Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1села Покойного Буденновского района» Ставропольского края.

 

 

 

 

Виды работ на уроке русского языка при изучении темы «Глагол».

Выполнила: Симоненко Т.И.
Вступление.
Виды работ на уроке русского языка:
- Упражнения на уроке русского языка;
- Диктант и его виды;
- Самостоятельная работа учащихся на уроке русского языка. Изучение темы «Глагол» в начальных классах:                 -Лексическое и грамматическое значение глаголов;                 -Время глаголов. Прошедшее время;                 -Настоящее время глагола;                -Инфинитив. Неопределенная форма глагола;                -Будущее время глагола;                -Спряжение глагола. Задания и упражнения по теме. Заключение. Литература.

Известный русский писатель А.Н.Толстой писал: «Глагол является основой языка. Найти верный глагол для фразы – это значит дать движение фразе».

Слово глагол в Древней Руси обозначало речь вообще. Так, в словаре В.Даля читаем: «Глагол – это речь человека, разумный говор, язык».

Очень важно, просто необходимо, начиная с начальных классов, учить детей этому «разумному говору», «языку», «речи вообще».

Поэтому нужно разнообразить уроки русского языка с помощью различных  видов работ при изучении любой темы, в том числе и при рассмотрении темы «Глагол».

Применение разнообразных видов работ на уроках русского языка формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, скованность, которые свойственны многим детям, помогают формировать навыки учебной  деятельности. Различные  виды работ при изучении глагола позволяют сделать урок продуктивнее и насыщеннее как для учителя, так и для учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Виды работ на уроке русского языка.

 

     При изучении любой темы русского языка, в частности темы «Глагол», применяются такие виды работ, как упражнения, диктант (как особый вид упражнения), самостоятельная работа учащихся. Все данные виды работ имеют свои особенности, положительные и отрицательные стороны.

1 Упражнения на уроке русского языка:

 

Упражнение - многократные действия, которые выполнят учащиеся, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие - закрепляемые навыки - надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток - в слабом выполнении побуждающей функции.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся:

-            сознательная направленность учащихся на повышение качества деятельности;

-            знания правил выполнения действий;

-            сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться;

-            учет достигнутых результатов;

-            распределение повторений во времени.

При проведении упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

 Первый - учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знание, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

 Второй - показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;

 Третий - первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;

 Четвертый - последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

При подборе упражнений, существенно, важно, чтобы они сочетали в себе не только подражательную, но и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще отмечал К.Д. Ушинский, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

 а) воспроизводящие упражнения (воспроизведение известного с целью закрепления);

 б) творческие (тренировочные) упражнения (применение знаний в новых условиях).

Огромное влияние на организацию упражнений по русскому языку оказывает характер учебной деятельности. По характеру учебной деятельности упражнения подразделяются на устные и письменные.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью и не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используют для закрепления знаний и выработки умений письма. Использование их способствует развитию координации движений, общей культуры письменной речи и самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными.

Письменные упражнения можно разделить на грамматико – орфографический разбор, списывание, письмо по памяти.

Грамматико – орфографический анализ, или разбор нужен для того, чтобы выработать у учащихся понимание соотношений между орфографическими и грамматическими явлениями, умение обнаруживать орфографические трудности, «сомнительные» написания, распознавать то или иное изученное явление среди других явлений. Найти в предложении или в связном тексте слова или части слов, кото­рые надо проверить, определить, к какому разряду явлений относится данное явление (безударная гласная в корне, в окон­чании, в приставках, мягкий согласный и т. д.), указать, как надо проверить написание, уметь проверить и найти аналогич­ные случаи — вот основные моменты работы при таком разборе. Обычно разбор сопровождается записью на доске и в тетрадях.

Грамматико-орфографический разбор используется и как самостоятельное упражнение, и как элемент других упражне­ний: при списывании, в диктанте и т. п. Можно даже выставить требование, чтобы большинство орфографических упражнений сопровождалось предварительным или последующим разбором текста, который приходится писать. Например, в I классе дети перед списыванием устно выделяют в словах звуки, указывают гласные и согласные, затем списывают и подчеркивают разо­бранные ими написания. В последующих классах слова разби­раются по их морфемному составу, устанавливается связь меж­ду словами, объясняется правописание встречающихся в тексте слов/ привлекается внимание к некоторым знакам препинания.

Разбор может протекать в двух формах: либо разбирается текст, находящийся перед глазами учащихся, либо разбор тек­ста проводится по слуху, с голоса учителя. В последнем случае учитель читает предложение, а ученики его разбирают, не видя перед собой текста. И тот и другой вид разбора имеет важное значение: первый опирается на зрение, второй привлекает слуховое внимание учащихся.        

В целях активизации внимания детей учителя при разборе часто применяют работу с карточками: у каждого ученика име­ются заготовленные заранее карточки, например с падежными окончаниями имен существительных и прилагательных или с личными окончаниями глаголов; когда учитель при разборе спрашивает, как писать то или иное окончание, все ученики под­нимают карточки с соответствующими окончаниями, а затем пишут. При записи дается дополнительное задание — подчеркнуть то или иное окончание и т. п. И использование карточек, и подчеркивание орфограмм активизируют внимание детей, а учителю дают картину их знаний.

Списывание. Различают списывание: 1) текстуальное, или дословное; 2) выборочное; 3) осложненное разного рода грамматическими задачами.

В начале обучения (например, в I классе), когда дети нуж­даются в поддержке письма зрением, необходимо дословное списывание. Затем работа усложняется; слова списываются в порядке картинок, восстанавливается деформированный («рас­сыпанный») текст или предложение, подчеркиваются отдельные буквы,  выборочно  выписываются  из  текста  предложения  или слова, дописываются слова, которые даются тут же, в разделе «для справок», слова списываются с изменением по данному образцу. При этом считается обязательным произнесение слов, запоминание их зрительного образа, желательно использовать письмо по памяти.

Из грамматико-орфографических заданий при списывании применяются: подчеркивание нужной буквы или сочетаний букв, определение части речи или ее форм: падежа, рода, лица, числа, времени; в скобках перед словом, после слова, над словом в тетради указываются грам­матические формы, проверочные слова и т. д.

