Педагогическая технология «Погружение.»

Образование – это одна из немногих сфер российского общества, которая сохранила свой потенциал, что может и должно стать основой духовного и экономического возрождения России. Но то, что образование сохранило свою целостность, с уверенностью сказать нельзя.

Педагоги-практики давно столкнулись с проблемой преемственности не только начального и среднего звена, но и между средней и высшей школой. Утеряна связь школа–ВУЗ. Конечно, с этим утверждением можно поспорить, сегодня существуют различные инновационные учебные заведения (гимназии, лицеи, колледжи), которые тесно сотрудничают с конкретными институтами, весь процесс обучения целенаправленно строится таким образом, чтобы учащиеся школы III ступени стали абитуриентами конкретного вуза. При этом следует отметить, что инновационные учебные заведения кроме особых учебных планов имеют дополнительное финансирование, что позволяет сделать сотрудничество с вузами максимально эффективным. И это замечательно! В тоже время существует обязательный минимум содержания образования (на основе этого обязательного минимума можно скорректировать любую программу). Спрашивать абитуриентов на экзаменах приемная комиссия может только в пределах обязательного минимума старшей школы. Но как показывает практика это далеко не так.

Несмотря на многочисленные призывы, попытки обеспечить непрерывность, преемственность между ступенями образования: (школа – вуз), последние продолжают оставаться относительно самостоятельными. Особенно остро встает вопрос о преемственности среднего и высшего образования (в условиях реформирования школы), направленный на изменения финансирования школы, на решение правовых вопросов, в частности введения единого государственного экзамена.

Концепция двенадцатилетнего образования, определенно говорит, что старшую школу нужно отделить от основной, а учебный процесс строить по принципу профильной дифференциации. К сожалению, старшая школа была и пока остается общей для всех. Сложно сделать школу профильной, учитывая особенности и возможности каждого ученика, потому что сильны традиции.

Мы, учителя и руководители школ, являемся непосредственными исполнителями преобразований в школе. При всех положительных тенденциях главное, педагогический процесс, его организация, к сожалению, остается неизменным. Что же делать родителям, детям, учителям, обучающимся и работающим в обычной средней общеобразовательной школе? Как не затеряться на рынке образовательных услуг, как в условиях достаточно жесткой конкуренции со стороны инновационных заведений, особенно в условиях географической замкнутости территории, оставаться востребованными.

Возможен экстенсивный путь изменения УВП, практикуемый в большинстве средних школ, через увеличение объема домашнего задания, увеличение часов на различные предметы (за счет факультативных часов). При этом мы добьемся высоких результатов, выражающихся в объеме предметных знаний. Ценой такого успеха может быть физическая и психологическая перегрузка выпускников, а это делает результат нецелесообразным, сомнительным, да и просто вредным, особенно в условиях Крайнего Севера.

Кроме того, как показывает практика, не всегда учащиеся, имеющие высокие показатели качества знаний, став студентами вуза, способны продолжать обучение в режиме, отличном от школьной классно-урочной системы.

Проводя, огромную диагностическую работу среди всех субъектов УВП, мы выявили следующие проблемы.

Учащиеся отмечают:

·                     трудность частого переключения с предмета на предмет в течение учебного дня;

·                     трудность восприятия большого объема информационного материала за один урок;

·                     большой объем домашнего задания за счет подготовки к нескольким (4 и более) предметам.

Родители отмечают:

·                     психологические перегрузки учащихся по причине увеличения объема самостоятельной подготовки;

·                     отсутствие целостного восприятия предметов одного цикла;

·                     слабая мотивация к обучению.

Учителя отмечают:

·                     сложность качественного изложения объема изучаемого материала в рамках традиционного урока;

·                     сложность применения формы самостоятельной (индивидуальной) работы;

·                     слабая мотивация к обучению.

Решить эти проблемы возможно только при условии поиска и перехода на новые формы организации УВП, которые позволяют обеспечить высокий уровень знаний выпускников, умеющих самостоятельно приобретать знания и применять их на практике. Развивать каждого учащегося как творческую личность, с высокой мотивацией к учению и основами коммуникативной культуры, что, в конечном счете, позволит выпускнику нашей школы легко и безболезненно адаптироваться в новой образовательной среде (вузовской системе организация процесса обучения).

