Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации
версия для слабовидящих
Главная / Другое / Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся

Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся

МБОУ ДОД "Ибресинская ДШИ"

Одобрено методсоветом









Методическая разработка

«Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся»







Составитель: Преподаватель музыкального

отделения Данилова Наталия Николаевна







Ибреси

2014



План



I Введение

II а) Трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание

б) Три структурных элемента, образующих чувство ритма

III Музыкальный ритм, как эмоционально-выразительная, образно-смысловая категория

а) темп и ритм (музыкальная пульсация);

б) ритмическая фразировка;

в) свобода музыкально-ритмического движения;

г) паузы.

IV Приемы и способы работы

















Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся.



Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.

Нередко проводятся аналогии между ритмом в музыке и в других искусствах. Говорят о ритме спектакля или отдельного сценического образа, о ритмических особенностях стихосложения в поэзии, о ритме пространственных соотношений в изобразительном искусстве. Еще Гегель говорил о том, что музыкальный такт «играет ту же роль, что и правильность в архитектуре, где, например, колонны одинаковой высоты и толщины устанавливаются на равных расстояниях друг от друга или делаются одинаковыми окна определенной величины. И здесь имеется твердая определенность…». (Гегель Г. Эстетика. М., 1971, т. 3 стр 301.)


Проблеме ритма, музыкального ритма, посвящено множество работ известных советских и зарубежных музыковедов. Однако несмотря на значительное количество сказанного, здесь и немало спорного, невыясненного. Возможно, ни один из элементов музыкального языка не вызывал в специальной литературе столь разноречивых, порой взаимоисключающих мнений, как ритм.

Формирование чувства ритма у обучающегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, как общепризнано, одна из наиболее важных и сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: « В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования.»

Следует заметить, что не все коллеги А.Б. Гольденвейзера разделяют эту его точку зрения; многие настроены более оптимистично. Обратимся к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкальное ритмическое воспитание.





























Трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание.

В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность- компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой- компонентом более сильным (определенным). Высота всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивает тезис о «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности А.Б. Гольденвейзер-Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он.»

Вернемся к вопросу о том, возможно ли развитие чувства музыкального ритма. Я на стороне тех исследователей и педагогов-практиков, которые дают утвердительный ответ на поставленный вопрос. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности- понятие «динамическое».

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство в целом подпадает под соответствующее педагогическое соответствие. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию.

Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм всегда отражает эмоциональное содержание музыки, её образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма.

Важнейший элемент в создании определенного эмоционального настроя музыки, её содержание, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности-пассивности, энергичной устремленности-расслабленности и т.д.

Итак, ритмы в музыке-категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная.

Как известно, человек осознает содержание музыки, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения.

Чувство музыкального ритма-и это его вторая характерная особенность-двигательно-моторно в своей основе.

Специальными исследования доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Э. Жак-Далькроз говорил : «Без телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный…В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». (Жак-Далькроз. Ритм. М.,1922, стр 9.)

Только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант.

Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору-с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении развитии и совершенствования музыкально-ритмического чувства.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм.

Таким образом, чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности его музыкально-ритмического воспитания.

Фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И.-С. Баха., видит (и усваивает!) её отличительные метроритмические особенности- ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных долей, и т.д. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, сложную синкопированность, «конфликтность» метроритма Р. Шумана. Одним словом возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур- существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.

Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт, что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, её ритмического орнамента, сотканного в подавляющем большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому, что последние, как показывает опыт, очень хорошо запоминаются сознанием.

Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки, во многом определяет выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит.

























Три структурных элемента, образующих чувство ритма.

Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.

Ряд авторитетных исследователей указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как

  • темп,

  • акцент,

  • соотношение длительностей во времени.

Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются в первичную музыкально-ритмическую способность. Уяснив структуру элементарного чувства ритма, рассмотрим те виды и способы пианистической деятельности, которые непосредственно стимулируют становление и развитие данной способности, те фортепианные умения и навыки, которые «подводят» необходимый фундамент под это развитие.

Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков- навыком №1- должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.

По существу, ни один видов игровой деятельности- от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее- не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. «…Играть в ритмическом отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,-писала Н.А. Любомудрова.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности- чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении.

Исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развить ощущение … чередующихся пластических ударений…»- указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э.Жак-Далькроз.

Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности- чувстве соотношения длительностей. Чувство соотношения длительностей формируется с первых же уроков учащегося. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков- навык фундаментальный; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, совершенно невозможно. Действительно, даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала- какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка.

Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе её трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).

Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся -музыкант не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания.

Однако хочу подчеркнуть: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма. Его подлинная история начинается с той поры, когда в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и её ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.