При проведении списывания как орфографического упраж­нения необходимо соблюдать известные условия:

1) дается до­ступный для понимания детей и интересный для них материал; предварительно проводится грамматико-орфографический раз­бор; 2) необходимо учить детей технике списывания с книги или с доски: «Сначала прочитай слово, прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли, что пишешь, запомни, как пишется слово, теперь пиши, наконец, когда напишешь, проверь». Посте­пенно ребенок приучается правильно списывать не только отдельные слова, но и целое предложение. Дети учатся и про­верять, сличая написанное с оригиналом, для чего они внима­тельно прочитывают текст, слово за словом по слогам, смот­рят написанное в тетрадях, исправляют ошибки, читая слово по слогам.

Активным видом списывания является выборочное спи­сывание, при котором учащиеся выписывают из данного тек­ста по заданию учителя лишь некоторые словосочетания или слова в той или иной форме, например: существительные 3-го склонения, слова с безударным о в корне, прилагательные вместе с именами существительными, с которыми они связаны, и т. д.

Выборочное списывание может сопровождаться классифика­ционной работой, например, в один столбик выписываются глаголы 1-го спряжения, а в другой — глаголы 2-го спряжения.

Письмо по памяти. Письмо по памяти применяется при обычном списывании. Но оно может быть и более само­стоятельным упражнением, рассчитанным на развитие орфогра­фической зоркости. Текст, записанный на доске или данный в учебнике, после разбора закрывается бумагой или занавеской, ученики пишут по памяти или под диктовку учителя. Учитель следит за письмом учащихся, затем по окончании работы от­крывает текст, ученики сверяют с ним написанное.

Другая разновидность такого письма: текст (стихотвор­ный или прозаический) заучивается наизусть, а на другой день в классе дети пишут заученный текст по памяти.

 

2 Диктант и его виды:

 

Диктант — это письмо на слух; учитель диктует целый текст, или предложение, или отдельные   слова;   ученики,   выслушав,   пишут. В основе диктанта, в отличие от списывания, лежит слуховое восприятие.

Предупредительный диктант. Зада­ча такого диктанта состоит в том, чтобы ученик по возможности не делал, ошибок, чтобы ошибки были предупреждены. С этой целью текст; сначала разбирается с разных точек зрения, а затем диктуется. Иногда диктант сопро­вождается записью на доске, и тогда он является разновидно­стью зрительного диктанта. Но возможен диктант и в чистом его виде, т. е. слуховой. Он лучше мобилизует внимание учеников.

Предупреждение ошибок обеспечивается при этом диктанте грамматико-орфографическим разбором.

Предупредительный диктант проводится по отдельным пред­ложениям: сначала разбирается, а затем записывается одно предложение, затем разбирается другое и т. д. Когда учащиеся овладеют этой формой работы, учитель диктует и вместе с ними разбирает сразу несколько предложений, а дети потом пишут их под диктовку; наконец, учитель после разбора диктует весь текст, дети записывают его целиком под диктовку учителя. Таким образом, степень внимательности, самостоятельности и сложности работы все более и более увеличивается.

Очень важным условием эффективности предупредительного диктанта является то, чтобы ученики были активны: спрашивали бы учителя о том или ином написании, сами находили бы нужные для разбора и объяснения слова, наводили справки в словаре. В таком случае предупредительный диктант имеет большое обучающее и развивающее значение. Он развивает при­вычку контролировать себя (самоконтроль). Предупредитель­ный диктант создает условия, близкие к самостоятельному письму: ученик идет от слухового образа и произношения к правилу и через него к зрительному его образу или напи­санию.

Выборочный диктант. Это тот же предупредительный диктант, но при нем дети записывают не все, что диктует учи­тель, а только те слова или словосочетания, которые в данный момент интересуют учителя и учащихся. Выборочный диктант экономит время: при нем можно записать больше нужных слов и предложений, чем при другом виде работы. А самое главное его преимущество в том, что он требует внимательного активного отношения к тексту, к письму.

Объяснительный диктант. Ошибки не предупреж­даются, они лишь разбираются и исправляются по окончании диктанта. Однако при объяснительном диктанте перед письмом проводится повторение нужных правил правописания. Это отли­чает объяснительный диктант от контрольного, при котором такого повторения не бывает. От контрольного диктанта он отличается и тем, что разбор и исправление написанного проис­ходит непосредственно после проведения диктанта, что увели­чивает, его обучающий характер. Разбор и исправление могут проводиться даже не после написания всего текста, а по час­тям, по мере написания отдельных предложений.                   

Объяснительный диктант следует рассматривать как упраж­нение, промежуточное между предупредительным диктантом и контрольным, как переход к этому последнему.

В качестве переходного к контрольному диктанту, как вид орфографического упражнения, применяется и так называемый подготовленный диктант, который представляет собой своеоб­разное сочетание предупредительного диктанта с объяснитель­ным: текст сначала разбирается, потом записывается, наконец проверяется.

Как разновидность только что указанных типов диктанта можно назвать словарный диктант. Он заключается в том, что диктуются не предложения и не связный текст, а от­дельные слова. Такими словами могут быть или так называе­мые словарные или трудные слова, т. е. слова с непроверяемыми написаниями или слова, хотя и подчиняющиеся прави­лам, но представляющие для учащихся известную трудность; например, слова с проверяемыми гласными или согласными в корне: сеют, строят,  и т. п. Такие диктанты обычно не требуют большого количества времени,, всего 5—10 минут. Они обычно проводятся в конце урока и имеют преимущественно не контрольный, а обучающий характер. Учитель диктует отдельные слова, учени­ки пишут, а затем проверяют написанное по словарю. Иногда письмо сопровождается поднятием карточек, на которых написаны те или иные буквы: а — о, е — и — я и др., что дает учи­телю возможность тут же, на месте, не смотря в тетради, проверить, как ученики усвоили данные слова. Полезен и та­кой вариант («немой диктант»): учитель не произносит слов, а показывает соответствующий рисунок (медведь, корова, лошадь, заяц, ягненок, сеялка, трактор, комбайн и т. п.), на которых написан вопрос: «Что животное делает?», а дети сразу же пишут, либо предварительно показывают карточку с нужным словом, а затем пишут. Словарный диктант не должен быть большим по количеству составляющих его слов (10—15 слов).

Творческий диктант. Сущность его заключается в том, что учитель дает на доске нужные для данного случая сло­ва, указывает правило, которое должно быть при этом исполь­зовано, иногда дается картинка или серия картинок. Дети составляют предложения, чаще всего объединенные темой, в которые включают данные слова в нужной форме. Например, учитель дает такие слова: снег, мороз, ребята, шубка, шапка, коньки, каток, хорошо, они, выпал, взяли, побежали, надеть, сковать, лететь, скользить. Дети составляют предложения: Вы­пал снег. Мороз сковал реки. Ребята надели шубки, шапки. Они взяли коньки и побежали на каток. Хорошо ,лететь на коньках и скользить по льду. Это еще не сочинение, а лишь предложения, объединенные темой «Зима», но это и не диктант в обычном смысле слова.