Проделав огромную теоретическую и практическую работу, творческая группа педагогов школы (учителя-предметники, психолог, члены администрации) под руководством директора школы разработали научно-исследовательский проект “Создание социально-педагогических условий для успешной адаптации школьников и их готовности к дальнейшему саморазвитию”. Данный проект одобрен и утвержден научно-методическим советом Управления образования г. Норильска. В рамках этого проекта открыта опытно-экспериментальная лаборатория “Внедрение модели “Погружение” технологии концентрированного обучения как средство адаптации учащихся III ступени к изменениям образовательного пространства”.

Обратимся немного к теории педагогики и дадим определения некоторым понятиям, которыми мы часто оперируем.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология – совокупность психологических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. (Б.Т.Лихачев).

Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

Концентрированное обучение – специально организованный процесс, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени, за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий.

Анализируя проблемы и замечания возникшие у учащихся и родителей при проведении анкетирования, мы обратили внимание на те признаки технологии КО, которые позволили бы их решить максимально эффективно. К таким признакам данной технологии можно отнести:

·                     увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени;

·                     сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации;

·                     увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие);

·                     увеличение продолжительности единицы учебного процесса.

Педагогами – теоретиками выделено ряд моделей технологии КО: параллельная система обучения, интегрированные уроки, интегрированные дни, погружение. Наиболее приемлемой моделью данной технологии мы сочли модель погружение, под которой понимают длительное, специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Данная технология далеко не нова и имеет практическое применение в различных школах нашей страны, в том числе и в школах Красноярского края, где имеются положительные наработки практического применения технологии КО на практике. Но есть и отрицательный опыт, на наш взгляд это связано с тем, что технология предполагает несколько вариантов “погружения” не одинаково приемлемых для предметов разного профиля. Выделим основные варианта “погружения”:

·                     “погружение” в предмет;

·                     двухпредметное “погружение”;

·                     тематическое “погружение”;

·                     “погружение” в образ;

·                     эвристическое “погружение” (межпредметное);

·                     “погружение” в культуру;

·                     коллективное “погружение”;

Притом, что общие признаки погружения остаются неизменны, у каждого из вариантов есть свои особенности. На практике, обучая предметам естественно-математического цикла (алгебра, геометрия, физика, химия, биология) применяется “погружение” в предмет, а при обучении предметам гуманитарного цикла (литература, история, обществоведение) наиболее приемлем вариант тематического “погружения”.

Наиболее трудной задачей является реализация теории на практике, так как это связано с изменениями привычных для учащихся и педагогов условий организации учебного процесса. А как не прискорбно, педагоги все еще остаются наиболее консервативной категорией людей, и любые нововведения принимают не так активно, как хотелось бы.

Назовем основные организационно-педагогические мероприятия, связанные с внедрением модели “погружения” технологии концентрированного обучения.

1. Корректировка часов в учебном плане с учетом специфики технологии концентрированного обучения.

При условии неизменности инвариативной части БУП и сохраняя максимальный объем учебной нагрузки, необходимо сделать параллельным количество часов естественно-матиматического и гуманитарного циклов, использовав при этом, часы вариативной части учебного плана. В условиях перехода на профильное обучение в школе III ступени и переходе на новый учебный план 2004 года, данная технология наиболее применима в общеобразовательных классах.

“Параллельность” часов учебного плана

Изменения в структуре организации учебного процесса в школе III ступени, которые выражаются в изменении модели учебного месяца, учебного дня, учебного блока и, как следствие, изменение структуры расписания, максимально приближенной к организации обучения в высших учебных заведениях, позволяет усваивать учащимися большее количество учебной информации за счет ее систематизации, обобщения.

2. Чередование предметной направленности учебных недель.