Музыкальный ритм-как эмоционально-выразительное, образно-смысловая категория.

Большинство авторитетных музыкантов единодушно в мнении, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней,- не более чем схема, дающая лишь относительное представление о том живом, художественно-содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись с ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубое упрощение её; по справедливому замечанию Л.А.Баренбойма, она носит «скорее арифметический, чем художественный характер».

Коль скоро метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь «манки» (пользуясь терминологией К.С.Станиславского), т.к. они требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического «домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский характер. «Всякое живое, свободное музыкальное исполнение является, - писал А.Б.Гольденвейзер,- только некоторым приближением к той схеме, которую представляет собой записанный в нотах метр…Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живым художественным замыслом, по отношению к которому арифметическое отношение метра, написанного в нотах, является только известными вехами».

(Проведем аналогию: любое слово, скажем, «да» или «нет», выглядят абсолютно однозначно при написании; однако в устной речи при произнесении тоже слово может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций. Еще Бернардом Шоу было подмечено, что «запись речи беспомощна, когда требуется передать интонацию». То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления).

Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейший кристаллизации. Б.М.Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к заключению, что «средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений… является сама музыка…».

Раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма- та основа, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант.

Теперь остановимся на главных, принципиально-важных направлениях в музыкально-ритмическом воспитании.















Темпо-ритм.

Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке…». Этим определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании. Найден верный темпо-ритм- и произведения оживает под пальцами интерпретатора; нет- и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной.

Поскольку темпо-ритм, как мы видим, подлинно ключевая проблема в исполнительских видах искусства, немалое число музыкантом, актеров в своих творческих исканиях предпочитают отталкиваться именно от её разрешения. Найти темпо-ритм, адекватный содержанию музыкального произведения,- отнюдь не значит установить лишь надлежащую скорость движения. Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и Andante maestoso, и Andante agitato, и Andante scherzando и т.д.). Суть в том, что темпо-ритм- категория не только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости её движения. Вывод из сказанного один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки- ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.

«Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением,- считал Л.Н.Оборин.- Почувствовать пульс в музыке- это главное…». То же утверждал и учитель Л.Н.Оборина- К.Н.Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения «основной единицы движения (пульса)…пронизывающей собою все исполняемое произведение». О пульсе музыки, его художественной функции, его органической связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, её пульс- это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,- учил Г.Г.Нейгауз.-…Все оживает только с постижением пульса музыки».

Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование…) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведения надо еще до игры,»- говорил Л.Н.Оборин.















Ритмическая фразировка.

Вслед за темпо-ритмом должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода.

Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке, большинство мастеров музыкальной педагогики учит идти в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метро-ритмического движения. Тем самым учащийся воспитывается через осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из музыкально-осмысленных членений формы. Что касается уже упоминавшегося «тактирования», выражающегося в однообразном, привычном «припадании» на сильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему, поглощало и продолжает поглощать значительную долю усилий музыкальной педагогики.

Чем выше ступень обучения, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее оформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы.













Свобода музыкально-ритмического движения.

Движение в музыке никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель, будучи убежденным, что «в природе не существует... абстрактного тождества (в движении)», что все в ней «то ускоряет, то замедляет свой бег…», распространял действие этой концепции и на музыкальное искусство. С полным правом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) «следует требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят… к унынию». (Гегель Г. Эстетика., т.3, стр 301,304)

В.-А. Моцарт указывал на необходимость использования темпа рубато при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена А.Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно свободно от «косности темпа»- это было настоящее рубато, вытекающее из содержания музыки. Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма.

Говорить о работе над темпом рубато в связи с обучением игре на фортепиано и других музыкальных инструментах- значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся одним из важнейших её пунктов.

Темп рубато- едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание; она познается в личном художественном опыте.

Каковы же основные установки в отношении темпа рубато мастеров фортепианного исполнительства и педагогики? Первым здесь должно быть названо требование простоты, естественности ритмического движения. Важную роль для музыкантов- инструменталистов играет стилистическая достоверность (или, как говорят, стилистическая точность) манеры рубато.

Искусное темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. «Сколько взял взаймы, столько и отдай»,- любил повторять К.Н.Игумнов.

Наконец, многие авторитеты пианизма рекомендуют предварять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато, по Флиеру, достигается только через точный ритм.





























Паузы.

На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие «умолкания» звучаний-паузы.

Паузы- фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она- вершина сценического искусства. В музыкальном исполнительстве пауза- одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. По мнению Г.М.Когана «талант и масштаб исполнителя узнаются больше всего в паузах

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве.

Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Поскольку, как пишет венгерский пианист-методист И.Гат, «паузы тоже являются частью музыки…, порой даже повышая напряженность», поскольку они «означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам», мастера преподавания игры на музыкальных инструментах учат трактовать и расшифровывать паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски; такова общая установка передовой, творческой музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в её практике, того что можно назвать красноречием исполнительских пауз- «пауз- утверждений», «пауз раздумий», «пауз вопросов» и т.д.



Приемы и способы работы.

Исполнение музыки на фортепиано, выдвигая перед играющим многочисленные и сложные художественно-интерпретаторские задачи, активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально-ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. Имеются в виду те конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют- прямо и непосредственно- на музыкально-ритмическое сознание обучающегося. К основным из них могут быть отнесены следующие:

  • Просчитывание исполняемой музыки. Установлена, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерения различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли( что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое…» (И.Гофман «Фортепианная игра»)

Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревато и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости, учит фортепианно-педагогический опыт. Тот же опыт подсказывает, что от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

  • Начертание так называемых ритмо-схем. Будучи выполнены в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях, эти схемы, используемы как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическим узоре.

  • Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-технических «хлопот», эти приемы специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач время- измерительного свойства. Заметим, что более предпочительны те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «…рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать», - советует А.Д.Алексеев в своей «Методике обучения игры на фортепиано».

  • Дирижирование- метод, с успехом применяемый в работе над произведением многими музыкантами-педагогами, и их числе и пианистами. Дирижируя, исполнитель, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно её переживает. «Я настоятельно рекомендую ученикам…- пишет Г.Г.Нейгауз,- поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца- так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю…»

  • Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространенными «типовыми» ученическими недостатками могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает 2-3 пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с её начальными тактами.

  • Музыкально-ритмическое чувство учащегося может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога, вернее, в используемых им приемах и способах деятельности. Так, совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т.д. – все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.

  • К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально –ритмическое восприятие учащегося, должен быть отнесен также конкретный игровой показ педагога.

  • Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле. «Чувство… ровности движения приобретается всякой совместной игрой…»- писал Н.А.Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.

  • Другое
Описание:

 

Методическая разработка

«Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся»

 

 

 

Составитель: Преподаватель музыкального

 отделения  Данилова Наталия Николаевна

 

 

 

Ибреси

 2014

 

План

 

I Введение

II а) Трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание

    б) Три структурных элемента, образующих чувство ритма

III Музыкальный ритм, как эмоционально-выразительная, образно-смысловая категория

    а) темп и ритм (музыкальная пульсация);

    б) ритмическая фразировка;

     в) свобода музыкально-ритмического движения;

     г) паузы.

IV Приемы и способы работы

 

 

 

 

 

 

 

 

Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся.

 

Ритм - один из центральных, основополагающих  элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.

Нередко проводятся аналогии между ритмом в музыке и в других искусствах. Говорят о ритме спектакля или отдельного сценического образа, о ритмических особенностях стихосложения в поэзии, о ритме пространственных соотношений в изобразительном искусстве. Еще Гегель говорил о том, что музыкальный такт «играет ту же роль, что и правильность в архитектуре, где, например, колонны одинаковой высоты и толщины устанавливаются на равных расстояниях друг от друга или делаются одинаковыми окна определенной величины. И здесь имеется твердая определенность…». (Гегель Г. Эстетика. М., 1971, т. 3 стр 301.)

 

Проблеме ритма, музыкального ритма, посвящено множество работ известных советских и зарубежных музыковедов. Однако несмотря на значительное количество сказанного, здесь и немало спорного, невыясненного. Возможно, ни один из элементов музыкального языка не вызывал в специальной литературе столь разноречивых, порой взаимоисключающих мнений, как ритм.

Формирование чувства ритма у обучающегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, как общепризнано, одна из наиболее важных и сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: « В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования.»

Следует заметить, что не все коллеги А.Б. Гольденвейзера разделяют эту его точку зрения; многие настроены более оптимистично. Обратимся к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкальное ритмическое воспитание.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание.

В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность- компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой- компонентом более сильным (определенным). Высота всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивает тезис о «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности А.Б. Гольденвейзер-Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он.»

Вернемся к вопросу о том, возможно ли развитие чувства музыкального ритма. Я на стороне тех исследователей и педагогов-практиков, которые дают утвердительный ответ на поставленный вопрос. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности- понятие «динамическое».

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство в целом подпадает под соответствующее педагогическое соответствие. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию.

Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм всегда отражает эмоциональное содержание музыки, её образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма.

Важнейший элемент в создании определенного эмоционального настроя музыки, её содержание, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности-пассивности, энергичной устремленности-расслабленности и т.д.