На практике встречается и другой вариант творческого дик­танта. Учитель дает задание заменить в диктуемом тексте те или иные слова другими, переработать те или иные предложе­ния, добавить одно-два предложения с описанием природы и т. п. Учитель читает текст, а ученики за ним пишут, подвер­гая текст переработке.

Тот и другой вариант творческого диктанта требуют кол­лективной работы: в конце концов, при исправлении выраба­тывается либо один текст, либо варианты, близкие друг к дру­гу. Творческий диктант примыкает к работе по развитию речи, он требует от детей активного отношения к тексту или же со­ставления своего текста.

Свободный диктант. Этот вид диктанта близок к изложению. Но он проще изложения, являясь подготовитель­ной ступенью, к нему, отчасти обучая, как надо писать изло­жение данного текста. Диктантом он называется потому, что учитель диктует текст (обычно связный), а свободным потому, что, в противоположность обычному диктанту, допускает сво­бодное изложение текста  (как запомнит ученик).

Перед тем как прочитать текст, полезно повторить нужные правила.

Учитель читает текст целиком, затем читает его отрывками в 3—5 строк. Размер каждого отрывка должен быть таким, чтобы учащиеся не могли запомнить его наизусть; учащиеся пишут продиктованный отрывок по памяти.

Преимущество этого вида упражнения заключается в том, что в нем объединяются задачи формирования грамотного письма и развития речи.

От свободного диктанта один шаг к изложению, а от изложения — к сочинению.

Контрольный, или проверочный, диктант. Как показывает само название, этот диктант предназначается для проверки и учета знаний, умений и навыков учащихся.

Контрольный диктант иногда называют самостоятельным диктантом, и не без оснований. Ученик пробует силы в само­стоятельном решении какой-то задачи, применяет правила, ко­торые он знает, к тексту, диктуемому учителем.

Контрольный диктант, давая учителю сведения о степени усвоения тех или иных орфографических тем, помогает ему построить план занятий на последующее время. Учитель видит, что не усвоено всем классом или отдельными учениками, он может наметить, что надо повторить, кому надо помочь, какие упражнения провести. Если диктант показал низкий уро­вень знаний учащихся, учитель основательно разбирает его с учениками, проводит ряд дополнительных упражнений, работа­ет над орфографическими ошибками и, в конце концов, чтобы убедиться в прочности навыков, ставит так называемый повтор­ный диктант, т. е. текст недавно проведенного диктанта или же аналогичный текст диктует еще раз. Большое количество имею­щихся в распоряжении учителя форм и видов упражнений не позволяют говорить о механическом списывании или о кара­тельном диктанте.

 

 

 

3 Самостоятельная работа учащихся на уроке русского языка

 

В учебной работе по каждому предмету важна самостоятель­ность; если ученик не умеет самостоятельно работать, то ему трудно учиться. Это относится и к русскому языку. Надо на­учить детей учиться, как говорил К.Д.Ушинский. И это прежде всего относится к русскому языку, к работе с учебником, так как именно учебник дает материал для такой работы. Развитие самостоятельности требует последовательности, известной системности. Можно наметить несколько этапов, которые полезно иметь в виду при выборе типа упражнений.

На первом этапе обычно берется готовый материал учебни­ка или материал, записанный на доске. Вместе с учителем, он анализируется учениками, в нем отыскивается изученное напи­сание (орфограмма), которое соотносится с определенной грам­матической категорией или формой. На материале конкрет­ных образцов дети делают первые шаги по применению прави­ла на практике. Материал дается ограниченный, состоящий из отдельных слов, словосочетаний или предложений, но достаточно насыщенный изучаемыми орфограммами.

Данный этап можно назвать этапом первоначального закрепления навыка.

На втором этапе дается готовый, текст: отдельные слова, словосочетания, небольшие предложения, но среди слов с изучаемыми орфограммами имеются словами на другие правила. Из предлагаемого материала детям приходится выби­рать нужное, подходящее под данное правило. Продолжается накапливание графических образов; из упражнений наиболее подходящими являются выборочное списывание, письмо по па­мяти; попутно дети учатся доказывать, почему одно слово под­ходит под данное правило, другое не подходит. Кроме этого, дети составляют ответы на вопросы, предложения с изучаемы­ми формами, пишут предупредительный диктант. Но наиболее распространенными для данного этапа упражнениями являются орфографические задачи: слова списываются, к ним подбира­ются родственные и опорные слова по данным образцам, прово­дится работа по словообразованию, вставляются пропущенные слова (из слов для справок), дописываются окончания по дан­ным вопросам и образцам.

Это этап узнавания орфограмм и вместе с тем этап применения правил на ограниченном материале, причем нужные сло­ва или формы даны для справок и для выбора. Дети, учась при­менять правила, в то же время учатся рассуждать и обосно­вывать свое письмо. В это время целесообразнее сначала разо­брать материал со стороны правописания, а затем писать его.

Третий этап это этап, на котором дети учатся распознавать изученное явление среди других явлений не только в предложениях, но и в связных текстах и применять к ним соответ­ствующие правила. Здесь уже требуется  значительно  больше самостоятельности.

Дети списывают текст, вставляя пропущенные слова, причем не дается готовых слов для вставки, хотя и возможен обра­зец; списываемый текст учащиеся несколько перерабатывают, изменяя форму слова, подбирая синонимы, антонимы и т. п.; составляют предложения, в которых употребляются не только заданные формы на изученное правило, но и на некоторые дру­гие правила. Из диктантов в это время рекомендуется предупредительный диктант, который ведется на более широком ма­териале и непременно с активным участием детей, объяснитель­ный диктант, выборочный, диктант, контрольное списывание, т. е. упражнения, являющиеся подготовкой к контрольной ра­боте.

На четвертом этапе ставится задача — научить применять изучаемое правило наряду с другими уже изученными правилами в самостоятельных и творческих работах.

Кроме списывания, осложненного грамматико-орфографическими задачами, предупредительного и объяснительного диктантов (последний приобретает большее значение, чем пер­вый), целесообразны упражнения в преобразовании готового текста (свободный и творческий диктанты, изложение), а так­же сочинения (главным образом по картинкам). Все более раз­вивается самоконтроль, умение предупреждать и исправлять свои ошибки. К одним написаниям применяются правила, дру­гие (например, непроверяемые гласные и согласные) проверя­ются по словарю.