В расписании уроков у учащихся 3 ступени выделяются две недели, которые чередуют себя в течение всего учебного года. Во время естественно-математической недели, количество часов, отведенное на предметы данного цикла удваивается. То же самое происходит и во время недели гуманитарного цикла, что создает фундамент для реализации технологии концентрированного обучения на практике. Создается свой внутришкольный календарь.

Не все предметы преподаются по модели “погружения”. В расписании сохраняется недельная цикличность таких предметов, как иностранный язык, информатика, физкультура и т.д. Предмет физкультура рассматривается как предмет релаксации.

3. Изменение структуры расписания в школе 3 ступени.

Модель учебного дня представляет собой чередование 4-х уроков одного предмета, далее по расписанию предполагается предмет релаксации (например, урок физкультуры), а затем еще одна пара предметов “погружения”.

4. Составление календарно-тематического блок планирования.

Данная работа максимально трудоемкая и ложится на плечи учителей-предметников участвующих в эксперименте. Форма тематического планирования разрабатывается на методическом совете и поэтому одинакова у всех учителей, принимающих в эксперименте. Учителям-предметникам, работающим в школе III ступени, как основным исполнителям нововведения, приходится проделывать большую работу по изменению учебно-методического комплекса и календарно-тематического планирования с введением методологического аспекта “Учись учиться”.

5. Изменение формы промежуточной аттестации учащихся.

При проведении традиционных формах контроля: классно-обобщающий, тематический, персональный и т.д., большую значимость приобретает контроль, проводимый по итогам 1 и 2 полугодия. Данный контроль максимально приближен к вузовской системе обучения. По окончанию полугодий в школе организуются условно называемые зимняя и летняя сессии, в период которых учащиеся выполняют две (промежуточные) итоговые письменные контрольные работы по алгебре и русскому языку (литературе), в форме многовариантного тестирования. Тем самым учащиеся приобретают навыки выполнения тестовых заданий, которые впоследствии будут востребованы при сдаче единого государственного экзамена.

Форма проведения контрольных срезов – тестирование, что является своеобразной тренировкой сдачи единого государственного экзамена. Кроме того, в период сессии учащиеся сдают три предмета по выбору, проводимый так же в форме многовариативного теста. Выбор предмета учеником определяется с условием того, что данный предмет ему придется сдавать при поступлении в ВУЗ, что позволяет решить, еще одну задачу – профессиональное самоопределение школьника. Обучаясь два года в школе III ступени, ученик четырежды сдает один и тот же предмет по выбору, что само собой подразумевает достаточно высокий уровень знаний и является своеобразной профилактикой экзаменационного стресса при сдаче выпускных и вступительных экзаменов. Введены зачетные книжки, где находится следующая информация: учебный план, перечень предметов, стоящих на текущем контроле с указанием форм проверки. Зачетные книжки являются своеобразным психологическим стимулом к обучению, саморазвитию личности школьника.

Осуществление регулярного мониторинга качества обучения, одним из аспектов, которого является анализ контрольных срезов, тестов, зачетов, подводит учащихся к системе занятий, практикуемой в ВУЗах.

Одной из положительных сторон, которые позволяют успешно решить проблему сегодняшнего образования (как составляющую общей проблемы преемственности средней и высшей школы) является изменение содержания обучения через внедрение в учебный процесс новых образовательных технологий. В частности, технология концентрированного обучения позволяет выпускникам общеобразовательных школ адаптироваться к новым социально-экономическим условиям.

Результаты работы школы III ступени в новом режиме позволяют говорить о том, что мы на правильном пути, о чем свидетельствует анализ анкетирования родителей, учащихся, педагогов.

82% – учащихся высказали мнение о том, что “Погружение” дает положительные результаты в вопросах совершенствования личной организации труда;

90% – учащихся считают, что их уровень повысился благодаря изменениям в организации УВП и улучшению качества контроля;

38% – учащихся не испытывали тревожности при сдаче контрольных зачетов;

70% – учащихся считают, что уроки стали интереснее;

у 24% – уч-ся появились четко сформированные цели на будущее (выбор профессии);

у 25% – учащихся повысилась мотивация к обучению на 100%.

