Доклад " Дифференцированный подход в обучении младших школьников"

Дифференцированный подход в обучении младших школьников

Фаридунова А.Р., с. Бижбуляк

Дифференциация - процесс расчленения целого на составные части. В начальной школе дифференциа­ция проявляется в гуманном подходе к учащимся, в выявлении личных особенностей и способностей каждого ребенка.

Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуализации обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоение ученика­ми знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с особенностями их мыслительной деятельно­сти и личностными качествами. Учет этих особенностей детей - один из ведущих принципов дидактики. К со­жалению, будущие учителя почти не получают теоретических сведений и практических рекомендаций по во­просам дифференцированного обучения школьников. Работающему учителю это приходится осваивать само­стоятельно.

В начальных классах умственная деятельность у детей лишь формируется. Поэтому очень важно учитывать индивидуально-психологические особенности личности. На протяжении школьного обучения изменяются вос­приятие ребенка, его память, внимание, мышление, эмоциональная сфера и другие психические процессы и свой­ства его личности. В младшем школьном возрасте более развита наглядно-образная память, чем логическая, то есть дети быстрее запоминают конкретный материал. А главное условие запоминания - ясное понимание. Дети этого возраста очень впечатлительны и эмоциональны. Мышление ребенка развивается вместе с речью, поэтому важно развивать речь, следить за ее правильностью, расширять запас слов. Индивидуальность школьников прояв­ляется во всех формах их деятельности, в частности - в учебной. Дети с пониженной обучаемостью требуют осо­бого подхода, что очевидно. Ребенок, у которого неустойчиво внимание, не развита память, не может выполнять многие из традиционных заданий, ему требуется особая форма предъявления материала. Но и дети с повышенной обучаемостью тоже нуждаются в особом внимании учителя для развития своих особенностей.

При выявлении индивидуальных особенностей школьников большое значение я придаю наблюдениям за ними в различных ситуациях и беседам с учеником его родителями. Выясняю причины неуспеваемости - это или отсутствие достаточной работоспособности, прилежания, внимания, или запущенность в знаниях (не усваивает материал, так как плохо усвоил ранее изученное), или неумение выделять существенные признаки в материале, отличать главное от второстепенного. В своей практической деятельности уделяю много внимания формирова­нию у слабых и средних учеников уверенности в своих силах. Стараюсь требовательность к ученикам сочетать с искренним уважением, индивидуальным подходом к каждому ребенку. Исключительно важен педагогический оптимизм учителя, его доверительное отношение к учащимся, постоянная готовность оказать помощь.

Суть дифференцированного подхода заключается не в облегчении содержания материала, а в нахожде­нии более простого пути, по которому ученик должен прийти к конечной цели, то есть к самостоятельному вы­полнению задания.

Правильная организация учебно-воспитательного процесса требует, чтобы каждый ребенок всегда был занят разрешением посильной для него задачи, так как только при этом условии можно поддержать у него ин­терес к учению. Поэтому перед учителем всегда стоит задача: видеть в уроке не только общую учебно-воспитательную проблему, но и определить пути разрешения этой проблемы применительно к каждому ребен­ку. Организация дифференцированной работы в процессе обучения - работа сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения и внимания, анализа и учета результатов. Обычно она включает три этапа.

1-й этап. Выделение групп учащихся, отличающихся: различным уровнем усвоения материала на данный момент, уровнем работоспособности и темпом работы, особенностями восприятия, памяти, мышления.

2-й этап. Составление и подбор дифференцированных заданий, которые включают различные приемы,
помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием или связаны с увеличением объема и сложности
заданий.    .     .                           ........

3-й этап. Постоянный контроль за результатами работы.

Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения.

Недифференцированный подход на первом этапе - этапе первичного восприятия материала - порождает «белые пятна» в знаниях части учеников. Почему? Потому, что новое всегда увязывается с вполне определен­ным старым. Именно поэтому учитель проводит подготовку к усвоению нового: он задает детям вопросы по пройденному материалу, проверяет, есть ли у них в памяти то, на что они будут сейчас опираться. Объяснив новый материал, учитель проверяет качество восприятия, первичного усвоения. Обычно это тоже проводится фронтально. Выслушав несколько ответов, учитель делает вывод о том, усвоило ли большинство детей матери­ал. Но каждого проверить трудно. Значит, нельзя быть уверенным в качестве усвоения нового материала всем классом. Как же быть? Осуществляя дифференцированный подход, нужно, во-первых, провести более тщатель­ную подготовку усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А во-вторых, после первичного фронтального объяснения нужно его повторить, и, может быть, для отдельных групп, не один раз. Можно использовать и такой прием: объяснить материал кратко, на высоком уровне сложности - в расчете на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провести объяснения того же более развернуто и доступ­но. Дополнительные вопросы учитель может адресовать ученикам со слабой слуховой памятью, невниматель­ным, рассеянным; учащимся с хорошей зрительной памятью помогает наглядность; с моторной - практическая работа на доске. Очевидно, что возможность применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний, ограничено. Чем? Требованием придерживаться логической структуры излагаемого, невозмож­ностью учета пробелов в знаниях в любой момент объяснения, необходимостью соблюдать сроки обучения.