На протяжении всего обучения проходит систематизация знаний и умений, на основе которых формировался навык. Совершенствуется умение проверять и исправ­лять написание (самоконтроль). Виды и формы письменных упражнений разнообразны, хотя предпочтительней те из них, при выполнении которых учащимся предоставляется больше самостоятельности: подбор родственных слов, замена одних слов другими, грамматико-орфографические задачи.

 

 

 

 

Изучение темы «глагол» в начальных классах.

 

1 Лексическое и грамматическое значение глаголов:

 

К началу изучения темы «Глагол» школьники уже имеют опыт работы со словами, обозначающими действие. Не исключено, что знакомы они и с понятием «состояние предметов». Они в основном правильно пользуются глаголами в речи, как и другими частями речи. Умеют объяснить лексическое значение многих глаголов, объединить их в тематические группы: глаголы движения, речи, зрения, домашнего бытового труда и пр.

В языковом анализе текста, предложения к глаголу, как правило, ставится вопрос от имени существительного: что делает предмет? - это глагол-действие; что происходит с предметом?- глагол-состояние.

Вопросы варьируются по временам: что делает? что делал? что будет делать?; по лицам: что делаю? что делаешь?; по родам: что делала?; по наклонениям: что сделал бы? (последнее - при углубленном изучении). Значит, вопpoc, задаваемый к глаголу, раскрывает не только его лексическое, но и грамматическое значение.

Именно вопрос, умение (интуитивное) поставить его служат связующим звеном между неосознанным, не выраженным в правилах усвоением языковых значений, связей, моделей и их осознанным усвоением.

Пользуясь методикой грамматических вопросов, школьники знакомятся со свойствами глаголов: сначала с теми категориями, которые им знакомы из предыдущих тем (род, число), и с теми, которые свойственны только глаголу (время, лицо, способность иметь неопределенную форму). А при углубленном изучении школьники знакомятся с видами, залогами, наклонениями, причастиями. Грамматические характеристики глагола сложны в сравнении с другими частями речи.

Грамматические свойства глагола

(Таблица, которую учитель составляет для себя)

Форма, ее функция и признаки	Перспектива изучения
1.       Инфинитив. Начальная форма. Неизменяемость. 2.       время: наст., Прош.. буд. Выражение отношения момента речи и момента действия.	Будущее сложное. Сказуемое. Построение текста, видовременных отношений в тексте.
Также лицо, род, вид и другие категории	Также лицо, род, вид и другие категории

 

Такая или подобная таблица организует:

·        формирование понятий;

·        усвоение значений и функций глагольных форм;

·        упражнения в их образовании и употреблении в речи - в пред­ложении и в тексте, в передаче мысли;

в таблице намечены пропедевтические цели и перспективы дальнейшего изучения глагола и других тем.

Таблица может быть дополнена перспективами правописания глаголов.

Современная, методика углубленного изучения языка охватывает и такие возможности глагольной системы, как совершенный и несовершенный вид, переходные и непереходные глаголы, наклонение повелительное и сослагательное, залог (в частности, возвратные глаголы), причастия и деепричастия, употребление их в речи, правописание и пр.

Учитель избирает дедуктивный или индуктивный путь ознакомления со свойствами глагола.

Дедуктивный путь: язык (как наиболее широкая систе­ма) - слова - части речи - уже изученные части речи - глагол (на основе пропедевтических сведений о глаголах). Затем - признаки, свойства глагола, его значения, формы и пр. Это «восхождение от абстрактного к конкретному» (В.В.Давыдов); путь от модели к конкретному употреблению глагола в тексте, к его возможностям в выражении мысли.

Индуктивный путь: берется образцовый текст, доступ­ный и интересный, дети читают, находят в тексте подлежащее и сказуемое (имена существительные и относящиеся к ним слова- действия, т.е. глаголы), ставят к ним вопросы в соответствии с их функцией в предложении (на основе языкового чутья).

Объясняют:

а)   их лексические значения;

б)   их грамматические значения: на первых этапах еще не говорят: «Глагол стоит в форме прошедшего времени», но: «Действие уже совершилось, оно уже прошло».

Или: Кличет старик золотую рыбку. - «Укажите окончание». - «Окончание -ет». - «Какое слово подходит здесь: я, ты или он?» Дети подводятся к понятию глагольного лица. И т.д.

Так дети проходят путь анализа образцов речи и «открытий».

К упражнениям по этой теме можно    отнести    следующие:

1.             списывание с подчеркиванием слов, обозначающих дей­ствие предмета;

2.           списывание с постановкой вопросов к словам, отвечаю­щим на указанные вопросы;

3.           списывание   со   вставкой   пропущенных   названий  дейст­вий по вопросам   что  делает?   что  делают?: Тракторист что    делает?    ...   землю.     Портниха что    делает?... платье;

4.           составление  предложений  со  словами, отвечающими  на указанные выше вопросы. Дети подчеркивают названия предметов   одной   чертой,   названия   действия — двумя   чертами,   при­знаков— волнистой линией;

5.            подбор близких по значению слов, отвечающих на ука­занные выше вопросы.

 

2 Тема «Время глагола». Прошедшее время:

 

Казалось бы, логично было бы начать с настоящего времени: ведь оно обозначает совпадение времени действия с моментом речи. Но прошедшее время намного легче настоящего:

а) в прошедшем времени нет форм лица, зато есть знакомая детям форма рода (точнее: значение лица в прошедшем времени выражается не с помощью окончаний, а аналитически, всем стро­ем предложения);

б)   настоящее время имеют не все глаголы; только глаголы несовершенного вида;

в)   наконец, правописание прошедшего времени не содержит трудностей, дает незначительное количество ошибок, настоящей же время весьма сложно с этой точки зрения.

Приступая к теме «Прошедшее время», школьники уже прошли первоначальное знакомство со значениями времен, они познако­мились с ними в процессе анализа глаголов в тексте. Внешним признаком прошедшего времени для них служит суффикс – л - (немногочисленные глаголы типа нес, пек, рос, увлек детям встретятся позже). Школьники без затруднений образуют форму мно­жественного числа - бежал - бежали и родовые формы в единст­венном числе - бежала, бежало. Личных форм глагола можно касаться при изучении этой темы, но если вопрос возникнет, то следует продемонстрировать совпадение этих форм: я, ты, он, бежал; мы, вы, они бежали.

