Главная / Начальные классы / Взаимосвязь обучения орфоэпии и орфографии на уроках русского языка

Взаимосвязь обучения орфоэпии и орфографии на уроках русского языка


МБОУ «Батагайская СОШ им. Н.Н.Тарского»

Усть-Алданский район Республики Саха(Якутия)


Тема: Взаимосвязь обучения

орфоэпии и орфографии

на уроках русского языка

( методическая помощь учителю )



Аннотация


Проблема взаимосвязи орфоэпии и орфографии относится к числу наиболее актуальных проблем в методике начального обучения русскому языку. Поэтому я выбрала тему: «Взаимосвязь обучения орфоэпии и орфографии на уроках русского языка».

В своей работе я привела гипотезу – это повышение интеллектуальной активности, воспитание у детей орфоэпического произношения в живой устной речи и грамотной орфографии.

Целью своего доклада, я считаю, повышение уровня произносительной культуры, овладение нормами литературного произношения.

Перед выполнением работы я поставила основные задачи:

  • изучение теории орфоэпии и орфографии;

  • способы и решения орфографических задач на практике.

В ходе выполнения доклада я изучила научную методическую литературу в работах Тоцкого П. С., Пешковского А. М., Бондаренко А. А., Львова М. Р.

Написанию доклада помогли также учебники и словари по орфоэпии и орфографии, которые перечислены в списке использованной литературы

-типология орфоэпических упражнений


Выполнила: Степанова Вера Васильевна

учитель начальных классов








Оглавление.


Введение……………………………………………………………………………………3

Глава I

  • Взаимосвязь обучения орфоэпии и орфографии на уроках русского языка…..4

  • Типология орфоэпических упражнений…………………………………………8

Глава II.

  • Обучение орфографии в начальных классах……………………………………13

  • Решение орфографических задач на практике………………………………….16

Заключение………………………………………………………………………………..19

Список литературы………………………………………..………………………………21

Приложение (открытый урок)……………………………………………………………22














Глава I.

Взаимосвязь обучения орфоэпии и орфографии на уроках русского языка.


Начиная с первой недели обучения (добукварный период) внимание первоклассников сосредоточивается на звуках, слогах, словах, предложениях. Детям сообщается, что их речь состоит из предложений, предложения из слов, слова – из слогов, а слоги – из звуков. Работа над развитием связной речи начинается со знакомства с азбукой, с рисунками, размещенными на ее первых страницах, сопровождается составлением детьми предложений на заданную художником тему. Например, рассматривая рисунок, изображающий школьное здание и направляющихся к нему детей, первоклассник рассказывает: «Ребята идут в школу. Они несут портфели. Дети все нарядные».

Разумеется, такой связный рассказ удается не каждому ребенку. Наводящими вопросами я стараюсь обратить внимание рассказчика на отдельные детали рисунка. Для развития связной речи полезно показывать детям не просто рисунки, изображающие город или лес, а места, знакомые и родные детям.

В ходе устного рассказа первоклассника, не сбивая рассказчика, я осторожно обращаю внимание слушателей на то, что между предложениями делаются остановки. Постепенно у детей формируется представление о предложении как об элементе речи. Дальше выбираем предложения и делим их на слова.

Таким образом, с первых уроков дети учатся анализировать состав нашей речи, что имеет большое значение для всей дальнейшей работы в период обучения грамоте.

Следуя указаниям методистов, я приучаю детей еще не умеющих писать, изображать предложения в виде схемы, например:

Мальчик ловит рыбу. .

Катя поливает цветы. .

Такие схемы предложений, изображенные на доске, привлекают внимание детей, вызывают у них живой интерес. Схема для детей – это своего рода маленькое чудо: оказывается, слово можно не только сказать, но и изобразить.

Так постепенно составление устных предложений по рисункам ассоциируется в сознании ребенка с графическим изображением слов, предложений, целого рассказа, происходит психологическое слияние слова произнесенного и слова написанного, но написанного еще без букв.

Теперь ребенок учится считать слова в предложении не только на слух, но и по схеме, где каждая черточка обозначает слово. Кроме того, он видит интервалы между черточками и убеждается в том, что в предложении между словами делаются небольшие остановки – паузы.

Усвоив существующие связи между схемой и звучащим предложением, дети успешно справляются с обратным заданием – с составлением предложений по заданным схемам.

На следующих уроках анализ речи углубляется: начинается деление слова на слоги. Для лучшего усвоения детьми понятия «слог» я прибегаю не только к слуховому восприятию его, но опять-таки и к зрительному восприятию.

