Художественная одарённость детей в дополнительном образовани

«Художественная одаренность, её выявление и развитие в рамках реализации дополнительного образования программ художественной - эстетической направленности»

                                                                        «Слишком много на свете людей,

                                                                      которым никто не помог пробудиться».

                                                                                                                      А.  Экзюпери

Детская одаренность: признаки, виды, особенности личности одаренного ребенка

1.1. Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность

ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст — период становления способностей и личности.

Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.

В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):

1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3) Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии.

4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.

Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).

В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.

В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность.

И, наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Детская художественная одарённость сегодня рассматривается как один из главных источников пополнения ресурса, благодаря которому формируется личность.

Актуальность изучения одарённости.

Неверным толкованием понятий «одарённый ребёнок» и «детская одарённость» в повседневной практике, в которой она выступает и как возрастная особенность, проявляющаяся в сензитивных пиках, а затем исчезающая, и как потенциальная одарённость, перерастающая в постоянное качество, определяемое, по степени своего выражения, как талант или гениальность.

Несоответствием методик и инструментария диагностики детской художественной одарённости, используемых в учреждениях дополнительного образования, её природе и структуре, вследствие чего детская художественная одарённость зачастую либо не замечается, либо преувеличивается и чрезмерно «авансируется».

В то время как в художественной практике чётко обозначилась тенденция к синтезу искусств, предполагающая полихудожественную структуру одарённости (наличие общей художественной одарённости, позволяющей художнику или реципиенту быть компетентным во многих видах искусства) в психологии и педагогике искусства широко распространено убеждение, что художественная одарённость может быть лишь специализированной, а отсюда преобладание монохудожественного подхода как в массовом художественном воспитании, так и профессиональном. Этим объясняется чрезвычайно малое количество в педагогике и психологии художественного творчества работ, исследующих феномен общей художественной одаренности, изучение которого в настоящее время актуализировано художественной и образовательной практикой, в частности, развитием экранных видов искусства, интегрирующих различные виды художественного творчества.

Перечисленные аспекты исследования художественной одарённости подчёркивают актуальность создания: • концепции художественной одарённости; • концепции детской художественной одаренности; • педагогической модели развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования, где она чаще всего востребована и становится объектом целенаправленного воздействия.

Художественная одаренность, включающая детскую художественную одаренность, есть потенциально существующая общая художественная одаренность, основой которой является то, что объединяет все виды искусства – эстетическое отношение к миру и выражение этого отношения средствами различных видов искусства. Изучение феномена одарённости, художественной одарённости и детской художественной одарённости требует целостно-личностного подхода в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.

Базовыми составляющими художественной одарённости являются: целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой. Художественная одарённость выводится из действительности и эстетического отношения к ней личности, движимой целевой причиной, целеполаганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.

 Основными психолого-педагогическими условиями развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования являются ориентация целей, содержания, форм организации и методов обучения на развитие у ребенка эстетического отношения к действительности, высокой креативности и художественной грамотности.

 Под развитием в данном контексте следует понимать, в первую очередь, «вертикальное» движение в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству.

 Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.

Творчество детей, обладающих развитой общей художественной одарённостью, отличается большей продуктивностью и более высоким художественным уровнем, нежели творчество детей со специализированной художественной одаренностью, благодаря творческому универсализму и ассоциативной ёмкости воображения и художественного мышления

 Критериями оценки  детской  художественной одаренности  являются:  при диагностике эстетического отношения к действительности – характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества и свойства, основной эмоциональный тон, образное сходство с другими предметами или явлениями;  при диагностике способностей к творческо-продуктивной деятельности – наличие творческой инициативы, обнаруживающееся в самостоятельно найденном образном решении; содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла; умение создать выразительную художественную форму, используя на практике полученные знания, заимствованные или собственные варианты композиционных решений. 

Диагностика детской художественной одаренности может осуществляться с использованием: психологических методик, опирающихся на принципы комплексного оценивания, долговременности, использования тренинговых методов, учета потенциальных возможностей ребенка, участия разных специалистов и самих детей в оценке собственной одарённости;  педагогических методик, основанных на целостно-личностном подходе, выявляющих в процессе обучения ребенка не отдельные его способности, а ядро художественной одаренности, его компоненты – эмоционально- волевой, креативный, формообразующий.

Основными психолого-педагогическими условиями развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования являются наличие: психологической концепции детской художественной одаренности, методического инструментария для мониторинга её развития (диагностические методики), педагогической концепции ее развития (принципы, содержание воспитания и обучения, образовательная среда, формы, методы и средства обучения), образовательные программы.

Развитие детской художественной одаренности есть раскрытие творческого потенциала личности ребенка посредством включения его в художественно-творческую деятельность, обретения им эстетической культуры, собственного художественно-эстетического мира и себя как художника-творца. Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.