По мнению родителей, высокая и выше среднего уровня мотивация к обучению наблюдается у 73% уч-ся школы III ступени.

Одним из показателей эффективности нашей работы являют результаты централизованного тестирования. В этом 2001-2002 учебном году результаты тестирования на 20% выше в сравнении с предыдущими показателями.

В конечном итоге все изменения организации УВП в школе III ступени, обусловленные внедрением технологии концентрированного обучения (модель “Погружение”), способствуют самореализации личности уч-ся, ее самооценки, развитию навыков сотрудничества и делового общения, развитию умений самостоятельно добывать знания и творчески подходить к их практическому применению. И эти изменения позволят нам реально включиться в процесс модернизации содержания образования и успешно решать одну из задач реформирования школы: преемственность работы средней и высшей школы.

Едва не самой ценной частью эксперимента является постоянное оценивание жизнеспособности теоретических положений и принципов. Любая теория, не зависимо от своих достоинств, формальна и статична, а жизнь школы находится в постоянном и измененном движении, поэтому мы стараемся избежать обычной ошибки экспериментаторов: подгонки практики под теорию Первоначально сформулированные принципы данной технологии не воспринимались нами как единственно верные, а служили лишь примерными ориентирами в выборе направления движения и форм деятельности.

При реализации любого проекта, в том числе и педагогического эксперимента нельзя недооценивать значимость управления последним. Как правило, руководителем эксперимента является кто-то из членов администрации образовательного учреждения, что немного облегчает руководство экспериментом, но не решает всех проблем. При руководстве экспериментом только прямое управленческое воздействие на объект и субъект эксперимента не является эффективным и, скорее всего, приведен к преждевременному его окончанию. Негативным следствием этой ошибки является абсолютизация и переоценка роли прямых воздействий, и явная недооценка значимости и ценности косвенных воздействий, передаваемых через изменение образовательной среды, работу с коллективом и т.д. Часто руководители школ подразумевают, что объект, которым управляют, уже существует, но на практике, особенно работая в ином не привычном для учительского коллектива режиме, режиме эксперимента, оказывается все не так. В реализации программы эксперимента большую роль играет коллектив преподавателей, принимающих непосредственное участие в его реализации. Именно коллектив преподавателей становится центром эксперимента, особенно на первом его этапе. Приступая к практической реализации эксперимента, необходимо, прежде всего, тщательно ознакомиться с личными качествами педагогов, распознать, кто больше подходит для работы в режиме эксперимента, кто способен принять нововведения и реализовать на практике. Дело в том, чтобы устанавливать теории и правила мы должны исходить из реальности, какова она есть. Если бы можно было отливать учителей по предсказанным формам, тогда можно было и предписывать им программы. Но это невозможно! И так одним из первых шагов реализации программы эксперимента – образование группы педагогов экспериментаторов. Традиционным в работе этих учителей становится участие в педагогических совещаниях различного уровня и значения, в ходе которых учителя делятся своими наработками, опытом, при этом качественно повышая свою квалификацию и уровень преподавания. Руководителю образовательного учреждения необходимо повысить мотивацию педагогов для достижения более высоких результатов в преподавании, выражающихся в уровне знаний, умений и навыков учащихся. И как бы банально это не звучало, на сегодняшний день лучшим стимулом к повышению качества своей работы, чем единый государственный экзамен – нет!

