Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся

МБОУ ДОД "Ибресинская ДШИ"

                                                Одобрено методсоветом   

 

 

 

 

Методическая разработка

«Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся»

 

 

 

Составитель: Преподаватель музыкального

 отделения  Данилова Наталия Николаевна

 

 

 

Ибреси

 2014

 

План

 

I Введение

II а) Трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание

    б) Три структурных элемента, образующих чувство ритма

III Музыкальный ритм, как эмоционально-выразительная, образно-смысловая категория

    а) темп и ритм (музыкальная пульсация);

    б) ритмическая фразировка;

     в) свобода музыкально-ритмического движения;

     г) паузы.

IV Приемы и способы работы

 

 

 

 

 

 

 

 

Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся.

 

Ритм - один из центральных, основополагающих  элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.

Нередко проводятся аналогии между ритмом в музыке и в других искусствах. Говорят о ритме спектакля или отдельного сценического образа, о ритмических особенностях стихосложения в поэзии, о ритме пространственных соотношений в изобразительном искусстве. Еще Гегель говорил о том, что музыкальный такт «играет ту же роль, что и правильность в архитектуре, где, например, колонны одинаковой высоты и толщины устанавливаются на равных расстояниях друг от друга или делаются одинаковыми окна определенной величины. И здесь имеется твердая определенность…». (Гегель Г. Эстетика. М., 1971, т. 3 стр 301.)

 

Проблеме ритма, музыкального ритма, посвящено множество работ известных советских и зарубежных музыковедов. Однако несмотря на значительное количество сказанного, здесь и немало спорного, невыясненного. Возможно, ни один из элементов музыкального языка не вызывал в специальной литературе столь разноречивых, порой взаимоисключающих мнений, как ритм.

Формирование чувства ритма у обучающегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, как общепризнано, одна из наиболее важных и сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: « В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования.»

Следует заметить, что не все коллеги А.Б. Гольденвейзера разделяют эту его точку зрения; многие настроены более оптимистично. Обратимся к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкальное ритмическое воспитание.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание.

В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность- компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой- компонентом более сильным (определенным). Высота всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивает тезис о «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности А.Б. Гольденвейзер-Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он.»

Вернемся к вопросу о том, возможно ли развитие чувства музыкального ритма. Я на стороне тех исследователей и педагогов-практиков, которые дают утвердительный ответ на поставленный вопрос. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности- понятие «динамическое».

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство в целом подпадает под соответствующее педагогическое соответствие. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию.

Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм всегда отражает эмоциональное содержание музыки, её образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма.

Важнейший элемент в создании определенного эмоционального настроя музыки, её содержание, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности-пассивности, энергичной устремленности-расслабленности и т.д.

Итак, ритмы в музыке-категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная.

Как известно, человек осознает содержание музыки, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения.

Чувство музыкального ритма-и это его вторая характерная особенность-двигательно-моторно в своей основе.

Специальными исследования доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Э. Жак-Далькроз говорил : «Без телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный…В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». (Жак-Далькроз. Ритм. М.,1922, стр 9.)

Только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант.

Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору-с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении развитии и совершенствования музыкально-ритмического чувства.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм.

Таким образом, чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности его музыкально-ритмического воспитания.

Фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И.-С. Баха., видит (и усваивает!) её отличительные метроритмические особенности- ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных долей, и т.д. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, сложную синкопированность, «конфликтность» метроритма Р. Шумана. Одним словом возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур- существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.

Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт, что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, её ритмического орнамента, сотканного в подавляющем большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому, что последние, как показывает опыт, очень хорошо запоминаются сознанием.

Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки, во многом определяет выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения,  привносит в него тот или иной ритмический колорит.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Три структурных элемента, образующих чувство ритма.

Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.

Ряд авторитетных исследователей указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как

•         темп,

•         акцент,

•         соотношение длительностей во времени.

Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются в первичную музыкально-ритмическую способность. Уяснив структуру элементарного чувства ритма, рассмотрим те виды и способы пианистической деятельности, которые непосредственно стимулируют становление и развитие данной способности, те фортепианные умения и навыки, которые «подводят» необходимый фундамент под это развитие.

Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков- навыком №1- должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.

По существу, ни один видов игровой деятельности- от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее- не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. «…Играть в ритмическом отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,-писала Н.А. Любомудрова.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности- чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении.

Исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развить ощущение … чередующихся пластических ударений…»- указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э.Жак-Далькроз.

Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности- чувстве соотношения длительностей. Чувство соотношения длительностей формируется с первых же уроков учащегося. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков- навык фундаментальный; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, совершенно невозможно. Действительно, даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала- какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка.

Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе её трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).

Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся -музыкант не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания.

Однако хочу подчеркнуть: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма. Его подлинная история начинается с той поры, когда в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и её ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.

 

 

 

 

 

 

 

Музыкальный ритм-как эмоционально-выразительное, образно-смысловая категория.

Большинство авторитетных музыкантов единодушно в мнении, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней,- не более чем схема, дающая лишь относительное представление о том живом, художественно-содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись с ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубое упрощение её; по справедливому замечанию Л.А.Баренбойма, она носит «скорее арифметический, чем художественный характер».

Коль скоро метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь «манки» (пользуясь терминологией К.С.Станиславского), т.к. они требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического «домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский характер. «Всякое живое, свободное музыкальное исполнение является, - писал А.Б.Гольденвейзер,- только некоторым приближением к той схеме, которую представляет собой записанный в нотах метр…Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живым художественным замыслом, по отношению к которому арифметическое отношение метра, написанного в нотах, является только известными вехами».

(Проведем аналогию: любое слово, скажем, «да» или «нет», выглядят абсолютно однозначно при написании; однако в устной речи при произнесении тоже слово может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций. Еще Бернардом Шоу было подмечено, что «запись речи беспомощна, когда требуется передать интонацию». То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления).

Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейший кристаллизации. Б.М.Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к заключению, что «средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений… является сама музыка…».

Раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма- та основа, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант.

Теперь остановимся на главных, принципиально-важных направлениях в музыкально-ритмическом воспитании.

 

 

 

 

 

 

 

Темпо-ритм.

Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке…». Этим определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании. Найден верный темпо-ритм- и произведения оживает под пальцами интерпретатора; нет- и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной.

Поскольку темпо-ритм, как мы видим, подлинно ключевая проблема в исполнительских видах искусства, немалое число музыкантом, актеров в своих творческих исканиях предпочитают отталкиваться именно от её разрешения. Найти темпо-ритм, адекватный содержанию музыкального произведения,- отнюдь не значит установить лишь надлежащую скорость движения. Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и Andante maestoso, и Andante agitato, и Andante scherzando и т.д.). Суть в том, что темпо-ритм- категория не только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости её движения. Вывод из сказанного один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки- ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.

«Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением,- считал Л.Н.Оборин.- Почувствовать пульс в музыке- это главное…». То же утверждал и учитель Л.Н.Оборина- К.Н.Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения «основной единицы движения (пульса)…пронизывающей собою все исполняемое произведение». О пульсе музыки, его художественной функции, его органической связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, её пульс- это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,- учил Г.Г.Нейгауз.-…Все оживает только с постижением пульса музыки».

Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование…) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведения надо еще до игры,»- говорил Л.Н.Оборин.

 

 

 

 

 

 

 

Ритмическая фразировка.

Вслед за темпо-ритмом должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода.

Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке, большинство мастеров музыкальной педагогики учит идти в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метро-ритмического движения. Тем самым учащийся воспитывается через осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из музыкально-осмысленных членений формы. Что касается уже упоминавшегося «тактирования», выражающегося в однообразном, привычном «припадании» на сильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему, поглощало и продолжает поглощать значительную долю усилий музыкальной педагогики.

