетворения его познавательной потребности и стремления к интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение познавательной потребности – одна из причин снижения интереса к учению.

     Проблема внедрения межпредметных связей и интеграции в обучение призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают, что межпредметные связи на этапах включения их в познавательную деятельность ученика играют роль пускового, побуждающего стимула. Знания, полученные в результате предшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной активности.

     Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из одного предмета в другой, который характеризует продуктивность познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении известного и синтезировании нового, обобщенного знания. Межпредметные связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность ученика, а также элементы репродукции и поиске, проявляющиеся в познавательной деятельности. 

 

     2.5. Интегрированный урок как способ синтеза разных учебных дисциплин

 

     Далее следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету.

     Цель интегрированных уроков - формирование у учеников целостного мировоззрения про окружающий мир, активизация их познавательной деятельности; повышение качества усвоения воспринимаемого материала; создание творческой атмосферы в коллективе учеников; выявление способностей учеников и их особенностей; формирование навыков самостоятельной работы школьников с дополнительной справочной литературой, таблицами межпредметных связей, опорными схемами; повышения интереса учеников к материалу, который изучается; эффективная реализация развивающе - воспитательной функции обучения.

     Интегрированный урок может строиться в пределах одного учебного предмета(внутрипредметная интеграция), в результате интегрированного содержания нескольких учебных дисциплин, в зависимости от умения учителя реализовать это интегрирование научно и методически правильно(межпредметная интеграция), но на содержательной основе интегрированного курса.

     Внутрипредметной интеграции отвечает и концепция укрупнения дидактических единиц, разработана ещё в середине 20 века учёным П. М. Эрдниевым, опробована на практике учителями - новаторами В. Ф. Шаталовым и С. М. Лысенковой, опыт которых широко используется в современной начальной школе.

     Особенное направление представляют собой интегрированные уроки, построенные на основе интегрированных курсов, согласно интегрированным программам. Такие уроки предусматривают включение игровых форм, методов, проблемных ситуаций , что безусловно способствует активизации мыслительной, познавательной деятельности учеников и расширению их знаний, развитию зрительного и слухового восприятия, эстетическому воспитанию.

 

     Выводы по второй главе:

     Использование интеграции способствует расширению познавательных интересов учащихся, овладению учебными приёмами; углублению знаний, развитию внимания, памяти школьников; формирует учебные умения и навыки учеников, обеспечивает новый психологический климат для ученика и учителя в процессе обучения.

  

 

III. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. РЕЗУЛЬТАТЬВНОСТЬ ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

     Отдельные элементы интегрированного подхода к организации учебно-воспитательного процесса внедрены в практическую деятельность. Однако, в основном, используется только проведение отдельных интегрированных уроков и создание интегрированных курсов обуславливает потребность дальнейшего исследования этой проблемы. Интегрированный подход в обучении способствует расширению социально - познавательного опыта учеников в русле поставленных учителем задач, интенсивному развитию младших школьников в аспекте выбранной тематики; формированию интереса к событиям и явлениям действительности, воспитанию личности, развивает общеобразовательные навыки детей.

     Для примера приведём реализацию интегрированного подхода к организации деятельности школьников на уроке окружающего мира.

     Во время изучения темы «Осень»(2 класс) работу строим на интегрированном подходе, соединивши 3 аспекта: познавательный, развивающий и воспитательный так, чтобы развитие мышления и речи детей, формирование позитивных эмоций совершались параллельно с усвоением природных понятий.

     Алгоритм интегрированной деятельности такой:

- подумай и дай ответ;

- рассмотри и продолжи мысль;

- обоснуй свои утверждения;

- расскажи про свои действия;

- разгадай ребус;

- установи связи;

- прочитай и докажи;

- образуй новое слово;

- вставь пропущенные буквы;

- прочитай и дай ответ;

- продолжи предложение и нарисуй соответствующий рисунок;

- составь рассказ;

- подведи итог своей работы: чем обогатил себя и одноклассников?

     Для проведения беседы за наблюдениями ученика предлагаем такие вопросы:

- Подумай, почему у многих растений осенью меняется цвет листьев?

