Анализ работы по итогам реализации регионального эксперимента «Критериальная система оценивания – как модель достижения качества образования»

Анализ работы по итогам реализации регионального эксперимента «Критериальная система оценивания – как модель достижения качества образования»

в 2014-2015 учебном году

Работа начата в 2012-2013 учебном году, рассчитана на три года и завершена в марте 2015 года.

Цель эксперимента:

Разработка и практическая апробация технологии критериального оценивания, способствующей формированию учебно-познавательной компетентности учащихся»

Задачи:

· Разработать модель технологии критериального оценивания

· Сформулировать принципы организации критериального оценивания

· Разработать содержание и организационные основы критериального оценивания, направленные на формирование учебно-познавательной компетентности учащихся 10 класса и экспериментально проверить их эффективность

· Апробировать опытно-экспериментальным путем модель технологии критериального оценивания в школе-гимназии.

Учителя-экспериментаторы:

Макарова Е.Г.- заместитель директора по МР (куратор)

Мусина К.К.-, учитель химии (модератор)

Жулдузбаева А.Н.- учитель английского языка

Калкабаева Э.К.- учитель казахского языка, классный руководитель 11 класса «в»

Макарова Е.Г.- учитель физики

Карпенко Г.А.- учитель математики

Михайлова Т.А.- учитель географии

Антонина Т.В.- психолог

Научный руководитель эксперимента: Давлеткалиева Е.С., тренер ИПК ПР, к.п.н. 

За отчетный период работа по внедрению технологии критериального оценивания в педагогическую деятельность школы была проведена согласно плана.

Тема 3-го года «Модель системы критериального оценивания на основе теории информации в образовательном пространстве»

В данный промежуток времени с сентября 2014 по март 2015 года идет завершение экспериментального исследования, итоговая обработка информации, соотношение результатов с целью, задачей, гипотезой, уточнение теоретико-методологических положений, обобщение, систематизация полученных результатов, выводов, формулировка заключении по основным идеям и литературное оформление работ экспериментаторов.

В ходе экспериментальной работы педагоги применяли разработанные ими методы оценивания

1. внутренняя оценка (оценка осуществляемая учениками, учителями, администрацией): субъективные или экспертные методы оценивания (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.).
2. объективные методы оценивания (основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся)
3. интегральная оценка (материалы, характеризующие достижения учащихся во внеучебной и досуговой деятельности)     творческие работы: сочинения, постеры и т.п,.  
4. .индивидуальная и совместная деятельность учащихся в ходе выполнения работ.

  Листы наблюдений, листы оценки и самооценки, оценочные листы по выполнению отдельных видов работ   отдельным аспектам) об основных достижениях конкретного ученика

Совокупность этих материалов дает достаточно объективное, целостное и сбалансированное представление (как в целом, так и по Источники информации для оценивания достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования и меры осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения, для оценивания хода обучения, а также виды работ и методы оценивания представлены ниже в таблицах.

Творческие письменные работы (письма, разные виды сочинений, эссе, проектные работы, вт.ч. в группах) оцениваются по пяти критериям:

Содержание (соблюдение объема работы, соответствие теме, отражены ли все указанные в задании аспекты, стилевое оформление речи соответствует типу задания, аргументация на соответствующем уровне, соблюдение норм вежливости).

Организация работы (логичность высказывания, использование средств логической связи на соответствующем уровне, соблюдение формата высказывания и деление текста на абзацы);

Лексика (словарный запас соответствует поставленной задаче и требованиям данного года обучения языку);

Грамматика (использование разнообразных грамматических конструкций в соответствии с поставленной задачей и требованиям данного года обучения языку);

Орфография и пунктуация (отсутствие орфографических ошибок, соблюдение главных правил пунктуации: предложения начинаются с заглавной буквы, в конце предложения стоит точка, вопросительный или восклицательный знак, а также соблюдение основных правил расстановки запятых).

Критерии оценки устных развернутых ответов (монологические высказывания, пересказы, диалоги, проектные работы, в т.ч. в группах)

Устные ответы оцениваются по пяти критериям:

1. Содержание (соблюдение объема высказывания, соответствие теме, отражение всех аспектов, указанных в задании, стилевое оформление речи, аргументация, соблюдение норм вежливости).

