Алгоритмизация деятельности учащихся по овладению русской орфографией

 

 

 

 

 

Алгоритмизация

деятельности учащихся

по овладению русской орфографией

 

 

из опыта работы

учителя русского языка и литературы

Государственного учреждения образования

"Худовецкий учебно-педагогический комплекс ясли ­– сад - средняя школа Крупского района"

Лопатина Василия Васильевича

Алгоритмизация деятельности учащихся

по овладению русской орфографией

 

1.ВСТУПЛЕНИЕ

 

Алгоритмизация деятельности учащихся по овладению русской орфографией есть один из действенных способов повышения орфографической грамотности учащихся, которая, в свою очередь, является важнейшим компонентом общей языковой культуры личности.

Алгоритм - это строгая последовательность действий, ведущая к достижению желаемого результата. Таким образом, алгоритмизация деятельности учащихся по овладению русской орфографией есть не что иное, как придание этой деятельности желаемой результативности путём формирования у воспитанников определённых навыков по решению орфографических задач.

В общем виде ход решения орфографической задачи, состоящей в правильном написании какого-либо языкового фрагмента (слова, словосочетания), выглядит следующим образом:

1) правильное осмысление языкового фрагмента (зависящее не столько от усилий, приложенных преподавателем, сколько от общего развития ребёнка);

2) определение в языковом фрагменте всех мест, где возможна орфографическая вариативность (в первую очередь - звуков, находящихся в слабой позиции);

3) точный выбор соответствующего орфографического правила, которым регулируется каждое конкретное написание, или отнесение данного написания к разряду словарного, т.е. не регулируемого правилом;

4а) точное воспроизведение в памяти орфографического правила, которым регулируется данное написание;

5а) правильное применение требуемых правилом косвенных лингвистических умений и навыков (в основном - акцентологических, морфологических, морфемных) для выбора правильного написания;

6а) разрешение вопроса об устранении орфографической вариативности в результате сделанного выбора или необходимости повторения действий 3-4а- 5а;

4б) в случае нерегулируемого написания обратиться к словарю или (при отсутствии такой возможности) сделать интуитивный выбор.

Всё вышесказанное можно представить в виде схемы (с несколько упрощёнными формулировками):

НАЧАЛО

  

осмысление слова (1)

 

определение "ошибкоопасных" мест (2)

  

    

                                                                

регулируемое написание?        

  (ДА)                                       (НЕТ)        

выбор правила (3)                            

                                                                 

воспроизведение правила (4а)                                      

                                                                 

применение правила и выбор написания(5а)     выбор написания(4б)   

                                                                 

устранена ли "ошибкоопасность" (6а)    (НЕТ)                      

      (ДА)                                                 

                                                                

             остались "ошибкоопасные" места?           

                    (НЕТ)         (ДА)                                                               

   КОНЕЦ

 

Подобного рода схемы именуют ещё "блок-схемами алгоритма". В данном случае представлен действительно алгоритм, т.е. такая последовательность действий учащегося, которая должна привести к правильному написанию языкового фрагмента.

К орфографической же ошибке может привести как пропуск, так и неполное или неточное выполнение какого-либо из перечисленных действий. Учителю-практику, особенно сельской школы, как водится, за примерами далеко ходить не надо. Вот некоторые из них.

-      Надо писать "зОря", потому что можно проверить словом "зОри". - Здесь налицо неверный выбор правила, которым регулируется написание данного слова (пункт 3).

-      Надо писать "задачЬ", потому что это слово женского рода. - Здесь неточное воспроизведение соответствующего правила (пункт 4а).

-      Надо писать "спрячте" без мягкого знака, потому что между Ч и Т мягкий знак не пишется. - Здесь также неверный выбор правила (пункт 3).

-      Надо писать "танцОвал", потому что мы знаем: суффикс ИВА/ЫВА всегда безударный, а здесь - ударный, кроме того, есть чередование - "танцую". - Здесь учащийся не заметил, что после отказа от неверного написания в соответствии с правилом всё равно остаётся проблема выбора между двумя написаниями, что регулируется уже иным правилом (пункт 6а).