В современных условиях постоянно возрастающего информационного потока учитель поставлен в условия трудноразрешимого противоречия: как научить большему за меньшее время. Очевидно, что разговор должен идти в рамках смыслового поля интенсивных образовательных технологий. К их числу относится достаточно подробно описанная и проанализированная нами технология концентрированного обучения^[1].  Под концентрированным обучением мы понимаем специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временнуго режима занятий. Данная технология имеет различные модели: “погружение” в предмет или однопредметное “погружение” (М.П. Щетинин), двупредметная система ”погружения” (Е.В. Сковин, С.Д. Месяц, Г.М. Вебер, И.Г. Литвинская), тематическое “погружение” или “погружение” в образ (С.А. Терскова, Л.С. Ковтун), разновозрастное “погружение” (М.М. Батербиев, В.М. Гуляев), эвристическое (метапредметное) “погружение” (А.В. Хуторской), ”погружение” в сравнение или межпредметное “погружение” (А.Н. Тубельский), “погружение” в культуру (Е.Б. Евладова), “погружение” как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц), выездное “погружение” (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова) и др. Наше исследование^[2] показывает, что далеко не все из названных моделей подходят для начальной школы. Более того, использование некоторых из них при обучении младших школьников является неприемлемым и даже вредным. Дидактические возможности исследуемой нами технологии широки: экономия учебного времени (до 32%), получение учащимися системных знаний, высокая мотивация к учебе и т.д. Нами была создана модель непрерывного образования от детского сада до вуза, технологической основой которой и является концентрированное обучение. Ранее она была нами неоднократно опубликована^[3].

Наиболее целесообразной для работы с младшими школьниками является так называемая модель “погружения” в образ. Ее суть заключается в том, что при неизменном традиционном расписании (разные предметы в течение дня) абсолютное большинство уроков независимо от предмета в течение недели “работают” на создание единого (духовно-нравственного, праздничного) образа всей учебной недели. Если данная неделя объявлена “Пушкинской”, то и математика, и рисование, и музыка, и все остальные предметы ведутся в едином контексте творчества А.С. Пушкина, но при этом и математика, и рисование, и музыка “выигрывают” в цельности, эмоциональности (что так важно для младших школьников), а связи между уроками являются органическими, а не просто межпредметными. Кроме того, такая модель “погружения” несет в себе огромные воспитательные возможности, причем воспитательные функции органично сплетены с учебными.

Тематические недели (исследование показывает, что одна неделя - оптимальное время для такой работы) можно условно разделить на общекультурные и предметнонаправленные.

Формообразующими идеями (темами, образами) общекультурных недель являются, как правило, такие, которые не предполагают содержательного доминирования одного учебного предмета над другими. Все предметы в равной степени “работают” на создание цельного образа. Нами разработана система общекультурных тематических недель, базирующаяся накалендарном принципе. В основу положены три календаря: фенологический, православный и светский. Таким образом, в годовом расписании начальной школы у нас появились следующие тематические недели:

Таблица 1

Большинство уроков этих недель увязаны единой темой или идеей, причем таким образом, что следующий урок ожидаем учениками, ибо он сценарно увязан с предыдущим. При этом не теряется предметная самоценность каждого урока. Скажем, решение математических примеров завершается разгадкой математической шифровки, отгадкой которой является слово, являющееся ключевым для следующего урока. Тексты упражнений по русскому языку часто являются опережающими по отношению к будущим урокам чтения, природоведения или истории. Варианты органической увязки разнопредметных уроков можно перечислять и дальше.

Предусмотрено, что некоторые из этих недель заканчиваются каким-либо крупным мероприятием. Так, новогодняя неделя заканчивается, естественно праздничным утренником, весенняя — выходом в лес, рождественская — вертепными постановками, радонежская — выездом в храм.

Предметнонаправленные недели (в отличие от общекультурных) предполагают доминирование одного предмета над другими. Недели, связанные с природными стихиями (“Водная” или “Морская”, “Воздушная”, “Огненная”), предполагают доминирование природоведения. “Пушкинская”, “Сказочная”, “Мифологическая” предполагают доминирование литературы  и т.д. Во время предметнонаправленных недель предусматривается увеличение количества часов, отводимых на доминирующий предмет.

Особо необходимо сказать о так называемых межпредметных неделях, основой которых являются знания, органично проникающие в разные предметы. Примером является тематическая неделя “Лента (стрела) времени”, во время которой на уроках математики ученики знакомятся с единицами времени и их преобразованиями, на уроках русского (иностранного) языка — с временами глаголов, на уроках истории — с историческим летоисчислением, на уроках музыки — с длительностью нот. Другим примером межпредметных недель являются недели, связанные с персоналиями, внесшими значительный вклад в разные отрасли науки и культуры. Примером таких недель являются ”Ломоносовская”, “Леонардовская” и т.д.