2. Взаимодействие с собеседником (умение логично и связно вести беседу, соблюдать очередность при обмене репликами, давать аргументированные и развернутые ответы на вопросы собеседника, умение начать и поддерживать беседу, а также восстановить ее в случае сбоя: переспрос, уточнение);

3. Лексика (словарный запас соответствует поставленной задаче и требованиям данного года обучения языку);

4. Грамматика (использование разнообразных грамматических конструкций в соответствии с поставленной задачей и требованиям данного года обучения языку);

5. Произношение (правильное произнесение звуков английского языка, правильная постановка ударения в словах, а также соблюдение правильной интонации в предложениях).

Также разработан лист индивидуальных достижений учащихся, позволяющих проследить динамику достижения образовательных результатов.

Анализ и интерпретация результатов анкетирования "Мое отношение к оцениванию"

В связи с задачами исследования мы провели анкетирование, направленное на изучение отношения учащихся и учителей к существующей системе оценивания на уроках в школе. Для этого мы разработали анкету, имеющую две модификации (для учащихся и учителей). Вопросы анкеты касались таких аспектов оценивания учебных достижений, как объективность, прозрачность, сравнение учащихся друг с другом или с нормативами и др.  На вопрос, считаете ли вы, что вас оценивают необъективно, утвердительно ответили 34% учащихся из классов с нормативной системой оценивания и 16 % учащихся из классов с критериальной системой оценивания. Чаще всего непонятна причина снижения баллов 35% учащимся из классов с нормативной системой оценивания и 15 % учащихся из классов с критериальной системой оценивания. В то же время на вопрос, важно ли это знать, утвердительно ответили около 90% респондентов из классов с обоими типами оценивания. Половина опрашиваемых из классов с нормативной системой оценивания считают, что их сравнивают с другими учениками (в ходе оценивания), такое же мнение у 27% учащихся из классов с критериальной системой оценивания (остальные 73% уверены, что их достижения оценивают в соответствии с определенными нормами, выраженными в критериях). Чувствуют тревогу в ожидании отметки 22% учащихся из классов с критериальной системой оценивания и 58% учащихся из классов с нормативной системой оценивания.

Интересным оказался тот факт, что около 75% респондентов из классов с обоими типами оценивания в целом удовлетворены пятибалльной системой оценивания в школе. Большинство ребят указывали на некоторые нюансы, которые их не устраивают, на отдельные моменты, которые, на их взгляд, необходимо доработать. В частности, в анкетах учащихся из классов с нормативной системой оценивания чаще встречались записи о необъективном отношении учителей. Хотя некоторые учащиеся из классов с критериальной системой оценивания тоже писали о необъективности и предвзятости со стороны учителей в ходе оценивания, но их процент был несколько ниже. Это может быть связано с тем, что учащиеся из классов с нормативной системой оценивания просто не знают о существовании других систем. Таким образом, результаты анкетирования показали, что в классе с критериальной системой оценивания большее количество учащихся считают применяемую в их школе систему оценивания объективной, «прозрачной» и понятной, они менее тревожатся в ожидании отметки, чем учащиеся из школ с нормативным оцениванием. Из таблицы видно, что более 90% учителей классов с обоими типами оценивания считают, что они оценивают достижения учащихся объективно, в то время как гораздо меньшее число учащихся придерживается этого же мнения. Учителя обеих типов классов считают, что учащимся понятно, за что могут быть снижены оценки. У учителей и учащихся из классов с нормативной системой оценивания мнения по данному вопросу совпадают в гораздо меньшей степени, чем у учащихся и учителей из классов с критериальной системой оценивания, так как у последних имеются единые представления, за что могут быть снижены или повышены оценки – это отражено в критериях оценивания, которые известны и учителям и ученикам. В процессе оценивания любому учителю понятно, за что он снижает оценки, так как определенные параметры, на которые он ориентируется, у него есть. Многие учителя могут даже не осознавать, какие это параметры, но выставляют оценку они, руководствуясь именно ими. Учащиеся же часто не имеют представления об этих параметрах. И даже, если у учителя есть желание рассказать, за что он снизил или повысил оценки, то часто на это просто не остается времени, так как нормативная система оценивания не предполагает знакомства учащихся с критериями. Значительную часть учителей из обоих типов классов устраивает существующая система оценивания. Но учителей, утвердительно ответивших на этот вопрос, из классов с критериальной системой оценивания оказалось несколько больше (90% против 81%). Можно предположить, что части учителей из классов с нормативной системой оценивания заметны существующие в ней недостатки, что она им, также как и учащимся из этих классов, непонятна и неудобна по многим показателям.