Для этого я заранее подготавливаю специальные карточки такого образца:

.hello_html_41efb338.gifhello_html_m378fa6a9.gifhello_html_2b6a9cfd.gif


Карточки с полосками символизируют слоги. Одновременно мною используются и другие наглядные приемы обучения.

Вот один из них: дети подносят руку ко рту, не прикасаясь к губам, и произносят слово «мама». На вопрос: «Сколько раз выдохнули?» дети отвечают: «Два раза». После этого они показывают карточку с соответствующим количеством полосок.

Таким образом, на подготовительном этапе обучения грамоте начинается то гармоничное сочетание устной речи и речи, изображенной графически, которое в дальнейшем облегчит учащимся переход к той же устной и уже письменной речи.

От урока к уроку я повышаю активность каждого ученика. Заранее отбираю средства обучения и методические приемы, способствующие привлечению к работе всех учеников, постоянно создаю на уроках поисковую ситуацию, которая активизирует деятельность детей для получения новых знаний, сведений, информации.

Н

Οhello_html_m669122a9.gif

Οhello_html_m669122a9.gif

а каждом уроке, посвященном изучению новой буквы, я использую крупноформатные, красочные буквы-карты; также для звукового анализа слов и слогов дети используют сигнальные карточки.

- карточка с «кругом» предназначается для гласного звука.

- карточка с «минусом» - для твердого согласного звука.

=

- карточка со знаком «равно» - для мягкого согласного звука.


В качестве примерного построения урока, посвященного изучению нового звука, расскажу, как дети знакомятся со звуком [о]. Поскольку он гласный, то должен находиться в слове под ударением. В ходе беседы выделяется слово о-сы.

Используя уже полученные знания дети анализируют слово, отвечают на вопросы: Сколько в слове слогов? Какой первый слог? Какой второй? В каком слоге находится новый звук?

Далее внимание учащихся обращается на артикуляционную специфику звука [о].

После того как звук [о] получил подробную характеристику, дети начинают сами придумывать слова с новым звуком. Расширяя круг познаний, я предлагаю им соотнести на слух ударные и безударные гласные в словах:

ό-сы о-сá нό-ры но-рá

[а] [а]

Следующий этап урока – это показ детям буквы О, сравнение большой и малой букв, сообщение им того, что буква О не круглая, а овальная. У доски складываем слова

о-сы, о-са. Еще раз уточняем, какой слог произносится сильнее, говорим об ударении, выявляем разницу между произношением и написанием слова о-са. На этом уроке учащимся дается первое представление о проверке безударных гласных с помощью ударения. На вопросы: Какое слово нам помогает не ошибиться при написании слова оса? Почему? – учащиеся отвечают: «Слово όсы. Потому что звук [о] в слове осы слышится ясно, он находится под ударением».

Так дети впервые сталкиваются со сравнительным орфографическим и орфоэпическим анализом. Такой анализ не только доступен восприятию первоклассника, но и оказывает огромное влияние на всю дальнейшую работу по обучению грамоте и развитию грамотности детей.

Слово «орфоэпия» произошло от греческих слов «орфо», что означало «правильный» и «эпос» - «речь». Термин «орфография» произошел от греческих слов – «орфо» - правильный и «графио» - письмо.

Взаимосвязь орфоэпии и орфографии означает, прежде всего, опору на постоянные, систематические сопоставления литературного произношения слова с его написанием. Осуществляя указанные сопоставления, учителю следует учитывать особенности соотношения орфоэпического и орфографического образов слова на начальном этапе обучения. Дело в том, что систематическое подчеркивание несоответствий между звучанием и письмом, стремление четко выделить характер произношения могут препятствовать закреплению недостаточно твердых орфографических навыков у младших школьников. Поэтому необходимо проявлять особую заботу о правописании в ходе воспитания у детей правильного литературного произношения.

Закреплению орфографии служит предложенный А. М. Пешковским путь обучения орфоэпии: «от буквы к звуку». Однако при условии обязательного возврата ук букве, то есть «от буквы к звуку и обратно». Намеченный путь обучения орфоэпии предполагает усвоение орфоэпических норм посредством двух видов речевой деятельности: чтения («от буквы к звуку») и письма («от буквы к звуку и обратно») орфоэпически значимых слов и грамматических форм.



Типология орфоэпических упражнений.


Особый путь обучения орфоэпии в начальных классах требует, в свою очередь, и особых орфоэпических упражнений. Орфоэпические упражнения должны быть направлены на то, чтобы научить детей, с одной стороны, орфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное, с другой – грамотно записывать орфоэпически произносимое, диктуемое. Овладев названными умениями, учащиеся смогут и собственные устные высказывания строить в соответствии с известными им правилами русского литературного произношения.