Чем выше ступень обучения, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее оформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы.

 

 

 

 

 

 

Свобода музыкально-ритмического движения.

Движение в музыке никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель, будучи убежденным, что «в природе не существует... абстрактного тождества (в движении)», что все в ней «то ускоряет, то замедляет свой бег…», распространял действие этой концепции и на музыкальное искусство. С полным правом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) «следует требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят… к унынию». (Гегель Г. Эстетика., т.3, стр 301,304)

В.-А. Моцарт указывал на необходимость использования темпа рубато при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена А.Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно свободно от «косности темпа»- это было настоящее рубато, вытекающее из содержания музыки. Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма.

Говорить о работе над темпом рубато в связи с обучением игре на фортепиано и других музыкальных инструментах- значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся одним из важнейших её пунктов.

Темп рубато- едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание; она познается в личном художественном опыте.

Каковы же основные установки в отношении темпа рубато мастеров фортепианного исполнительства и педагогики? Первым здесь должно быть названо требование простоты, естественности ритмического движения. Важную роль для музыкантов- инструменталистов играет стилистическая достоверность (или, как говорят, стилистическая точность) манеры рубато.

Искусное темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. «Сколько взял взаймы, столько и отдай»,- любил повторять К.Н.Игумнов.

Наконец, многие авторитеты пианизма рекомендуют предварять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато, по Флиеру, достигается только через точный ритм.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Паузы.

На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие «умолкания» звучаний-паузы.

Паузы- фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она- вершина сценического искусства. В музыкальном исполнительстве пауза- одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. По мнению Г.М.Когана «талант и масштаб исполнителя узнаются больше всего в паузах.»

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве.

Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Поскольку, как пишет венгерский пианист-методист И.Гат, «паузы тоже являются частью музыки…, порой даже повышая напряженность», поскольку они «означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам», мастера преподавания игры на музыкальных инструментах учат трактовать и расшифровывать паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски; такова общая установка передовой, творческой музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в её практике, того что можно назвать красноречием исполнительских пауз- «пауз- утверждений», «пауз раздумий», «пауз вопросов» и т.д.

 

Приемы и способы работы.

Исполнение музыки на фортепиано, выдвигая перед играющим многочисленные и сложные художественно-интерпретаторские задачи, активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально-ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. Имеются в виду те конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют- прямо и непосредственно- на музыкально-ритмическое сознание обучающегося. К основным из них могут быть отнесены следующие:

•         Просчитывание исполняемой музыки. Установлена, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерения различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли( что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое…» (И.Гофман «Фортепианная игра»)

Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревато и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости, учит фортепианно-педагогический опыт. Тот же опыт подсказывает, что от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

•         Начертание так называемых ритмо-схем. Будучи выполнены в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях, эти схемы, используемы как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическим узоре.

•         Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей).  Освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-технических «хлопот», эти приемы специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач время- измерительного свойства. Заметим, что более предпочительны те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «…рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать», - советует А.Д.Алексеев в своей «Методике обучения игры на фортепиано».

•         Дирижирование- метод, с успехом применяемый в работе над произведением многими музыкантами-педагогами, и их числе и пианистами. Дирижируя, исполнитель, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно её переживает. «Я настоятельно рекомендую ученикам…- пишет Г.Г.Нейгауз,- поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца- так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю…»

•         Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространенными «типовыми» ученическими недостатками могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает 2-3 пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального  движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с её начальными тактами.

•         Музыкально-ритмическое чувство учащегося может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога, вернее, в используемых им приемах и способах деятельности. Так, совместный счет вслух, иногда «подстукивание»  со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т.д. – все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.

•         К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально –ритмическое восприятие учащегося, должен быть отнесен также конкретный игровой показ педагога.

•         Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле. «Чувство… ровности движения приобретается всякой совместной игрой…»- писал Н.А.Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.