Как обычно, на этапе обобщения может быть составлена таб­лица глагольных форм прошедшего времени и таблица (модель) окончаний глагола по родам и числам в прошедшем времени. Таблицы анализируются: фиксируются окончания или их отсутст­вие. Составляются предложения, рассматриваются глаголы в них. Обращается внимание на формообразующий суффикс -л- в про­шедшем времени глагола.

Исследуются глаголы, употребленные писателями, а также ха­рактер текста, построенного на этих формах глагола. Вывод: по­вествование, рассказ о событиях, которые уже прошли, как правило, строятся с употреблением прошедшего времени глаголов. Учащиеся сами создают такой текст и убеждаются в правомерности этого вывода.

В    работе    учащихся    используются    следующие    понятия: «прошедшее время глагола», «родовые окончания», «окончание множественного числа прошедшего времени». Они пополняют терминологический словарик.

 

3 Тема «Настоящее время глагола»:

 

Переход от прошедшего времени к настоящему опирается на текст. Можно взять готовый текст с глаголами в настоящем вре­мени, но возможен и эксперимент: текст, составленный с глаголами прошедшего времени, необходимо перестроить, заменив время глаголов на настоящее: Мы ходили в лес за орехами - Мы идем в лес за орехами.

Школьники достаточно часто встречали глаголы в форме на­стоящего времени в процессе чтения. Теперь им нужно идти к теоретическому знанию. С помощью учителя, опираясь на текст, они устанавливают, что многие глаголы выражают одновременность действия и момента речи: я слушаю, они разговаривают. Для сравнения берутся примеры с глаголами прошедшего (дети уже знают эту форму) и будущего времени, формы которого предугадывают.

Категория лица не вызывает затруднений (однако не следует забывать, что местоимения еще не изучены). Дети безошибочно используют их: я, ты, он (она, оно), мы, вы, они. Для удобства спряжения их следует распределить в две колонки:

1-е лицо                 я                      мы

2-е лицо                 ты                 вы

3-е лицо      он, она, оно           они

Первые попытки спряжения делаются устно, затем дети пишут; примеры подбирает учитель так, чтобы были представлены раз­ные варианты.

Составляется таблица спряжения глаголов в настоящем време­ни:

Единственное число	Множественное число
Я читаю, гляжу Ты читаешь, глядишь Он (она, оно) читает, глядит	Мы читаем, глядим Вы читаете, глядите Они читают

 

Окончания выделяются, повторяются, запоминаются подряд и вразбивку.

Составляются предложения с изучаемыми формами. От синте­за (образования формы) переходят к анализу: спрягаются глаголы и с ударяемыми, и с безударными окончаниями. Необходимо так­же в предложениях обратить внимание на согласование глагола с именем существительным в лице: третье лицо - самое употребительное в повествовании, в монологе преобладает первое лицо, в диалоге первое и второе чередуются. Рассказ говорящего о себе чередуется с обращением к собеседнику.

В настоящем времени глаголов встречаются два варианта лич­ных окончаний: -ешь/ишь, -eт/-ит, -ем/-им, -ете/-ите, -ут(-ют)/-ат(-ят).

Для разграничения двух вариантов окончаний - ударяемого и безударного - вводится понятие I и II спряжений. В школе приме­няется очень сложное правило проверки безударных личных окончаний настоящего (и будущего простого) времени; к ударяе­мым окончаниям оно неприменимо (дети должны знать это!). Это правило помещено в учебнике IV класса. Его алгоритм имеет не менее 7 шагов, т.е. больше, чем может охватить оперативная память 10-летнего ребенка, поэтому алгоритм рекомендуется разде­лить   на три  этапа  (так  сделано  в  учебнике  «Русский  язык» Т.Г.Рамзаевой). Это самое трудное правило обычно в IV классе не успевают закрепить должным образом.

В рамках темы «Настоящее время глагола» вводятся и формируются понятия: «настоящее время глагола», «лицо», «личная I форма», «личные окончания», «личные окончания 1-го лица единственного числа» и т.д. Углубляется понятие «время глагола».

Виды упражнений:

·        анализ глаголов в тексте и в предложении;

·        объяснение значений личных форм;

·        разграничение лексических значений глагола и грамматических значений его форм;

·        постановка вопросов к глаголам с учетом времени, лица, числа;

·        выяснение роли глаголов в предложении;

·        разграничение глаголов I и II спряжений, а также места ударения в них;

·        упражнение в быстром образовании форм настоящего времени вне предложения и вне таблицы спряжения;

·        разграничение совпадающих форм настоящего и будущего I простого времени (он бежит - он прибежит), что в сущности является подходом к разграничению совершенного и несовершенного вида глагола.

Формы обобщения материала:

·        составление перечня изученных частей речи (в виде схемы) с устным комментарием:

Имя существительное	Имя прилагательное	Глагол
Род, число, падеж	Род, число, падеж	Время, число, лицо,  род

 

·        составление таблицы спряжения в настоящем времени, затем таблицы личных окончаний I и II спряжений;

·        составление алгоритма распознавания глагольных форм для анализа глаголов в предложении, а также алгоритма проверки безударных личных окончаний I и II спряжений;

·        последовательность (предписание, алгоритм) анализа глаго­лов:     

1. Часть речи – глагол.

2. Начальная, неопределенная форма. (Пока не изучена.)

3. Роль в предложении. (Синтаксическая роль.)

4. Время.

5. Лицо (кроме глаголов прошедшего времени) и число.

6. Род - для глаголов прошедшего времени и сослагательного наклонения.

7.  I или II спряжение (кроме глаголов прошедшего времени и сослагательного наклонения), окончание - ударяемое или безударное.

8.  Орфограммы в разбираемом глаголе;

·        пополнение словарика терминов в связи с новой темой.

Исследовательские задания:

·        выписать из орфографического или толкового словарика 20 глаголов;

·        попытаться каждый из них проспрягать в настоящем времени;

·        если получится настоящее время (по его значению), записать в левый столбик;

·        если не получится (т.е. если получится значение будущего вре­мени) - то в правый столбик;

·        сравнить значения тех и других глаголов, поставить к ним во­просы; к левому столбику должны подойти вопросы что де­лать? что делает?, а к правому - что сделать? что сделает? Это подготовка к понятию вида глаголов.

Теперь может быть построено логическое определение глагола:

	Часть речи
ГЛАГОЛ ------	Обозначает действие или состояние предметов
	Отвечает на вопросы что делать? Что сделать?
	Изменяется по временам, лицам

 

В дальнейшем изучении можно включить в определение и дру­гие признаки глаголов: наклонение, вид, залог и пр.