Орфоэпические упражнения следует проводить с обязательной опорой на зрительный облик осваиваемых слов. Такой подход обусловлен необходимостью закрепления у младших школьников недостаточно твердых орфографических навыков.

Выделяют два типа орфоэпических упражнений:

1 тип – упражнения в произношении, соответствующем написанию.

2 тип – упражнения в произношении, противоречащем написанию.


I. Упражнения в произношении, соответствующим написанию.

Главным образом, это произносительные ошибки:

а) просторечного характера, например: «колидор» вместо коридор, «ндравиться» вместо нравиться, «учуся» вместо учусь;

б) диалектного происхождения, например: «опеть» вместо «опять», «[h]ора» вместо гора, «овошшы» вместо овощи, «куриса» вместо курица.

Знакомство с орфоэпической нормой, первичное закрепление полученных сведений происходит в первом классе при изучении разделов «Звуки и буквы», «Слово».

Тема «Гласные и согласные звуки и буквы» дает возможность остановиться на литературном произнесении слова коридор. Предлагаются следующие задания:

  • прочитайте слово

  • скажите, какой согласный звук повторяется в нем?

  • произнесите слово хором, отчетливо выделяя согласный [р].

  • спишите, подчеркните букву, обозначающую звук [р].

Упражнения в чтении слов, литературное произношение которых подчеркивается орфографией, чрезвычайно важно сочетать со списыванием прочитанного. Младшие школьники, списывая, часто произносят слова шепотом, закрепляя тем самым в своем сознании их буквенный состав. Если при чтении орфография является опорой для орфоэпически грамотного произнесения, то при письме владение литературным произношением выступает как условие верного «перевода» слышимого слова в видимое.

Во IIIV классах развивается и соответствующее умение детей применять в речевой практике приобретенные знания по орфоэпии. Для проведения орфоэпических упражнений подбираются примеры, в которых осваиваемое слово находится в составе словосочетаний, предложений, стихотворных отрывков. В ходе выполнения основного грамматико-орфографического задания литературному произношению уделяется второстепенное внимание. Например, на уроках при изучении темы «Состав слова» предлагаются такие упражнения:

  1. Спиши предложение:

Плачет киска в коридоре.

  • в последнем слове выдели корень и окончание.

  • подбери к нему родственное слово.

  1. Запиши словосочетания:

Овощной магазин, хищный зверь.

  • назови слово, которое отвечает на вопрос: какой?

  • разбери слово по составу.

  1. Прочитай стихотворение и спиши, к выделенным словам подбери однокоренные слова.

Троллейбус, троллейбус

По улице идет.

По гладкому асфальту

Плывет, как пароход.

В начальных классах эффективно проведение орфоэпических упражнений в игровой форме. Например, запись под коллективную орфоэпическую диктовку происходит таким образом. Учащимся предлагается отгадать последнее слово в каждом стихотворном отрывке и произнести его хором. Хоровое проговаривание регулируется учителем с помощью дирижирования.

Мой зайчик, мой мальчик

Попал под …(трамвай)

(К. Чуковский)

Нарисовали, как вдали,

На ниве урожайной,

Проходят, словно корабли,

Могучие … (комбайн)

(С. Маршак)

Вслед за орфоэпическим произнесением слова осуществляется его запись под коллективную орфоэпическую диктовку, правильность которой контролируется учителем.

Характеризуя в целом упражнения данного типа, можно отметить, что при их выполнении освоение орфоэпии и орфографии осуществляется одновременно: орфоэпия способствует грамотному написанию слов, а орфография помогает их литературному произношению.


II. Упражнения в произношении, противоречащем написанию.

Данные упражнения формируют у учащихся умение орфоэпически грамотно произносить слова, литературное произношение которых расходится с написанием.

Упражнения направлены на освоение правил произношения сочетаний чт, чн, щн. В отдельных словах (что, чтобы, конечно, нарочно, скворечник, помощница), окончания -ого (-его) и слова сегодня; прилагательных легкий, мягкий и их производных (легко, легче, облегчить, мягко, мягче, смягчить); слов иноязычного происхождения с сочетанием <йо> в своем составе (йод, майор, район, бульон).

Правописание таких слов как помощник, сегодня, район подчиняется традиционному принципу русской орфографии: оно не объясняется никакими орфографическими правилами, его следует запоминать.