-      Надо писать "доверчивА посмотрел", потому что в этом наречии, есть приставка ДО (первый ученик). - Здесь также неточное воспроизведение соответствующего правила (пункт 4а).- Нет! (говорит второй ученик) Надо объяснять так: это наречие образовано с помощью приставки ДО от слова "верить", поэтому надо писать на конце суффикс А. - А здесь уже проявление неумения выполнять словообразовательный анализ (пункт 5а).

-      Надо писать наречие "несразу" вместе, потому что в предложении его можно заменить синонимом "потом" или "позже". - Опять неполное воспроизведение правила (пункт 4а).

-      НЕ с глаголом пишется раздельно, поэтому я так и написал в предложении: "Куда бы нЕ забросила нас судьба, мы всегда..." - Здесь снова неверный выбор правила (пункт 3). Впрочем, даже зная, что здесь необходимо выбрать вариант между НЕ и НИ, обыкновенный ученик не в состоянии его сделать из-за трудности различения "усиления отрицания" или "усиления утверждения".

 

2.ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ АЛГОРИТМ

 

ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ АЛГОРИТМ (см. Приложение 1) позволяет в некоторой степени устранить орфографические ошибки, возникающие из-за неточного выбора правила (пункт 3), а также из-за просмотра наличия второй орфограммы на уже "объяснённом" месте (пункт 6а). Орфографический алгоритм позволяет также бороться с тем, что учащийся просто может не заметить в слове "ошибкоопасное" место (орфографическую вариативность). Кроме того, постоянное его применение на практике способствует постоянному повторению орфографических правил, а также развитию умения выполнять морфемный анализ слова и определять его частеречную принадлежность.

Смысл орфографического алгоритма состоит в том, что он представляет собой совершаемый в определённом порядке орфографический анализ слова. Главная его цель - найти все присутствующие в слове "ошибкоопасные" места, регулируемые орфографическими нормами, и подобрать соответствующие им правила.

Необходимые пояснения:

-      алгоритм читается слева направо и сверху вниз;

-      "просто" буквы красного цвета - это краткие обозначения частей речи;

-      буквы с цифрами - это краткие обозначения орфограмм;

-      причём буквы определяют принадлежность орфограммы к определённой группе по решаемой орфографической задаче, (как, например, Ь - орфограммы, связанные с написанием мягкого знака; С - с правописанием суффиксов и т.д.), за исключением орфограмм, обозначаемых буквой Т, являющихся внесистемными по отношению к выбранному принципу номинации орфограмм;

-      цифры показывают номер орфограммы в группе, при этом порядок нумерации не произволен, а соответствует последовательности, в которой следует рассматривать орфограммы в орфографическом алгоритме;

-      лиловым цветом выделены орфограммы, зависящие от принадлежности слова к какой-либо знаменательной части речи;

-      зелёным цветом выделены орфограммы, связанные с той или иной морфемной единицей (буквы здесь, как и во всём алгоритме, также информативны, например: П - приставочные орфограммы; К - корневые и т.д.);

-      орфограммы, обозначенные лиловыми буквами и взятые в зелёную рамку, требуют от учащегося как умения определять частеречную принадлежность слова, так и владения навыками морфемного анализа.

Описание орфографического алгоритма:

Описание разделов (вертикальных рядов) орфографического алгоритма:

01 –– Начальный этап:

 

02 –– Правописания, связанные с НЕ или НИ

 

03 –– Слитные, раздельные и дефисные написания

04 –– Морфемный состав слова

04.01 –– Слитные, раздельные и дефисные написания

 

04.02 –– Правописание приставок

 

04.03 –– Правописание Ъ и Ь

 

04.04 –– Правописание -НН-/-Н-

 

04.05 –– Правописание суффиксов и постфиксов

04.06 –– Правописание окончаний

 

04.07 –– Правописание О, Е после шипящих в окончаниях и суффиксах

 

04.08 –– Правописание корневых гласных

 

04.09 –– Правописание согласных в корне

 

05 –– Чередующиеся и беглые гласные О и Е

 

3.ТАБЛИЦА ОРФОГРАММ

 

Важнейшим элементом описываемой системы алгоритмизации деятельности учащихся по овладению русской орфографией является Таблица орфограмм (см. Приложение 2), которая представляет собой перечень "зашифрованных" определённым образом орфографических правил.