 

4 Тема «Инфинитив». Неопределенная форма глагола:

 

Трудность этой темы в том, что форма такого типа школьни­кам встречается впервые, к тому же ее значение трудно соотно­сится с другими - времени, лица, числа. Эти формы тесно связаны с ситуациями, с пространством речи. Инфинитив также не вполне благополучен с точки зрения орфографии.

Инфинитив выполняет некоторые функции. Первая функция – называния, казалось бы, ясна. Но эту функцию выполняет существительное. В чем же разница: бег и бегать, игра и играть, чтение и читать. На помощь приходят вопросы: что? - чтение; что   делать? - читать.  

Вторая, грамматическая, функция - инфинитив участвует в образовании будущего сложного времени: Коля будет купаться. В тексте школьники отметят также сказуемое, выраженное сочетаниями глаголов в личной форме и в инфинитиве: Белочка начала грызть шишку. Все это выясняется в ходе языкового анализа - семантического, грамматического.

Школьники учатся также узнавать инфинитив по его морфологическому составу:

Приставка (бывает не всегда)	корень	Суффикс	Суффикс неопределенной формы
вы при	брос нес	и	ть ти

 

Используемые понятия: «неопределенная форма» а также возможно «суффикс неопределенной формы»; возможен термин основа неопределенной   формы   (от нее образуется прошедшее время – гласная перед – л проверяется по основе неопределенной формы).

Упражнения по теме:

·        обнаруживание инфинитива в тексте, анализ его значения;

·        анализ морфемного состава;                            

·        соотнесение форм прошедшего или настоящего времени с инфинитивом (это очень важно!). Школьники часто ошибаются настоящее время – ты бежишь, инфинитив -  бежать, ты бегаешь – бегать;

·        включение глаголов в неопределенной форме в текст в различных ролях;

·        составление перечня сочетаний (с опорой на тексты), в которые входит инфинитив типа: иди гулять, хочу спать, играть на фортепиано, весело танцевать, начали строить (дом) и т.п.;

·        составление тематических глагольных словариков;

·        составление перечня начальных форм изученных частей речи:

·        имя существительное - именительный падеж единственного числа; имя прилагательное - именительный падеж единственного числа мужского рода; глагол - неопределенная форма.

 

5 Тема «Будущее время глагола (простое и сложное)»:

 

Впервые дети встречаются с двумя вариантами одной и той же грамматической формы: это разнообразие связано с видами глагола, к понятию о них школьники пока только приближаются через практические действия (понятие вида до сих пор признается слишком трудным для начальной школы). Одно из таких практических действий связано с темой «Будущее время глагола»: умение безошибочно спрягать глаголы и употреблять их уже давно сфор­мировалось у детей на уровне языкового чутья. Они свободно используют в собственной речи все значения, которые передаются в русском языке видовременной системой форм глагола, но выразить все это теоретически им трудно.

К будущему времени следует идти от симметрии времен: в центре - настоящий момент, до него - прошедший; зная это, нетрудно определить место будущего времени.

	Симметрия времен глагола
Прошедшее	Настоящее	Будущее
Строил	Строю	Буду строить

 

Как обычно, с новой глагольной формой дети знакомятся в тексте: читая, они находят разные временные формы глагола, вы­писывают новые формы.

В мыслящем классе, где есть исследователи, полезно начать сразу с обоих вариантов: выписать и простое, и сложное буду­щее. Эти формы можно определить как синтетическую и анали­тическую. Анализируя формы будущего времени, уместно обра­тить внимание на законченность/незаконченность действий, обозначенных глаголами в форме простого или сложного буду­щего.

Вслед за анализом идет синтез: составляется таблица (или две рядом):

Будущее	Время
Простое	Сложное
Единственное число	Единственное число
1-е л. посмотрю, понаблюдаю 2-е л. посмотришь, понаблюдаешь 3-е л. посмотрит, понаблюдает	Буду смотреть, буду наблюдать Будешь смотреть, будешь наблюдать Будет смотреть, будет наблюдать

 

Множественное	число
1-е л. посмотрим, понаблюдаем 2-е л. посмотрите, понаблюдаете 3-е л. посмотрят, понаблюдают	Будем смотреть, будем наблюдать Будете смотреть, будете наблюдать Будут смотреть, будут наблюдать

 

В процессе эвристической беседы школьники делают следующие выводы:

·        глагол имеет два варианта будущего времени: простое и сложное;

·        сложная  форма  будущего  времени  образуется  с  помощью спрягаемого глагола быть: буду, будешь, будет, будем, будете, будут - и неопределенной формы заданного глагола; сам спрягаемый глагол не изменяется;

·        простая форма будущего времени полностью совпадает с формами спряжения глаголов в настоящем времени; оказывается, что эти глаголы не имеют настоящего времени вовсе: их форма, подобная настоящему времени, имеет значение будущего;

·        глаголы, которые имеют простое будущее время, содержат приставку (позже школьники заметят, что не всегда);

·        глаголы, которые имеют сложное будущее время, спрягаются и в настоящем времени.

В гуманитарных классах уместно будет сравнить систему времен русского глагола с английским или французским.

Используемые новые понятия: «будущее время», «будущее простое и сложное», «вспомогательный глагол». Продолжается обогащение словарика терминов.

Виды упражнений:

·        анализ глаголов, имен существительных и прилагательных в тексте;

·        выяснение роли глаголов в предложении; вопросы к глаголу и от глагола;

·        спряжение глаголов в разных временах с личными местоиме­ниями и с существительными;

·        составление словосочетаний типа управления: купил книгу, вер­нешься из леса и т. п.;

·        выделение личных окончаний глаголов I и II спряжений, про­верка безударных окончаний;

·        проверка гласного перед -л в прошедшем времени глагола;

·        перестройка предложений с изменением времени глагола;

·        образование инфинитива от формы будущего времени, от форм других времен.

Виды обобщения:

·        построение таблиц спряжения обобщенного типа;

·        построение обобщенных таблиц спряжения во всех трех временах;

·        выделение личных окончаний по временам, «опасных» в орфографическом отношении;

·        работа с алгоритмом правила проверки безударных окончаний глаголов I и II спряжений в настоящем и в будущем простом времени.