Среди методов развития детской художественной одаренности следует выделить методы, стимулирующие творческую деятельность ребёнка в разных её фазах. При развитии эстетического отношения к действительности и креативности в опыте, используемом в дополнительном образовании в групповом обучении литературному творчеству, в качестве стимула применяется игровой метод «конкурсной ситуации» – создание лучшего очерка или рассказа о своём друге или знакомом человеке. Для развития креативности в данный период используется многообразие эвристических технологий: ассоциативный метод, мозговая атака, метод сценарной разработки и драматизации, морфологический анализ, метод бинарных оппозиций, исследовательский метод, различные виды моделирования, медитативный метод, эвристическая беседа, игра, вовлечение ученика в творчество педагога. Все эти методы находят применение в развитии детской художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основной тенденцией в развитии креативности становится отход от методов «работы по образцу» к методам по созданию ребёнком образа «по представлению» посредством воображения и художественного мышления.

Содержание учебной деятельности в формировании креативности у учащихся экспериментальных групп охватывало три фазы творческого процесса:

 1) создание условий для формирования у них потребности в творческом выражении, устойчивого интереса к творческой деятельности, обретения авторской позиции – стремления выразить своё отношение к предмету или явлению средствами искусства;

 2) стимулирование деятельности воображения, художественного мышления, творческой рефлексии, посредством которых формируется замысел, идея, эмоциональный тон образа;

 3) конструктивное действие, осуществляемое в процессе реализации замысла.

Главной стратегической линией разработки содержания учебной деятельности в формировании креативного компонента ядра детской художественной одаренности были качественные изменения, среди которых преобладали обучение мышлению (развитие интеллектуально-творческих способностей, обучение технике и технологиям мышления, стимулирование продуктивного воображения); социальная компетенция, выражающаяся в умении ученика творчески сотрудничать с педагогом и другими учащимися; исследовательское обучение – погружение в практическую деятельность, эксперимент, приобретение знаний по ходу работы с материалом; проблематизация, превращающая творчество в живой исследовательский процесс, позволяющая любое явление художественной культуры представить в виде противоречия, которое дает мышлению ребенка энергию движения к художественному результату. Основой содержания учебной деятельности в развитии третьего компонента ядра детской художественной одаренности (владения формой) было формирование продуктивно-репрезентативной компетентности, объективирующей внутреннюю форму в материале того или иного вида искусства.

Наиболее благоприятные условия развития детской художественной одарённости возможны лишь в учреждении дополнительного образования, предлагающем «Третий путь», который проходит между художественным обучением в учреждениях досугового профиля ведомства образования и  узкоспециализированным предпрофессиональным обучением в образовательных учреждениях ведомства культуры, сочетая развитие общей художественной одаренности с развитием специальных способностей.

Обучение детей в системе дополнительного образования

Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования — выявление, развитие и поддержку одаренных детей.

Дополнительное образование — процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.

В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей:

1) индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в определенной области;

2) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);

3) очно-заочные школы;

4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

5) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;

6) детские научно-практические конференции и семинары.

Благоприятные возможности дополнительного образования четко проявляются, в частности, в сфере художественного развития. В эти учреждения часто приходят дети, одаренность которых уже начала раскрываться. В отличие от большинства школьников они мотивированы на овладение художественно-творческой деятельностью, и это создает условия для плодотворного освоения специальных умений и знаний. Но и здесь, в специальном звене обучения, необходимо соблюдать приоритет содержательных творческих задач, сохраняя за знаниями, умениями, навыками роль средства, не подменяющего собою цель.

В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением содержания образования.

Вместе с тем данная форма работы с одаренным ребенком таит серьезные опасности. Очень важно не создавать у него «чувства исключительности»: и потому, что оно может не получили подтверждения в дальнейшей жизни, и потому, что кружки и студии посещают не только особо одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься искусством, и отношения с ними должны складываться гармонично.

Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педагогов. Первая — это эксплуатация неординарных способностей ученика (вокальных, сценических, музыкальных и т.д.) ради престижа учебного заведения или его руководителя, что часто идет во вред самому ребенку. Вторая — это неосознанное стремление руководителя реализоваться через учеников, что ведет к кажущейся успешности результата за счет нивелирования личного эстетического опыта и индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не целью, а средством для решения задач взрослых.

Если всех этих трудностей удается избежать, то область дополнительного художественного образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его к профессиональному пути в искусстве.