На этапе закрепления и применения знаний и умений основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета особенностей учащихся. Наиболее типичными приемами и видами дифференцированных заданий являются следующие. Учи­тель готовит два-три варианта заданий. Учащиеся или сами выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определенной группе учеников. (Можно отдельным группам дать разъяснения возмож­ных затруднений с целью предотвращения ошибок.) Этот прием характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит «доусвоение» нового материала и выявляются проблемы. Дозированная помощь включается в текст самого дифференцированного задания, которое чаще всего предъявляется на карточках (в качестве вспомогательных средств используются схемы, чертежи, начало решения, теоретическая справка или указание на страницу учебника, где можно найти эту справку и т.д.). Слабым учащимся для самостоятельной работы не­редко даются облегченные карточки - задания алгоритмического вида, сильным - задания на перенос знаний и умений в измененную или незнакомую ситуацию. Таким образом, дифференцированный подход на этапе за­крепления и применения знаний осуществляется преимущественно в виде заданий различной трудности и ха­рактера. Наиболее удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек.

На этапе проверки и оценки знаний и умений важно четко выяснить, на каком уровне усвоена каждым учеником одно и то же знание, умение. Исходя из этого, можно составить серии заданий повышенной (восхо­дящей) или пониженной (нисходящей) трудности. Каждая серия должна отражать определенный уровень ус­воения материала. Не следует скрывать от учащихся уровень трудности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на каком уровне усвоен ими материал. Когда идет обучение, задания разной трудности полезны: они помогают подтянуть учащихся, отстающих в учебе, дают пищу для ума наиболее способным. Но все про­верочное и контрольные работы содержат одинаковые для всех задания (то есть одной трудности), соответст­вующие программным требованиям. Это справедливо. Оценка знаний и умений ученика должна отражать объ­ективно достигнутый уровень успеваемости.

Остановимся на практическом применении некоторых элементов дифференцированного обучения.

Самый трудный раздел обучения грамоте - обучение процессу чтения: чтение слияний, «причитывание», чтение слов разной структуры. И здесь особенно важно проводить работу разнообразно, с тем, чтобы дети, мно­го читая, не уставали и не теряли интерес к чтению. Учить, играя. Сочетать коллективные формы работы с ин­дивидуальными. Для индивидуальной работы с учениками, которые трудно читают слоги, использую слоговые карточки. Пока дети читают текст в букваре или в пособии для учащихся «Буква за буквой», нечитающий уче­ник работает со мной. Сначала он прочитывает гласную, затем - согласную, готовя губы для гласной. Слоги прочитывает по порядку и вразбивку. Потом под моим руководством составляет слова, читает их. В этот пери­од активно использую подвижную азбуку и слоговые карточки, применяя их как на общеклассных наборных полотнах, так и для индивидуальной работы. Здесь важно правильно сочетать работу на общеклассных набор­ных полотнах с использованием уже подготовленных учителем слогов и слов для чтения с выполнением инди­видуальных заданий. Не следует забывать и о тех, кто приходит в школу уже умеющими читать. Поэтому нуж­но постоянно искать и использовать на уроке дополнительные тексты, помогающие уже на этом этапе успешно реализовать идею развивающего обучения. На помощь учителю приходят загадки, пословицы, поговорки, со­держащие богатейший познавательный материал. Загадки - это секрет, развлекательная игра, соревнование на

1-й этап. Выделение групп учащихся, отличающихся: различным уровнем усвоения материала на данный момент, уровнем работоспособности и темпом работы, особенностями восприятия, памяти, мышления.

2-й этап. Составление и подбор дифференцированных заданий, которые включают различные приемы,
помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием или связаны с увеличением объема и сложности
заданий.    .     .                           ........

3-й этап. Постоянный контроль за результатами работы.

Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения.