Нами было проведено исследование школьной тревожности у учащихся из классов с критериальной системой оценивания и нормативной системой оценивания, после чего мы сравнили полученные показатели. Мы использовали методику Б. Филлипса, которая позволяет выявить степень выраженности показателей: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствия ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителем.

В результате проведенного исследования нами были сделаны выводы о том, что в классах, где применяется система критериального оценивания, большинство учащихся менее тревожны. Они более благополучны по таким показателям как «социальный стресс», «страх проверки знаний», «страх самовыражения»; мотивация достижения у них преобладает над мотивацией боязни неудачи, у большинства наблюдается средний и высокий уровень самооценки. Учащиеся из классов с нормативной системой оценивания менее благополучны по данным параметрам. В связи с этим мы поставили задачу продолжить работу по изучению психологической эффективности применяемой в школе системы оценивания учебных достижений. Также нами был проведен сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента. В связи с задачами эксперимента мы провели повторное анкетирование учащихся контрольной и экспериментальной групп. Анкетирование было проведено в конце учебного года. Оно было направлено на изучение отношения учащихся и учителей к существующей системе оценивания в школе. Анкеты для диагностики использовались те же, что и при первичном анкетировании. Результаты повторного анкетирования показывают, что после внедрения КСО всего лишь 22% учащихся ЭК считают, что оценивание в школе необъективное (в КК так считают 38% учащихся); 17% учащихся ЭК непонятно, за что снижают оценки (в КК это количество значительно выше - 32 %); 41% учащихся ЭК и 56% учащихся КК считают, что при оценивании их сравнивают с другими учениками. Около половины учащихся КК чувствуют тревогу в ожидании отметки, учащиеся же ЭК менее тревожны (38%). Интересным оказался тот факт, 75% учащихся ЭК устраивает система оценивания в школе, в КК она стала устраивать лишь 51% учащихся. Это может быть связано с тем, что хотя эти школьники не участвовали в эксперименте, они наблюдали его стороны, т.к. учатся в параллельных классах с учащимися ЭК, отзывы и положительное отношение которых к новой системе оценивания могли оказать влияние на их мнение.

Таким образом, можно сделать вывод, что по многим показателям отношение учащихся ЭК к оцениванию учебных достижений (после внедрения КСО) лучше, чем у учащихся КК. Им понятен механизм выставления оценок, сам процесс оценивания считают более прозрачным и объективным, больше половины учащихся не испытывают тревоги в момент ожидания отметки. Из таблицы видно, что после введения КСО лишь 10% учителей отмечают, что сравнивают учащихся друг с другом в процессе выставления отметок (до введения КСО это отмечали 21% учителей). Также 85% учителей считают, что учащимся понятно, за что бывают снижены баллы (до введения КСО так считали 80% учителей). По другим показателям явных различий выявлено не было. Таким образом, можно сделать вывод, что после введения критериальной системы оценивания учителя отмечают, что перестали сравнивать учащихся друг с другом, а также тот факт, что учащимся стал понятен механизм выставления отметок. Поскольку критериальная система оценивания предполагает сравнение учащихся с заранее выработанными, оговоренными критериями, это создает условия для формирования более благоприятного климата в образовательном процессе, что положительно влияет как на работу учителя, так и на учебную деятельность учащихся. Следующим шагом исследования стало сравнение уровня школьной тревожности экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента. При сравнении результатов исследования школьной тревожности у экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента было выявлено, что после внедрения КСО у 24% учащихся наблюдается низкий уровень школьной тревожности (до введения КСО он был лишь у 12% учащихся), 60% учащихся находятся на среднем уровне общей школьной тревожности (до введения КСО этот показатель был у 57% учащихся), 16% учащихся имеют высокий уровень общей школьной тревожности (до введения КСО он был у 31% учащихся). (Рисунок 31) Таким образом, можно заключить, что общий уровень школьной тревожности у учащихся снизился после введения КСО. Критериальная система оценивания создает условия, при которых заранее обговариваются критерии оценивания. Поскольку не возникает ситуации неопределенности, у учащихся не появляются неблагоприятные тревожные состояния. Зная заранее критерии оценивания, учащиеся могут рассчитывать свои силы, усилить свои слабые стороны, либо изначально рассчитывать на то, что не смогут получить высокий балл за то или иное задание. При сравнении результатов проведенных исследований по фактору «страх ситуации проверки знаний» было выявлено, что после внедрения КСО 29% учащихся находятся на низком уровне по данному параметру (до введения КСО 15% учащихся), 52% учащихся находятся на среднем уровне (до введения КСО этот показатель был у 41% учащихся), 19% учащихся имеют высокий уровень (до введения КСО он был у 44% учащихся). Заранее знакомясь с критериями оценивания, учащиеся уже не так сильно боятся ситуации проверки знаний. Они могут сделать выбор: либо улучшить свои результаты, получив максимальный балл по определенному критерию, либо они оставляют все как есть, зная, что получат невысокую оценку. Рубрика (перечень критериев с дескрипторами) фактически является для ученика подробной инструкций по работе. Таким образом ситуация проверки знаний перестает быть для них травмирующей. Сравнение результатов «фрустрации потребности в достижении успеха» у экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента показало, что у большинства учащихся стал преобладать средний уровень этого показателя (60%), до эксперимента он был у 52% учащихся. После эксперимента высокий уровень этого показателя наблюдается у 21 % учащихся, в то время как до этого он был у 31% учащихся.