Если целесообразность обучения детей с определенными видами одаренности (например, в области музыки или балета) в специальных школах и классах не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей с общей одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. Это связано с тем, что раздельное обучение детей с общей одаренностью имеет как очевидные преимущества, так и недостатки. Большим преимуществом однородных групп является возможность достижения наиболее адекватной скорости продвижения в обучении. В однородном классе могут быть созданы условия, наиболее подходящие для каждого ученика, в то время как в разнородном классе самые способные часто оказываются недогруженными. Во-вторых, в однородных классах, как правило, с одаренными детьми работают более опытные учителя. В разнородных классах, где среди 20—30 детей находятся лишь несколько особо способных учащихся, учителя не успевают накопить достаточного опыта работы с ними. В однородных классах, напротив, учителя имеют возможность стать специалистами по обучению одаренных.

В то же время объединение в однородные классы имеет и недостатки, поскольку сужает круг общения детей, создает подобие социальных барьеров, формирует у учащихся элитарное сознание.

Следовательно, оптимизация образования для одаренных заключается в нахождении баланса между обучением в однородных и разнородных группах и индивидуальными занятиями. Необходимо подчеркнуть, что целесообразность любой формы дифференциации должна оцениваться с позиций пользы не только для группы одаренных, но и всех учеников.

При принятии решения в создании особых школ и классов следует исходить из анализа опыта зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей. Такой анализ позволяет считать целесообразным создание подобного рода школ и классов для детей с общей либо специальной одаренностью только в тех случаях, когда имеются:

1) научно обоснованная программа обучения одаренных детей и положительные результаты ее применения на практике;

2) соответствующая этой программе система выявления детей, в наибольшей мере нуждающихся в применяемом типе обучения;

3) квалифицированные кадры педагогов и психологов, способных обеспечить соответствующее обучение одаренных детей;

4) система обратной связи, позволяющая отслеживать эффективность работы образовательного учреждения и появление любых нежелательных отклонений в его работе (в том числе отработанная система экспертизы работы подобных школ, психолого-педагогический мониторинг учащихся и т. д.);

5) гарантии привлечения детей в школы и классы для одаренных на добровольной основе, а также гарантии максимальной гибкости вовлечения детей в эти школы и классы на любой возрастной ступени, в том числе и возможности «нестрессового» выхода оттуда на любом возрастном этапе;

6) бесплатное обучение в школах и классах для одаренных.

Важно иметь в виду, что независимо от того, в каких условиях происходит обучение одаренных учащихся — в условиях специализированной школы и/или класса, а также массовой общеобразовательной школы, принципиальным является то, чему и как  учится одаренный ребенок. Учебные программы, формы и методы обучения, так же как и особенности учебного процесса, ориентированного на обучение одаренных детей с общей одаренностью и некоторыми видами специальной одаренности (например, лингвистической, математической и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Учитывая особые потребности и возможности детей с общей одаренностью, а также цели обучения таких детей, можно выделить необходимые требования к программам обучения для интеллектуально одаренных учащихся. Программы обучения должны:

включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний;

предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;

содействовать изучению способов получения знаний (процедурных знаний, или «знаний о том, как»);

обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

гарантировать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации;

предусматривать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т.п.;

обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов творческой деятельности;

способствовать развитию рефлексии, самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, организация работы по обучению и развитию одаренных детей требует предварительного ответа на следующие вопросы:

1) с каким видом одаренности мы имеем дело (общая или специальная в виде спортивной, художественной или иной);

2) в какой форме может проявиться одаренность: явной, скрытой, потенциальной;

3) какие задачи работы с одаренными являются приоритетными: развитие наличных способностей; психологическая поддержка и помощь; проектирование и экспертиза образовательной среды, включая разработку и мониторинг образовательных технологий, программ и образовательных учреждений и т.д.;

4) какой тип образовательного учреждения целесообразно использовать: специально ориентированную на работу с одаренными детьми гимназию, общеобразовательную массовую школу, учреждение дополнительного образования и т.д.

В заключение необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей, и тем более для детей одаренных.

В изучении проблемы одарённости  отмечается, что выявление, развитие и обучение одаренных детей образуют единую систему. Ни одна из этих форм работы не может являться самоцелью и выступать в отрыве от других. В частности, диагностика одаренности должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка.

В связи с широко развернувшейся по стране работе с одаренными детьми выделен раздел с детальным описанием имеющихся вариантов обучения одаренных детей, анализом их достоинств и недостатков. Их учет необходим для выбора соответствующей индивидуальности ребенка формы обучения, обеспечивающей наиболее эффективное развитие его одаренности.

Реализация предложенной проблемы предъявляет особые требования к специалистам, работающим с одаренными детьми, и предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов, ибо основная цель работы с одаренными детьми — это содействие их превращению в одаренных взрослых, которые выступают в качестве важнейшего ресурса поступательного развития человеческой цивилизации.