Итак, ритмы в музыке-категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная.

Как известно, человек осознает содержание музыки, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения.

Чувство музыкального ритма-и это его вторая характерная особенность-двигательно-моторно в своей основе.

Специальными исследования доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Э. Жак-Далькроз говорил : «Без телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный…В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». (Жак-Далькроз. Ритм. М.,1922, стр 9.)

Только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант.

Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору-с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении развитии и совершенствования музыкально-ритмического чувства.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм.

Таким образом, чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности его музыкально-ритмического воспитания.

Фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И.-С. Баха., видит (и усваивает!) её отличительные метроритмические особенности- ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных долей, и т.д. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, сложную синкопированность, «конфликтность» метроритма Р. Шумана. Одним словом возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур- существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.

Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт, что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, её ритмического орнамента, сотканного в подавляющем большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому, что последние, как показывает опыт, очень хорошо запоминаются сознанием.

Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки, во многом определяет выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения,  привносит в него тот или иной ритмический колорит.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Три структурных элемента, образующих чувство ритма.

Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.

Ряд авторитетных исследователей указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как

         темп,

         акцент,

         соотношение длительностей во времени.

Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются в первичную музыкально-ритмическую способность. Уяснив структуру элементарного чувства ритма, рассмотрим те виды и способы пианистической деятельности, которые непосредственно стимулируют становление и развитие данной способности, те фортепианные умения и навыки, которые «подводят» необходимый фундамент под это развитие.

Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков- навыком №1- должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.

По существу, ни один видов игровой деятельности- от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее- не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. «…Играть в ритмическом отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,-писала Н.А. Любомудрова.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности- чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении.

Исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развить ощущение … чередующихся пластических ударений…»- указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э.Жак-Далькроз.

Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности- чувстве соотношения длительностей. Чувство соотношения длительностей формируется с первых же уроков учащегося. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков- навык фундаментальный; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, совершенно невозможно. Действительно, даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала- какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка.

Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе её трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).

Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся -музыкант не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания.

Однако хочу подчеркнуть: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма. Его подлинная история начинается с той поры, когда в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и её ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.

 

 

 

 

 

 

 

Музыкальный ритм-как эмоционально-выразительное, образно-смысловая категория.

Большинство авторитетных музыкантов единодушно в мнении, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней,- не более чем схема, дающая лишь относительное представление о том живом, художественно-содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись с ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубое упрощение её; по справедливому замечанию Л.А.Баренбойма, она носит «скорее арифметический, чем художественный характер».

Коль скоро метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь «манки» (пользуясь терминологией К.С.Станиславского), т.к. они требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического «домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский характер. «Всякое живое, свободное музыкальное исполнение является, - писал А.Б.Гольденвейзер,- только некоторым приближением к той схеме, которую представляет собой записанный в нотах метр…Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живым художественным замыслом, по отношению к которому арифметическое отношение метра, написанного в нотах, является только известными вехами».

(Проведем аналогию: любое слово, скажем, «да» или «нет», выглядят абсолютно однозначно при написании; однако в устной речи при произнесении тоже слово может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций. Еще Бернардом Шоу было подмечено, что «запись речи беспомощна, когда требуется передать интонацию». То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления).

Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейший кристаллизации. Б.М.Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к заключению, что «средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений… является сама музыка…».

Раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма- та основа, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант.

Теперь остановимся на главных, принципиально-важных направлениях в музыкально-ритмическом воспитании.

 

 

 

 

 

 

 

Темпо-ритм.

Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке…». Этим определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании. Найден верный темпо-ритм- и произведения оживает под пальцами интерпретатора; нет- и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной.

Поскольку темпо-ритм, как мы видим, подлинно ключевая проблема в исполнительских видах искусства, немалое число музыкантом, актеров в своих творческих исканиях предпочитают отталкиваться именно от её разрешения. Найти темпо-ритм, адекватный содержанию музыкального произведения,- отнюдь не значит установить лишь надлежащую скорость движения. Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и Andante maestoso, и Andante agitato, и Andante scherzando и т.д.). Суть в том, что темпо-ритм- категория не только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости её движения. Вывод из сказанного один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки- ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.

«Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением,- считал Л.Н.Оборин.- Почувствовать пульс в музыке- это главное…». То же утверждал и учитель Л.Н.Оборина- К.Н.Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения «основной единицы движения (пульса)…пронизывающей собою все исполняемое произведение». О пульсе музыки, его художественной функции, его органической связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, её пульс- это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,- учил Г.Г.Нейгауз.-…Все оживает только с постижением пульса музыки».

Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование…) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведения надо еще до игры,»- говорил Л.Н.Оборин.

 

 

 

 

 

 

 

Ритмическая фразировка.

Вслед за темпо-ритмом должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода.

Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке, большинство мастеров музыкальной педагогики учит идти в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метро-ритмического движения. Тем самым учащийся воспитывается через осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из музыкально-осмысленных членений формы. Что касается уже упоминавшегося «тактирования», выражающегося в однообразном, привычном «припадании» на сильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему, поглощало и продолжает поглощать значительную долю усилий музыкальной педагогики.

Чем выше ступень обучения, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее оформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы.

 

 

 

 

 

 

Свобода музыкально-ритмического движения.

Движение в музыке никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель, будучи убежденным, что «в природе не существует... абстрактного тождества (в движении)», что все в ней «то ускоряет, то замедляет свой бег…», распространял действие этой концепции и на музыкальное искусство. С полным правом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) «следует требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят… к унынию». (Гегель Г. Эстетика., т.3, стр 301,304)

В.-А. Моцарт указывал на необходимость использования темпа рубато при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена А.Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно свободно от «косности темпа»- это было настоящее рубато, вытекающее из содержания музыки. Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма.

Говорить о работе над темпом рубато в связи с обучением игре на фортепиано и других музыкальных инструментах- значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся одним из важнейших её пунктов.

Темп рубато- едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание; она познается в личном художественном опыте.

Каковы же основные установки в отношении темпа рубато мастеров фортепианного исполнительства и педагогики? Первым здесь должно быть названо требование простоты, естественности ритмического движения. Важную роль для музыкантов- инструменталистов играет стилистическая достоверность (или, как говорят, стилистическая точность) манеры рубато.

Искусное темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. «Сколько взял взаймы, столько и отдай»,- любил повторять К.Н.Игумнов.

Наконец, многие авторитеты пианизма рекомендуют предварять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато, по Флиеру, достигается только через точный ритм.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Паузы.

На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие «умолкания» звучаний-паузы.

Паузы- фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она- вершина сценического искусства. В музыкальном исполнительстве пауза- одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. По мнению Г.М.Когана «талант и масштаб исполнителя узнаются больше всего в паузах.»

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве.

Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Поскольку, как пишет венгерский пианист-методист И.Гат, «паузы тоже являются частью музыки…, порой даже повышая напряженность», поскольку они «означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам», мастера преподавания игры на музыкальных инструментах учат трактовать и расшифровывать паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски; такова общая установка передовой, творческой музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в её практике, того что можно назвать красноречием исполнительских пауз- «пауз- утверждений», «пауз раздумий», «пауз вопросов» и т.д.

 

Приемы и способы работы.

Исполнение музыки на фортепиано, выдвигая перед играющим многочисленные и сложные художественно-интерпретаторские задачи, активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально-ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. Имеются в виду те конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют- прямо и непосредственно- на музыкально-ритмическое сознание обучающегося. К основным из них могут быть отнесены следующие:

         Просчитывание исполняемой музыки. Установлена, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерения различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли( что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое…» (И.Гофман «Фортепианная игра»)

Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревато и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости, учит фортепианно-педагогический опыт. Тот же опыт подсказывает, что от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

         Начертание так называемых ритмо-схем. Будучи выполнены в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях, эти схемы, используемы как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическим узоре.

         Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей).  Освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-технических «хлопот», эти приемы специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач время- измерительного свойства. Заметим, что более предпочительны те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «…рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать», - советует А.Д.Алексеев в своей «Методике обучения игры на фортепиано».

         Дирижирование- метод, с успехом применяемый в работе над произведением многими музыкантами-педагогами, и их числе и пианистами. Дирижируя, исполнитель, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно её переживает. «Я настоятельно рекомендую ученикам…- пишет Г.Г.Нейгауз,- поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца- так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю…»

         Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространенными «типовыми» ученическими недостатками могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает 2-3 пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального  движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с её начальными тактами.

         Музыкально-ритмическое чувство учащегося может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога, вернее, в используемых им приемах и способах деятельности. Так, совместный счет вслух, иногда «подстукивание»  со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т.д. – все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.

         К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально –ритмическое восприятие учащегося, должен быть отнесен также конкретный игровой показ педагога.

 

         Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле. «Чувство… ровности движения приобретается всякой совместной игрой…»- писал Н.А.Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.

Скачать материал
Автор Данилова Наталия Николаевна
Дата добавления 23.12.2014
Раздел Другое
Подраздел
Просмотров 4015
Номер материала 10731
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

Популярные курсы

Нет результатов.