- Почему бархатцы называют бархатными, астры - дрожащими, хризантемы- холодными?

- Какие чувства вызывает у тебя каждый цветок?

- Кому бы ты подарил эти цветы?

- Внимательно присмотрись, как опадают осенние листья и попробуй продолжить мысль: «Осенние листочки подобны ярким бабочкам, потому что…»

- Подумай, можно ли сказать, что сбрасывая листья, деревья умирают? Почему?

- Что ты ощущаешь в период, когда деревья сбрасывают своё убранство?

- Почему птицы улетают в тёплые края?

- А почему некоторые птицы остаются у нас зимовать? В какой помощи они нуждаются?

- Видели ли вы, как взрослые помогают птицам?

- Каким птичкам вы помогли и как?

     Активизируют познавательную деятельность школьников, расширяют и углубляют знания детей о природе, развивают мышление, память, внимание, смекалку и удачно применяемые ребусы. Поэтому школьникам предлагается их разгадать. В частности:    

- Отгадай словесно - нарисованный ребус и дай ответ на поставленный вопрос.

- Какие осенние месяцы ты знаешь? Какой ребус можешь предложить для разгадывания их названия?

- С помощью специальных заданий ученики овладевают не только исследовательским видением выявления проблемы, но и овладевают приёмами творческой деятельности. Для того, чтобы дети поняли взаимозависимость в природе, сумели установить причины следственной связи, учитель предлагает такие задания:

Прочитай и докажи.

Осень собирает, а зима съедает.

В сентябре одна ягода, да и то горькая рябина.

В октябре семь погод на дворе: сеет, веет, крутит, мутит, ревет, сверху льет, снизу метет.

Ноябрь зиме ворота открывает.

     Значительный интерес в развитии мыслительных процессов учеников  имеет методика В. Эдыгея. Её использование при разработке заданий даёт позитивный развивающий эффект, а именно: усовершенствует технику чтения, осмысления запоминания, гибкость, самостоятельность мышления, готовность к предвидению, лингвистические способности. Предлагаемые задания построены на принципе установления и нахождения учениками общих признаков с помощью умелого составления букв в слоги , а слогов - в слова; чтение деформированных слов, в которых пропущены буквы, предложения.

     Например. Прочитай слова. Найди те, которые связаны между собой. Расположенные рядом с ними слоги соединяй линией и запиши образованное слово.

- Попробуй прочитать слова, в которых пропущены буквы

О- е- ь                                у- о- ай                                 ф- у- ты

д-ждь                                ж-л-еет                                   н-я-рь                                                      

л-с-ья                                о-о-и                                       г-а-и

 

- Прочитай правильно текст и дай ответ на вопрос

                                                      ньОсе

   рПишла чудесняа ньосе. беНо укроты семыри тчауми. лыЦей недь итёд ждьдо. етВе лоходный тевер. меЗля пасыона лёжтыми стьялими. сюВду зюгряка и жули. леУлите чигра. раВче ино лодго жикрули дан ляпоми и горприками. иОн щапролсь с ныродми месмита.      

- Про какое время года рассказывается в тексте?

- К какому месяцу осени присущи эти изменения в природе?

- Какие ещё птицы улетают в тёплые края?

- Дополни текст своими наблюдениями.

- Какие ты знаешь осенние цветы?

     Учитывая специфику окружающего мира , учитель должен постепенно приучать детей последовательно, логично высказывать свои мысли. Поэтому предложенные задания помогают ребёнку не только выявить знания учебного материала, но и изложить его правильно, связно и доступно.

- Допиши пропущенные слова в тексте, используя слова для справок.

Осень

     Настала… . Небо укрыто… . Птицы улетают на… . Часто идут… . Подул резкий, осенний… . Деревья начали менять… цвет на … . Лишь изредка слышатся голоса… птиц. Они готовятся к перелёту в … … . Ночь теперь… , а день … . Хозяева убирают с полей … , а также сеют … .   

     Слова для справок: юг, озимые, ветер, осень, тёплые края, короче, урожай, дожди, серыми, длиннее, зелёный, певчих, жёлтый.

- Составь рассказ про осень с помощью опорных слов: оранжевый, красный, огонь, деревья, дубрава, небо, пылают, листочки, осень, пришла, разноцветная, пышная, пёстрый.