Необходимые пояснения к Таблице орфограмм:

- красный цвет (воспринимаемый интуитивно как самый "сигнальный") использован, во-первых, для номинации орфограмм и, во-вторых, для указания на то, что является объектом орфографического анализа (т.е. на проверяемое написание);

- угловые скобки используются для выделения слов-исключений;

- слова-исключения и слова-неисключения (однако статистически очень "ошибкоёмкие") выделены синим цветом;

- зелёным цветом выделены те графические элементы, которые обязательно должны присутствовать при выполнении учащимся письменной орфографической работы (т.е. при работе над ошибками): это указания на формальные приметы для выбора именно данной орфограммы для решения орфографической задачи, на части слова, которые должны быть точно выделены, на действия, которые необходимо произвести учащемуся;

- более светлым тоном выделены факультативные морфемы (т.е. такие морфемы, наличие которых в слове либо необязательно, либо может быть представлено - у окончания - иным вариантом).

ПРИНЦИПЫ, использованные при составлении таблицы:

1) минимизация количества визуальных объектов (т.е. использование как можно меньшего количества знаков);

2) достаточность используемых визуальных объектов для возможности восстановления зашифрованного с их помощью орфографического правила;

3) формализация правила, т.е. такое его словесное воспроизведение, при котором для его практического применения требуется минимум сопутствующих лингвистических умений (т.е. понижение уровня научности при воспроизведении орфографической нормы);

4) упрощение правила, т.е. ревизия существующей орфографической нормы с целью устранения того, с чем редко приходится сталкиваться учащимся, и наоборот, введением того, что постоянно вызывает трудности у учащихся);

5) внутренняя алгоритмизация правила, т.е. такое его толкование, которое позволяет отразить необходимую последовательность действий по эффективному решению поставленной орфографической задачи.

Вот примеры реализации этих принципов в конкретных орфограммах.

Ь-2 "На конце существительного после шипящего пишется Ь, если в предложении оно заменяется местоимением ОНА или ЕЁ" (принцип 3).

Д-3 "Со словом, которое может быть вопросом, приставка КОЕ- и постфиксы -ТО, -ЛИБО, -НИБУДЬ пишутся через дефис" (принцип 3).

При таком подходе не требуется определять часть речи (местоимение или наречие) или разряд (неопределённые или отрицательные).

Ц-3 Не секрет, что дети "любят" включать И в окончание, тем самым вынося его из основы (в словах типа "лекция", "станций", "революции"), что приводит их в затруднение при объяснении своего выбора при написании И после Ц. Поэтому лучше правило изложить в следующем виде: "После Ц пишется И, если дальше идёт хоть одна буква. Исключения: цыган, цыпочки, цыплёнок, цып-цып; слова, отвечающие на вопрос "он какой?" ("бледнолицый"); фамилии, заканчивающиеся на ЦЫН, образованные от названий животных ("Лисицын")" (принцип 3).

Ш-3 "В корне слова после шипящих пишется Ё, за исключением слов "шорох", "шов" и "ожог". Убраны слова иностранного происхождения типа "жокей", поскольку они не связаны с выбором О/Ё (принцип 4).

ОС-5 "Чтобы проверить окончание существительного, следует определить его род и окончание в начальной форме (отвечает на вопрос КТО? ЧТО?) и заменить его в предложении на слово-заменитель (гора, земля, окно, король, куст). Существительные женского рода с нулевым окончанием в начальной форме в остальных падежах имеют окончания -И или -ЬЮ" (принцип 3).

С-1 По сравнению с правилом учебника добавлены вариации рассматриваемого в нём суффикса (-ЧИЦ-, -ЩИЦ-), а также подпадающие под действие данного правила суффиксы -ЧИН-, -ЩИН- (из-за часто употребляемых слов "мужчина" и "женщина") (принцип 4).

С-2 Точно также добавлены суффиксы -ОЧ-/-ЕЧ-, -ЕЦ-/-ИЦ- ("красавец", "красавица") (принцип 4).

С-3 Представлены некоторые суффиксы, написание которых небесполезно знать; -ИЗН- ("голубизна"), -ИН(А)- ("жемчужина") (принцип 4).

НЕНИ-3 "Со словом, которое может быть вопросом, НЕ и НИ пишутся слитно, причём НИ пишется не под ударением. Если же между НЕ/НИ и словом-вопросом стоит предлог, то НЕ/НИ пишутся раздельно" (принцип 3).