Недифференцированный подход на первом этапе - этапе первичного восприятия материала - порождает «белые пятна» в знаниях части учеников. Почему? Потому, что новое всегда увязывается с вполне определен­ным старым. Именно поэтому учитель проводит подготовку к усвоению нового: он задает детям вопросы по пройденному материалу, проверяет, есть ли у них в памяти то, на что они будут сейчас опираться. Объяснив новый материал, учитель проверяет качество восприятия, первичного усвоения. Обычно это тоже проводится фронтально. Выслушав несколько ответов, учитель делает вывод о том, усвоило ли большинство детей матери­ал. Но каждого проверить трудно. Значит, нельзя быть уверенным в качестве усвоения нового материала всем классом. Как же быть? Осуществляя дифференцированный подход, нужно, во-первых, провести более тщатель­ную подготовку усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А во-вторых, после первичного фронтального объяснения нужно его повторить, и, может быть, для отдельных групп, не один раз. Можно использовать и такой прием: объяснить материал кратко, на высоком уровне сложности - в расчете на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провести объяснения того же более развернуто и доступ­но. Дополнительные вопросы учитель может адресовать ученикам со слабой слуховой памятью, невниматель­ным, рассеянным; учащимся с хорошей зрительной памятью помогает наглядность; с моторной - практическая работа на доске. Очевидно, что возможность применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний, ограничено. Чем? Требованием придерживаться логической структуры излагаемого, невозмож­ностью учета пробелов в знаниях в любой момент объяснения, необходимостью соблюдать сроки обучения.

На этапе закрепления и применения знаний и умений основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета особенностей учащихся. Наиболее типичными приемами и видами дифференцированных заданий являются следующие. Учи­тель готовит два-три варианта заданий. Учащиеся или сами выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определенной группе учеников. (Можно отдельным группам дать разъяснения возмож­ных затруднений с целью предотвращения ошибок.) Этот прием характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит «доусвоение» нового материала и выявляются проблемы. Дозированная помощь включается в текст самого дифференцированного задания, которое чаще всего предъявляется на карточках (в качестве вспомогательных средств используются схемы, чертежи, начало решения, теоретическая справка или указание на страницу учебника, где можно найти эту справку и т.д.). Слабым учащимся для самостоятельной работы не­редко даются облегченные карточки - задания алгоритмического вида, сильным - задания на перенос знаний и умений в измененную или незнакомую ситуацию. Таким образом, дифференцированный подход на этапе за­крепления и применения знаний осуществляется преимущественно в виде заданий различной трудности и ха­рактера. Наиболее удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек.

На этапе проверки и оценки знаний и умений важно четко выяснить, на каком уровне усвоена каждым учеником одно и то же знание, умение. Исходя из этого, можно составить серии заданий повышенной (восхо­дящей) или пониженной (нисходящей) трудности. Каждая серия должна отражать определенный уровень ус­воения материала. Не следует скрывать от учащихся уровень трудности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на каком уровне усвоен ими материал. Когда идет обучение, задания разной трудности полезны: они помогают подтянуть учащихся, отстающих в учебе, дают пищу для ума наиболее способным. Но все про­верочное и контрольные работы содержат одинаковые для всех задания (то есть одной трудности), соответст­вующие программным требованиям. Это справедливо. Оценка знаний и умений ученика должна отражать объ­ективно достигнутый уровень успеваемости.

Остановимся на практическом применении некоторых элементов дифференцированного обучения.

Самый трудный раздел обучения грамоте - обучение процессу чтения: чтение слияний, «причитывание», чтение слов разной структуры. И здесь особенно важно проводить работу разнообразно, с тем, чтобы дети, мно­го читая, не уставали и не теряли интерес к чтению. Учить, играя. Сочетать коллективные формы работы с ин­дивидуальными. Для индивидуальной работы с учениками, которые трудно читают слоги, использую слоговые карточки. Пока дети читают текст в букваре или в пособии для учащихся «Буква за буквой», нечитающий уче­ник работает со мной. Сначала он прочитывает гласную, затем - согласную, готовя губы для гласной. Слоги прочитывает по порядку и вразбивку. Потом под моим руководством составляет слова, читает их. В этот пери­од активно использую подвижную азбуку и слоговые карточки, применяя их как на общеклассных наборных полотнах, так и для индивидуальной работы. Здесь важно правильно сочетать работу на общеклассных набор­ных полотнах с использованием уже подготовленных учителем слогов и слов для чтения с выполнением инди­видуальных заданий. Не следует забывать и о тех, кто приходит в школу уже умеющими читать. Поэтому нуж­но постоянно искать и использовать на уроке дополнительные тексты, помогающие уже на этом этапе успешно реализовать идею развивающего обучения. На помощь учителю приходят загадки, пословицы, поговорки, со­держащие богатейший познавательный материал. Загадки - это секрет, развлекательная игра, соревнование на