Исследовательское задание - провести наблюдения системы словообразования глаголов:

·        образование антонимических пар типа вошел - вышел, прибежал - убежал;

·        образование приставочных глаголов с заданным корнем, на­пример: дать - отдать, выдать, передать, задать и т.п;

·        составление моделей полученных словарных связей;

·        объяснение значений каждого образованного глагола;

·        составление с ним предложения;

·        исследование семантики и возможностей формообразования следующих пар глаголов: купить - покупать, нести - унести, опустить - опускать.

 

6 Тема «Спряжение глаголов»:

 

Несколько уроков отводится на изучение спряжения и личных окончаний глаголов. На этих уроках дети учатся различать окончания, узнают, что для одних глаголов характерны в окончаниях -е и -ут (-ют), для других глаголов—и и -ат (-ят), наблюдают, что если какая-либо форма имеет в окончании е, то е сохраняется и в других окончаниях, а в 3-м лице множественного числа эти глаголы оканчиваются на -ут (-ют); подобные же связи дети наблюда­ют между окончанием с буквой и и окончанием –ат        (-ят). Подготовительным может быть такое упражнение (учебник «Русский язык. 4 класс» Л.М.Зелениной):

Понаблюдайте,  всегда ли  глаголы  изменяются по лицам. Обратите внимание на форму времени глаголов.

настоящее                будущее                       прошедшее

время                         время                              время

я по[ю]                        спо[ю]                       пел[а]     спел[а]

ты по[ёшь]                спо[ёшь]                  пел[а]     спел[а]

она по[ёт]                  спо[ёт]                      пел[а]     спел[а]

мы по[ём1                 спо[ём]                     пел[и]     спел[и]

вы по[ёте]                  спо[ёте]                    пел[и]     спел[и]

они по[ют]                 спо[ют]                     пел[и]     спел[и]

Сделайте вывод, в форме какого времени глаголы изме­няются по лицам.

После краткого объяснения различий в правописании глаго­лов учитель предлагает детям рассмотреть таблицу спряже­ния в учебнике, списать ее, выделив личные окончания глаго­лов, и прочитать определение. Затем дети выписывают из пред­ложений глаголы столбиками; в один столбик — глаголы с е в окончании, в другой — глаголы с и в окончании.

Составляется таблица, в которой дается схема правописа­ния глаголов:

 

 

Для разграничения двух вариантов окончаний - ударяемого и безударного - вводится понятие I и II спряжений. В школе приме­няется очень сложное правило проверки безударных личных окончаний настоящего (и будущего простого) времени; к ударяе­мым окончаниям оно неприменимо (дети должны знать это!). Это правило помещено в учебнике IV класса. Его алгоритм имеет не менее 7 шагов, т.е. больше, чем может охватить оперативная память 10-летнего ребенка, поэтому алгоритм рекомендуется разде­лить   на три  этапа  (так  сделано  в  учебнике  «Русский  язык» Т.Г.Рамзаевой). Это самое трудное правило обычно в IV классе не успевают закрепить должным образом.

Учащиеся сначала упражняются в различении глаголов с ударными окончаниями, а затем с безударными окончаниями. Названные учителем глаголы дети записывают в столбики:

1)        глаголы с буквой е;

2)   глаголы с буквой и.

В эти столбики учащиеся выписывают глаголы из текста, затем они составляют таблицу спряжения глаголов, например: везу и спешу, выделяя личные окончания.

Учитель обращает внимание детей на правописание без­ударных окончаний глаголов. Дети выполняют ряд заданий: переписывают глаголы, данные в 3-м лице множественного чис­ла, добавляя к ним те же глаголы во 2.-м и 3-м лице единствен­ного числа или, наоборот, к глаголам единственного числа — те же глаголы во множественном числе и определяя спряжение глаголов.

Правописание безударных личных окончаний определяется по неопределенной форме глагола: глаголы на -ить сохраняют и в личных окончаниях, остальные глаголы, за небольшими исключениями, имеют е в личных окончаниях; и влечет за со­бой -ат, -ят в 3-м лице мн. ч., а е—ут, -ют. Гласные под уда­рением в личных окончаниях глаголов в проверке не нужда­ются.

Затем проводятся упражнения с изменением глагольных форм: от неопределенной формы образуется 3-е лицо (или 2-е) единственного и множественного числа; учащиеся списывают текст со вставкой пропущенных букв, перерабатывают текст с заменой прошедшего времени настоящим.

При последующей работе рекомендуются следующие приемы:

1)        ознакомить  детей   с   порядком  действий   при   встрече   с личными окончаниями глаголов: а)  определить время глагола (правило действует только  в  отношении  настоящего  времени (что  делает?)  и будущего   (что  сделает?); б)  изменить глагол по вопросу   что   делать?   или   что   сделать?, не путая    этих   вопросов   (образовать   неопределенную   форму); в)  применить  правило:   глагол  на  -ить  в  личных  окончаниях сохраняет и; остальные глаголы имеют в окончаниях е;

2)       развить у учащихся понимание обязательности соотноше­ний: -е—ут, -ют; -и — -ат, -ят; -ут, -ют----------------------- е; -ат, -ят—и;

3)       использовать в качестве вспомогательной словарную ра­боту, имея в виду, что глаголы, имеющие перед личным окон­чанием гласную букву, в большинстве своем имеют в оконча­нии е: читает, играет, гуляет, отправляет, болеет, теплеет, ри­сует, танцует, роет, воет, тянет, двинет, сохнет и т. д.;

4)       проводить упражнения по этой теме и при изучении других тем, причем полезно воспользоваться карточками с пометками: -е, -и, -ут, -ют, -ат, -ят — или с цифрами I и II  (спря­жение) ;

добиваться того, чтобы учащиеся усвоили правописание, по крайней мере наиболее распространенных глаголов, имею­щихся в учебнике;  среди этих глаголов окажутся и  глаголы исключения: видеть, смотреть; слышать, дышать, держать. Остальные глаголы – исключения изучаются в следующих классах.

Виды упражнений:

·        разграничение глаголов I и II спряжений, а также места ударения в них;

·        составление таблицы спряжения в настоящем времени, затем таблицы личных окончаний I и II спряжений;

·        составление алгоритма распознавания глагольных форм для анализа глаголов в предложении, а также алгоритма проверки безударных личных окончаний I и II спряжений;

·        выделение личных окончаний глаголов I и II спряжений, про­верка безударных окончаний.

 

 

 Задания и упражнения по теме «Глагол».

 

1. Прочитайте слова.

бежать — бегун                               подобреть — добрый

старый — постареть                    стучать — стук

зелёный — зеленеть                       стрелять — выстрел

Докажите, что для определения того, какой частью речи является каждое слово, необходимо указать не только что оно называет,  но и на какой вопрос отвечает.