НЕ-1 "Не со словом пишется слитно, если слово без НЕ не употребляется" (принципы 1, 2).

Наконец, введены некоторые орфограммы, отсутствующие в курсе русского языка (по крайней мере, в школе).

К-2 "Корень -ЧИН- чередуется с корнем -ЧА-, и наоборот. Корень -ЖИМ- чередуется с корнем -ЖА-, и наоборот. Корень -НИМ- чередуется с корнем -НЯ-, и наоборот. Корень -МИН- чередуется с корнем -МЯ-, и наоборот". Данным правилом регулируются написания таких слов, как НАЧАЛ, ПОНИМАТЬ, ЗАПОМИНАТЬ.

К-4 В правило о правописании корней с чередованием О/А введено: "Корень -РАЗ- чередуется с корнем -РАЖ-, и наоборот". Это позволяет избежать часто допускаемых ошибок в таких словах, как ИЗОБРАЖЕНИЕ-ИЗОБРАЖАТЬ, ПОРАЗИТЬ-ПОРАЖЕНИЕ.

СГ-4 "В глагольных формах перед суффиксами -ТЬ-, -Л- (глагол), -ВШ-, -ЕМ- (причастие), -В-, -Я- (деепричастие) пишется суффикс -Я-, если в корне две буквы (исключение: "затеять"), или суффикс -И-(исключения: "видеть", "зависеть", "обидеть"), а также суффикс -А-".

 

4.АЛГОРИТМ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЧАСТЕРЕЧНОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ СЛОВА

 

Как уже видно было из рассмотрения Орфографического алгоритма, существует большая группа орфограмм, при применении которых на практике необходимо учитывать принадлежность слова к той или иной части речи.

Учащиеся также должны быть вооружены соответствующим алгоритмом для успешного решения этой задачи. Предлагаемая Памятка "Части речи" (см. Приложение 3) позволяет довольно эффективно решать эту задачу уже в самом начале обучения детей в средней школе, поскольку она составлена на тех же принципах минимизации, достаточности, формализации и упрощения, что и Таблица орфограмм.

Порядок представления в ней частей речи несколько необычен. Но этот порядок помогает, например, не перепутать причастие с прилагательным или деепричастие с глаголом (поэтому и причастие стоит в алгоритме до прилагательного, и деепричастие - до глагола).

Поскольку наречие может отвечать на множество разных вопросов, которые трудно удержать в памяти, то оно в алгоритме стоит последним, и для отнесения данного слова к наречию достаточно того, чтобы он отвечал на вопрос, который не встречался в Памятке выше.

Разумеется, предлагаемый алгоритм из-за перечисленных принципов его построения вовсе не означает абсолютной точности при определении, к какой части речи относится слово, но благодаря этим же принципам эффективно срабатывает в большинстве случаев.

 

5.АЛГОРИТМ МОРФЕМНОГО АНАЛИЗА СЛОВА

 

Ещё более важным при решении орфографических задач является правильное членение слова на составляющие его морфемы.

Традиционная схема анализа ориентирует учащихся на одинаковый порядок действий при морфемном анализе любого слова: определить окончание, вычленить основу, найти корень, в оставшейся части основы выделить приставки и суффиксы (постфиксы).

Предлагаемый Алгоритм морфемного анализа слова (см. Приложение 4 - Памятка "Разбор слова по составу) определяет свою последовательность действий для каждой части речи, намного повышая точность морфемного членения слова.

Общий порядок действий такой:

1) вычленить приставки, если таковые имеются в слове;

2) определить часть речи (с помощью памятки "Части речи")

3) в зависимости от того, к какой части речи относится разбираемое слово, произвести дальнейший разбор.

В качестве пояснения пункта 3 можно привести порядок, которого необходимо придерживаться при разборе по составу глагола:

1. Выделить постфикс

-СЯ/-СЬ

2*. Выделить суффикс инфинитива (неопределённой формы)

-ТЬ

-ТИ

-ЧЬ (Ч относится и к суффиксу, и к корню одновременно)

У инфинитива НЕТ ОКОНЧАНИЯ!