- Продолжи предложение.

Осень, как щедрая мать, всем готовит много подарков: яблоки румяные, груши медовые…

     Такие задания разного вида, содержания и сложности помогают ученикам связно строить рассказ, побуждают к рассуждению, способствуют развитию мыслительных операций и реализации мировоззренческого компонента воспитательной функции обучения; развивают мышление, гибкость ума, сосредоточенность, создают условия для умственного воспитания.

     Следовательно, применяя разные приёмы для активизации умственной деятельности учеников, развития их познавательной активности и самостоятельности, можно превратить однообразное занятие в интересное не типовое, обязательно с элементами неизвестного. Творческие задания способствуют интеллектуальному развитию ребёнка, целостности мировоззрения, реализации воспитательных задач.

     Интеграционные связи хорошо устанавливаются между:  математикой и окружающим миром,  русским языком и окружающим миром , литературным чтением и окружающим миром ,  русским языком и литературным чтением, литературным чтением и музыкой, литературным чтением и ИЗО, окружающим миром и технологией.   При интеграции содержания различных предметов один из них является главным и задаёт тему, а наряду с нею размещается и даётся материал из других учебных предметов.

     Очень важно применять интегрирование программного курса начальной школы с экономикой.  Формирование духовных основ личности, жизненной компетентности в условиях рыночной экономики, предусматривает  разработку  новых подходов к таким сферам, как экономическое и духовное воспитание. Поэтому необходимо применять межпредметные связи экономики с предметами базового плана начальной школы, что повысит уровень познавательной учебной деятельности, сформирует конкретные знания у учеников. Проанализировав программу, определим предметы, на основе которых возможно применение интеграции для изучения экономических понятий, развития мировоззрения младших школьников (данные внесены в таблицу 1).

                                                                                         Таблица 1   

Предметы природно-математического цикла	Предметы гуманитарного цикла	Технологии
Математика	Литературное чтение	Художественный труд
Ознакомление с окружающим миром	Русский язык

 

     В первую очередь это касается математики. Решение задач с производственно-экономическим и социально – экономическим содержанием является одним из способов развития экономического мышления младших школьников. В таблице 2 приведём примеры применения экономических понятий при решении задач.     

                                                                                                   Таблица 2

Экономические понятия	Виды задач
Задачи с одним экономическим понятием
Продуктивность труда	Приведение к 1(простая и усложнённая)
Стоимость продукции (покупки); количество, цена продукции	Нахождения произведения (прямая и обратная). Пропорциональное деление, нахождение числа по двум разностям
Курс валют	Приведение к 1 (прямая и обратная)
Рациональная покупка	Разностное (кратное) сравнение двух произведений или сумм

 

     Не менее важной является интеграция экономики с окружающим миром , технологией, русским языком. Несколько примеров применения экономических терминов, понятий на уроках технологии представлено в таблице 3.

 Таблица 3

Разделы программы	Экономические понятия
Стабильная часть Вступительное занятие	Ресурсы. Трудовые ресурсы
Работа с бумагой и картоном	Природные ресурсы, их ограниченность. Кооперация и разделение труда. Воспитание хозяйственных качеств

 

     Через весь курс трудового обучения сквозной линией проходят экономические понятия, выявляются пути рациональной организации труда, затрат рабочего времени, применение новой технологии, оценивание экономической эффективности производственных процессов, их влияние на окружающую среду. Осуществляется целенаправленное воспитание грамотного хозяина.

     Интеграция экономики и окружающего мира закладывает основы экологического мировоззрения, воспитывает экономическую культуру, позволяет системно применять экономические понятия. Приведём примеры в таблице 4.

Таблица 4

Тема по программе	Экономические понятия
Неживая и живая природа	Блага материальные и экономические
Наблюдения за природой и трудом людей своей местности	Профессии. Технологический процесс. Разделение труда, кооперация. Последствия экономической деятельности человека
Растения. Животные	Блага (материальные и экономические). Ресурсы. Рациональное использование ресурсов. Проблема непополнения ресурсов. Ограниченность ресурсов.