2. Прочитайте слова и скажите, какой частью речи они являются. Что называет каждое из этих слов и на какой вопрос  отвечает?

Запишите данные глаголы группами,  как показано в таб­лице.

3. Прочитайте строки из сказки А. Пушкина.

Ты царевич мой спаситель

Мой могучий избавитель...

Ты не коршуна убил

Чародея подстрелил.

Век тебя я не забуду:

Ты найдёшь меня повсюду.

Вспомните,  как эта сказка называется.

Подберите близкие по смыслу слова к выделенному слову.

Объясните  постановку пропущенных знаков  препинания:

1)     в предложении с обращением;

2)   в предложении с однородными членами.

Найдите  в  тексте  глаголы  и  скажите,   на  какой  вопрос каждый из них отвечает.

Запишите текст,  расставляя знаки  препинания. Укажите,  каким членом предложения являются глаголы.

4. Прочитайте слова

К данным глаголам подберите глаголы-антонимы (глаго­лы противоположного значения). Запишите слова парами и разберите по составу.

Все ли пары записанных глаголов однокоренные?

Какая часть основы делает записанные пары однокоренных глаголов антонимами (словами, противоположными по значению)?

5.  Подберите  и  запишите  по три  глагола  неопределённой формы с суффиксами -ть и -ти, с глагольными суффиксами -а- (-я-),  -и-,  -е- или -ова- и без суффиксов. Записанные глаголы разберите по составу.

6. Прочитайте пословицы.  Объясните их значение.

Кто умеет веселиться, того горе боится. Не надо хвалиться,  коли не знаешь,  как хлеб ро­дится.

Спишите пословицы, укажите в них глаголы неопределён­ной формы.

7. Прочитайте строки из стихотворе­ния С.Воскресенского. О чём в них идёт речь?

Оно вам светит, воду греет,

Оно вас возит взад-вперёд,

Колёса крутит,  щёки бреет

И булки сдобные печёт.

Спишите стихи и укажите время всех глаголов.

8.    Прочитайте продолжение стихотворения С.Воскресенского.

Всех дел его не перечислить,

Единой мыслью не объять.

Оно за вас уж стало мыслить,

Во всяком случае — считать.

Выделите в предложениях все глаголы неопределённой формы и запишите их после вопросов, на которые они отве­чают. Рядом запишите все возможные формы времени этих глаголов.

Образец.

                                       Прош.    Наст.                           Буд.
                                                  вр.        вр.                                вр.

что   сделать?       решить   решил   —         решу

что    делать?      гулять     гулял    гуляю     буду гулять

9. Понаблюдайте:

·        какие глаголы имеют все три формы времени;

·        на какой вопрос они отвечают в неопределённой форме;
какое  у   этих   глаголов  будущее  время   (простое  или сложное).

10.  Прочитайте текст.  Объясните правописание пропущенных и помещённых в скобках орфограмм.

Том взял кисть и спокойно принялся за работу. Вот вдали пок...зался Бен, тот самый м...льчишка, насме­шек которого он боялся больше всего. Бен (не)шёл, а прыгал, скакал и (при)плясывал — верный знак, что на душе у него ле...ко и что он многого ждёт от предстоящего дня.

(По М.  Твену)

Спишите текст. Глаголы подчеркните и укажите их время.

11. Укажите,  в каком времени будут изменяться по лицам и числам  (спрягаться)  глаголы  говорить, поговорить.  Обратите внимание,   на  какие  вопросы  они  отвечают.   Письменно  про­спрягайте эти глаголы.  Выделите личные окончания.

12. Проспрягайте (измените по лицам и числам) глаголы бе­жать, нести. Выделите личные окончания.

13. Прочитайте и  спишите стихотворение.

Цветут за мельницей кувшинки, Стоят в воде, как поплавки. Мы поплывём туда на спинке, Сплетём прохладные венки.

(3.   Александрова)

Подчеркните глаголы. Укажите их время, лицо и число. Письменно про­спрягайте один из глаголов. Выделите личные окончания.

14.  Прочитайте,  Объясните значение выделенного слова.

Заметает пурга                                          Ни проехать в лесу,

Белый путь.                                                 Ни пройти.

Хочет в мягких снегах                            Забежала коляда

Потонуть.                                                     На село,

Ветер резвый уснул                                В руки белые взяла

На пути;                                                        Помело

                                 Заключение

 

Развитие пытливости, любознательности каждого ученика, воспитание любви к знаниям, интереса к познавательной деятельности является важной и необходимой задачей, стоящей перед учителем. Решение этой задачи осуществляется на уроке по любому предмету, в том числе и на уроках русского языка. Изучение лингвистических интересов учащихся показывает, как велико желание младших школьников узнать новое о русском языке, а тем более о тех словах, которые они употребляют в своей речи ежеминутно, то есть о глаголах. Строгие рамки урока и насыщенность программы по русскому языку не всегда позволяют ответить на многие вопросы, интересующие детей. В этом случае на помощь приходят разнообразные виды работы на уроке русского языка, позволяющее успешно познакомить учащихся с темой «Глагол».

Разнообразные виды работ на уроке русского языка при изучении глаголов открывают широкие возможности для осуществления комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

 

1.                 Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. Для 5-9 кл.общеобразоват. учеб. заведений.-М., 1993.

2.                 Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка.-М., 1990.

3.                Земский А.М. и др. Русский язык. В 2-х ч. Ч. 1.-М., 1986.

4.                Кувашова Н.Г. Русский язык. 2 класс: Поурочные планы. – Волгоград, 2003.

5.                Кустарева В.А. Методика русского языка.-М., 1982.

6.                Персидская И.В. Русский язык. 3 класс: Поурочные планы. – Волгоград, 2003.

7.                Полякова А.В. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырехлет. нач. шк.-М., 2001.

8.                Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырехлет. нач. шк.-М., 2001.

9.                Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк.-М., 1997.

10.           Рамзаева Т.Г. Русский язык. 1 класс: Кн. Для учителя. – М., 2000.

11.            Рамзаева Т.Г. Русский язык. 2 класс: Кн. Для учителя. – М., 2000.

12.           Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырехлет. нач. шк.-М., 2001.

13.           Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах.-М., 1997.

14.           Шклярова Т.В. Сборник упражнений. 2 класс. – М., 2004.

15.            Шклярова Т.В. Сборник упражнений. 3 класс. – М., 2004.