3*. Выделить постфикс повелительного наклонения

-ТЕ (можно убрать)

Перед ним всегда будет идти окончание

-И/ нулевое

4*. Выделить суффикс

-Л/нулевой (прошедшее время или условное наклонение с частицей БЫ)

После него всегда идёт окончание

5*. Выделить окончание (заменяется на Я (что с-делаю?) :-У/-Ю)

6. Выделить суффиксы с буквосочетанием -ВА-

-ВА (всегда ударный, можно убрать)

-ОВА/-ЕВА (чередуется с -Ую/-Юю)

-ЫВАю/-ИВАю (всегда безударный, добавляется окончание -Ю)

Выделить суффикс

-НУ- (обычно обозначает одноразовость действия)

7. Выделить корень

8. Выделить суффикс

-О-(ударный)/-А-

-Я-/-И-/-Е-

 

6.МЕТОДИКА РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПАМЯТОК

 

Чтобы от представленных Памяток для учащихся была отдача, необходимо соблюдать главный принцип их использования в работе.

Во-1-ых, все представленные Памятки должны быть постоянно перед учащимися и доступны для практического использования на любом этапе их учебной деятельности: и при объяснении нового для них материала, и в самом процессе формирования практических навыков на уроке, и при повторении и обобщении изученного, и при самостоятельной работе дома или в классе, и при выполнении работы над ошибками, и для некоторых категорий учащихся даже на контрольных работах.

Поэтому у каждого учащегося имеется тетрадь-справочник с Памятками. Кроме того, они продублированы в виде больших плакатов, находящихся непосредственно в учебном кабинете.

Во-2-ых, Памятки, содержащие практически весь учебный курс средней школы, позволяют вести опережающее обучение. Это означает, что, например, в случае совершения учащимся орфографической ошибки на неизученное правило, не следует откладывать объяснение этой ошибки на будущее: Памятки позволяют решить орфографическую задачу сейчас, обычному ученику - с помощью учителя, а сильному - даже самостоятельно.

В-3-их, по этой же причине Памятки позволяют постоянно повторять пройденное, т.е. нивелировать влияние фактора времени.

Поэтому главный принцип использования Памяток в работе - это их постоянная доступность и оперативное использование в учебной деятельности.

Наличие Памяток позволяет такой вид учебной деятельности как работа над ошибками сделать определяющим в овладении орфографией, т.е. повышает значимость самостоятельной работы учащегося над повышением уровня своей грамотности.

У каждого учащегося - свои ошибки. Следовательно, учитель сможет из их числа выделить ошибки, типичные для всех или определённой категории учащихся, что позволит ему спланировать свою работу на уроке и осуществлять дифференцированный подход к воспитанникам. А работа над индивидуальными ошибками ученика позволяет, естественно, осуществлять и индивидуальный подход. Поэтому учитель должен постоянно внедрять в сознание детей понимание того, что работа над ошибками - это важнейший способ овладеть орфографической грамотностью. Более того, учитель должен не просто "морализировать" на эту тему, а реально стимулировать учащихся на выполнение работы над ошибками, т.е. повысить "оценочную" значимость этой работы: например, повышая итоговую оценку за четверть за результативность выполненных работ над ошибками (что, конечно же, не совсем соответствует принципам 10-балльной системы оценивания). С другой стороны, вполне допустимо снижать оценку учащемуся за домашнее задание в случае невыполнения им работы над ошибками по итогам проверки тетрадей учителем.

Проверка тетрадей, таким образом, приобретает особо важную роль, ибо она должна носить оперативный характер, т.е. тетради должны проверяться едва ли не после каждого урока (как в начальных классах).

По многолетним наблюдениям, учащиеся, в течение года добросовестно выполнявшие работу над ошибками, переходят вверх как минимум на один уровень учебных достижений, а к концу обучения в базовой школе являются вполне грамотными людьми.

При соблюдении перечисленных условий обязательно возникает потребность в выделении определённого времени на уроке или вне его для оказания консультативной помощи учащимся (всем, отдельным группам или индивидуально), что необходимо учитывать при подготовке к проведению урока. Но лучше всего выделить для индивидуальной работы определённое время в течение учебной недели.

Наконец, весьма полезным является использование компьютерных программ орфографического тестирования, во-1-х, это интересно детям само по себе, во-2-ых, позволяет исключить субъективный фактор при оценивании учащихся, в-3-их (и это главное), даёт возможность учителю предложить ученику проверить, как он усвоил тот или иной орфографический материал, подобрав соответствующий тест, включающий его "слабые" места.