Таким образом, тематические недели, составляющие суть “погружения” в образ, можно содержательно подразделить на общекультурные (в т.ч. календарные),предметнонаправленные и межпредметные.

Поскольку в основной школе (5-9 кл.) основной моделью концентрированного обучения является “погружение” в предмет, считаем необходимым, чтобы в 3-ем (4-ом) классе прошли первые пробные предметные недели. Это необходимо для привыкания детей к переходу в новое качество учеников основной школы. Эти недели ведутся совместно ведущим учителем начальных классов и учителем-предметником, к которому дети прийдут  в 5-ый класс. Так, мы считаем целесообразным, проводить недельные “путешествия” в страну геометрии, истории, литературы и т.д. Опыт показывает, что предметные недели целесообразно проводить ближе к концу учебного года в 3-ем (4-ом) классе. В это время систематизируется и обобщается пройденный материал данного предмета. Таким образом, к вышеперечисленным моделям учебных недель (общекультурные, предметнонаправленные и межпредметные) добавляется модельпредметной недели.

Данная технология вполне “мирно” сочетается с традиционными технологиями начального образования. Мало того, предполагается, что доля традиционных подходов в начале обучения достаточно высока. Так, наше исследование показывает, что в 1-ом классе целесообразно наряду с традиционными неделями использовать общекультурные (календарные) недели, во 2-ом классе дополнить предметнонаправленными неделями, а в 3-ем классе — предметными. Таким образом, по мере приближения к завершению начальной школы происходит уменьшение доли традиционных технологий и плавное их вытеснение технологией концентрированного обучения. Такая модель (временнуе соотношение) обучения в начальной школе выглядит следующим образом:

Таблица 2

Ступенчатое наращивание доли концентрированного обучения позволяет учителю, решившему перейти на данную инновационную технологию, делать это поэтапно, нарабатывая опыт, создавая и накапливая методическое обеспечение новой технологии.

Мы намеренно не приводили конкретных методических разработок (сценариев “погружений”), полагая, что именно эта часть технологии очень вариативна и является творческой лабораторией каждого конкретного учителя или учительского ансамбля.

Многолетний опыт использования этой технологии показал, что системная подача учебного материала (поэтому и концентрированное обучение) позволяет: а) экономить учебное время и высвобождать его для углубления и расширения знаний; б) делать знания детей более системными и связанными (единицами знаний становятся не только изучаемые факты и явления, но и связи между ними); в) усилить мотивацию к учению, повысить интерес к процессу обучения; г) сделать духовно-нравственное воспитание неотъемлемой частью процесса обучения; д) максимально включить творчество учителя.

Эта технология успешно апробируется на базе Азовского педагогического лицея (учителя Л.А. Пшеничная, Е.В. Шубина, С.А. Терскова, Л.С. Ковтун, Т.В. Гончарова, С.В.Трифонова, Л.Б. Алексеева, Е.Г. Баграмова, Е.Н. Баграмова, А.В. Чеканова) с 1994 года, тогда как первые пробы реализации данной модели были предприняты в Азовской учителями С.А. Терсковой и С.Н. Бардоновым весной 1989 года. Тогда подобные опыты назывались нами тематическими “погружениями”.

Хочется подчеркнуть, что бóльшая часть учителей начальных классов Азовского лицея используют природосообразную технологию обучения чтению и письму, разработанную А.М. Кушниром. Несмотря на то, что эта технология требует чёткости от учителя выполнения последовательных шагов, она даёт простор творчеству в выборе тем и компоновке материала. Эта технология органично сочетается с «погружением» в образ. Дети, прошедшие обучение по технологии А.М. Кушнира, в несколько раз перекрывают норматив техники чтения для начальной школы, а списывание текстов, эмоционально окрашенных, несущих глубокую смысловую нагрузку, - более интересное занятие для детей, чем списывание вырванных из контекста фраз, в которые надо зачем-то вставлять пропущенные буквы. «Погружение» в образ предоставляет для этого необходимые дидактические возможности.