 

     Экономические понятия хорошо усваиваются на материале уроков литературного чтения и необходимы  для     духовно – экономического воспитания.

     Есть основания для применения межпредметной связи экономики с грамматикой. Например, работая с учебником русского языка  во втором классе, проводим параллель между главными, второстепенными членами предложения и главными, второстепенными потребностями человека. Так, как человек не может жить без удовлетворения главных (материальных, базовых) потребностей, так и предложение не может существовать без его главных членов – подлежащего и сказуемого.

     Следует отметить использование интеграции между экономикой и историей родного края.

     Благодаря применению интегрированных связей дети овладеют системой знаний, способами их переноса в умственную деятельность, сформируется  их жизненная компетентность.

Одним из интегрированных курсов в Крыму в последние годы был курс «Культура добрососедства», который я использовала сначала  для разработки классных часов, потом проводила как самостоятельный курс. Его содержание даёт возможность воспитывать критически мыслящих личностей, стремящихся сохранять и приумножать достояния родного края; формирует уважительное отношение к родному краю; формирует навыки ведения диалога; помогает решать спорные конфликтные вопросы; формирует личностные позиции школьников; связывает несколько поколений семьи; развивает толерантное отношение к другим этносам, населяющим Крымский полуостров. Детям очень понравился проект «Судак многонациональный», благодаря которому ребята познакомились с национальной одеждой, праздниками, танцами народов, населяющих Крым, разнообразием блюд крымской кухни; инсценировали сказки, легенды, обряды народов, населяющих Судак.

Разработанная мною программа по внеурочной деятельности «Школа здоровья» направлена на понимание здоровья, как интегрального результата, который зависит от многих причин (социальное и духовное благополучие человека, и его адаптация к окружающим и внутренний комфорт). Программа создаёт объективные  условия для предупреждения перегрузки учеников и освобождения времени для развивающе - воспитательной деятельности.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

     Интеграция является необходимой в начальной школе, так как обеспечивает оптимальные условия для активизации познавательной деятельности учащихся, для развития творческой личности. Ведь одновременный контакт ученика с разными видами творческой деятельности не только способствует системному, целостному восприятию предметов и явлений, но и обеспечивает эмоциональное благополучие учеников на учебном занятии, побуждает каждую личность к самореализации собственного потенциала, то есть способствует обогащению учеников опытом через их чувства. А такие знания являются крепкими и особенно значимыми.

     Реалии современной начальной школы определяют такие перспективы применения интеграции:

- интенсификацию учебно-воспитательного процесса в начальной школе путём интегрирования содержания начального образования;

- создание новых интегрированных курсов и обеспечение их последующего преподавания;

- создание интегрированных программ по внеурочной деятельности;

- создание интегрированных программ для малокомплектных школ;

- создание интегрированной технологии индивидуального обучения и др.

     Для решения проблемы интеграции содержания начального образования в условиях реализации новых образовательных программ необходима подготовка учителей с новым педагогическим мышлением, готовых к внедрению инновационных форм и методов организации учебной деятельности учеников.

 

 

    

ЛИТЕРАТУРА

     1.    Бех И.А Интеграция как образовательная перспектива //Начальная школа. – 2002. -№6. –С.5-6.  

     2.  Виноградова Н.Ф. Новый курс "Окружающий мир" // Вестник образования. - 1991. - № 1. - С.42-46.

     3.      Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах // Начальная школа.- 1989. - № 9. - с.8-10.

     4.    Колпакова Г.И. Межпредметные связи - одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса // Начальная школа. - 1989. - № 10-11. - с.29-31.
     5.     Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. -2001- № 9. - с.28-31.

     6.   Максимова В.Н. Межпредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников // Межвузовский сборник научных трудов. - Л., 1987. - 146 с.

     7.       Мельник Э.Л., Корожнева (Исаева) Л.А. К проблеме интеграции в начальном обучении: Материалы региональных педагогических чтений. - С.-П.,1992. с.70-71.
     8.       Моргун В. Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспект // Постметодика. – 1996. – с.41 - 45.

     9.     Светловская И.С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. - 1990. - № 5. – с.57-60.

     10.  Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития). - Л., 1990. – с.84