 

8.ПЕРСПЕКТИВЫ МЕТОДИКИ АЛГОРИТМИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

 

Методика (как это было видно из её описания) предназначена, прежде всего, для обыкновенных учащихся, которых принято называть "средними" или "слабыми". Здесь можно сказать, что её применение приводит (как это показывает многолетний опыт работы) к таким результатам.

Первый год уходит на то, чтобы ознакомить детей с механизмом работы по этим Памяткам, приучить выполнять работу над ошибками.

Второй год - развитие полученных навыков. У учащихся появляется уверенность в том, что они могут справиться со своими ошибками.

Третий год показывает, что они уже достаточно хорошо научились исправлять и объяснять указанные им ошибки. Работа над ошибками не представляет особой трудности. Но именно теперь наступает важный психологический момент для "среднего" ученика: бывает так, что ученик видит свой прогресс, понимает, что он стал намного лучше, но на контрольных работах почему-то продолжает получать низкие оценки. Себя же, свою работу, свои знания он оценивает выше, и отсюда возникает психологический дискомфорт.

На четвёртый год появляется, наконец, то, что снова придаёт ему уверенности - это орфографическая зоркость.

В конце концов, к окончанию базовой школы он вполне уверен в своих силах и, можно сказать, реализует свой потенциал.

Всё сказанное относится к обыкновенному ребёнку - в меру ленивому, в меру честолюбивому. Гораздо хуже обстоит дело с теми, кто не привык работать над домашними заданиями, кто не хочет просто браться за работу над ошибками. Такие учащиеся есть, они не бесталаннее остальных.

Однако довольно часто приходится наблюдать такую картину: в 5-ом классе "ленивый" и "добросовестный" учащиеся имеют одинаковый уровень, а иногда и первый стоит выше второго, но уже к седьмому классу картина такова, что второй намного опережает первого.

Поэтому описанная методика обучения детей орфографии гарантированно даёт положительный результат при обычной, но каждодневной работе. Её смысл как раз в том и состоит, что, повторяя без особых усилий, но раз за разом одни и те же учебные действия, ученик доводит свои действия до автоматизма и просто запоминает все алгоритмы.

Если же в учебной работе делать перерывы, эпизодически заниматься самостоятельным учебным трудом, то эффект от методики невелик - именно потому, что она представляет собой алгоритм, т.е. определённую последовательность действий, где каждое отклонение от этой последовательности может привести к отрицательному результату.

Эффективность описанной методики могла бы быть намного выше, если бы она носила полностью системный характер. К сожалению, не все компоненты этой системы присутствуют в полном виде. Для того чтобы она действительно носила характер завершённой системы необходимо следующее.

1) Присутствие некоторых элементов системы в преподавании языка в начальном звене. Это такие элементы, как:

- адаптированные к восприятию учащимися все представленные выше Памятки-алгоритмы;

- навыки работы по определению частеречной принадлежности слова с опорой на соответствующую Памятку;

- навыки работы по разбору слова по составу (также с опорой на соответствующую Памятку);

- сформированность у учащихся начальных классов навыков письменного орфографического анализа (работы над ошибками) или, хотя бы для начала, просто привычка выписывать слова, в которых ошибки были допущены;

- первичные навыки работы с компьютерными тестовыми программами или с тестами на печатной основе.

2) Наличие у учащихся всех Памяток, выполненных полиграфическим способом или напечатанных с помощью цветного принтера.

3) Наличие в достаточном объёме необходимого дидактического материала как для использования на уроке, так и в качестве домашнего задания.

4) Наличие "насыщенных" текстов, которые можно использовать в качестве контрольных, самостоятельных или "подготовительных" (предпроверочных) работ;

5) Достаточное количество компьютерного материала для проведения орфографического тестирования с возможностью индивидуализации тестового задания под конкретного ученика (т.е. выбора тестовых слов на определённые виды орфограмм, задание необходимого уровня сложности, возможность корректировать критерии оценки, наличие разнообразных режимов тестирования).

6) Взаимосвязь с преподаванием белорусского языка (в идеале - объединение уроков с общей для обоих языков нормативной и понятийной базой): общие подходы к решению типовых лингвистических задач.

7) Система стимулирующих мер, направленных на поддержку (через оценивание) положительной динамики в развитии учащегося.