Исследование показателя «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» у экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента не показало выраженных различий. Большинство учащихся, как и до введения КСО имеют низкий (ближе к среднему) уровень этого показателя.

Участие педагогов школы-гимназии №17 в международных, республиканских, областных, городских научно-практических конференциях в 2014-2015 учебном году

Семинары, проведенные педагогами школы-гимназии №17 в 2014-2015 учебном году

Участие педагогов школы-гимназии №17 в вебинарах

Издательская деятельность педагогов школы-гимназии №17

в 2014-2015 учебном году

Участие педагогов школы-гимназии №17 в профессиональных конкурсах

в 2014-2015 учебном году

Выводы:

Основные результаты исследования позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1.        Разработана модель практической реализации  технологии критериального оценивания. Учителями-экспериментаторами разработаны  разнообразных подходов к оцениванию, что способствовало установлению обоснованной общепедагогической концепции компетентностного подхода, личностно-ориентированного, развивающего обучения.  

2.        В практике формирования учебно-познавательной компетентности посредством критериального оценивания реализована модель технологии критериального оценивания, включающая цель, принципы, оценочную политику школьного образовательного процесса, включающую комплекс технологий организации критериального оценивания, организационно-педагогические условия и результативный компонент применения технологии критериального оценивания. Эффективность содержания, организационных основ и модели данной технологии подтверждена результатами опытно-экспериментального исследования, что позволило выявить количественные и качественные параметры эффективности критериального оценивания как технологии формирования учебно-познавательной компетентности учащихся.

3.        В результате исследования были выявлены педагогические принципы, базирующиеся на закономерностях взаимосвязи между критериальностью и дискриптивностью, формирующим и констатирующим оцениванием, осознанностью и диагностичностью. Они призваны регулировать деятельность педагога в отношении определенных параметров оценивания.

Однако проведенное исследование не претендует на исчерпывающую; полноту разработки проблемы внедрения и использования технологии критериального оценивания, обладающую междисциплинарным характером: и открывает новое направление исследований. Представляется актуальным рассмотрение влияния технологии критериального оценивания на формирование ключевых компетенций учащихся,  рассмотрение технологии критериального оценивания, применительно к ЕНТ, использование предложенной технологии применительно к отдельным предметам школьных учебных программ, на разных ступенях и уровнях обучения.

Заключение.

Повышение качества образовательного процесса тесным образом связано с повышением качества знаний и успеваемости учащихся, без формирования положительной мотивации учащихся это решить невозможно. Использовав в полном объеме факторы, влияющие положительно на процесс мотивации обучающихся,  можно добиться успеха.

Критериальное оценивание способствует снижению тревожности ученика, формированию положительной мотивации. То обстоятельство, что оценки, получаемые за промежуточную работу, не выставляются в журнал, превращает эту работу в осмысленную деятельность по наращиванию своих знаний. Учитель превращается из сурового судьи в заинтересованного помощника и консультанта. Между учителем и учеником исчезает зона конфликта, оценивание превращается в совместную работу по критериям принятым обеими сторонами. Открытость, прозрачность самого процесса оценивания, возможность высказать свою точку зрения помогают ученику стать настоящим субъектом своего обучения

Модератор эксперимента:                                          Мусина К.К.