При обучении литературному произношению, противоречащем написанию, обычно используется установка: «читай, как говоришь». Но не все могут при этом правильно говорить, например: слово «сегодня» - одни говорят «седни», а другие - «севодня». Поэтому обязательно должен проводиться орфоэпико-орфографический разбор: отталкиваясь от видимого слова, учащиеся сопоставляют литературное произношение с написанием. Сопоставление должно быть кратким, но достаточным со стороны орфоэпии и орфографии. Эффективно осуществлять орфоэпико-орфографический разбор в форме справки «что поизношу? что пишу?».

Например: «Произношу [што], пишу «что», произношу [скушный], пишу «скучный», произношу [раен], пишу «район».

Игровой момент, содержащийся в «выдаче» справки, вызывает интерес к упражнению: школьники охотно и с удовольствием «выдают» справки друг другу или себе при затруднении в произношении и написании слова.

Например, для тренировки в литературном произношении слова скворечник можно использовать такие задания:

  1. В предложении: «Сережа и Коля строят скворечник», найди слово, которое произносится не так, как пишется.

  2. Произнесите хором правильно.

  3. Дай справку: «Что произношу? Что пишу?».

  4. Замени словосочетание домик для скворцов одним словом – именем существительным.

  5. Отгадай загадку. Правильно запиши и произнеси отгадку.

Дом построен для птенца.

Ходят тучи у крыльца.

  1. Прочитай, спиши, вставляя пропущенную букву, назови ее.

Скворе…ник.

  1. Прочитай слова. Найди среди них лишнее слово. Объясни, почему оно лишнее?

Отличник, пограничник, скворечник.

  1. Составь словосочетание (предложение) со словом скворечник.

Такие упражнения развивают внимание учащихся и к звучащему и к письменному облику слов.

Для индивидуальной орфоэпической работы на уроке я использую карточки, содержащие стихотворение, текст. К тексту прилагаются два последовательно выполняемых задания: первое обращает внимание учащихся на звуковой и буквенный облик слова, и, таким образом, устанавливается верное соотношение между ними; второе задание включает осваиваемое слово в грамматико-орфографическую работу с изучаемой на уроке программой темой. Например:


Пусть точка меньше муравья,

Она - помощница твоя.

(М. Пляцковский)


  1. Дайте справку выделенному слову «Что произношу? Что пишу?».

  2. Назовите в предложении все имена существительные, определите их род.

  3. Любое существительное разберите как часть речи.

  4. Подберите однокоренные слова.






В своей практике словарную работу я провожу таким образом.

Например: рассмотрим слово: копать [капат’] – 5 звуков, 6 букв.

а) орфоэпическое чтение: [капат’]

б) орфографическое чтение: (копать)

в) выделить все орфограммы

г) фонетический разбор: (выборочный разбор звуков [т’], [а])

д) однокоренные слова: раскопал, выкопал, копает

е) синонимы: рыть

ж) разбор как части речи (неопределенная форма глагола)

Или рассмотрим пример со словом стекло [ст’икло]

а) рассмотрим орфограмму слова

б) фонетический разбор: по слогам, гласные и согласные звуки и буквы, предложить выборочный разбор звуков, например: [и], [к]

в) подобрать однокоренные слова

г) разобрать слово как часть речи

д) склонение слова по падежам.




Глава II.

Обучение орфографии в начальных классах.


Современная методика обучения правописанию опирается не только на правила, но и на общую систему языкового развития: на усвоение звукового строя и графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятием речи на слух и на развитие собственной речи – говорения; на формирующееся у детей «языковое чувство (или чутье)»; на развитие дикции орфоэпического навыка, на интонацию и выразительное чтение; на понимание структуры слова, словообразования, то есть на грамматику.

Поэтому учителю, обучающему детей основам орфографии, необходимо знать, во-первых, природу русской орфографии как предмета обучения и, во-вторых, основные пути, и способы усвоения орфографии учащимися.

Кроме двух названных факторов, определяющих методику обучения орфографии в школе, должен быть еще один – индивидуальные особенности школьника.

Орфография, или правописание – это совокупность правил и традиций, которыми руководствуется каждый пишущий и которые обеспечивают единство написаний и точное понимание написанного.

Есть пять групп таких правил и традиций:

  1. соотнесение букв со звуками речи, в произношении которых бывают варианты, их обозначение буквами;

  2. разделение слов на письме, то есть слитные, раздельные и дефисные написания слов;

  3. употребление строчных и заглавных букв;

  4. перенос слов с одной строки на другую;

  5. различного рода сокращения слов (метр – м, и так далее – и т. д.) и словосочетаний (высшее учебное заведение – ВУЗ).

Не все случаи написаний регулируются правилами: многие подчинены традициям, подчас противоречащим правилу. Есть случаи, когда пишущий руководствуется не правилом, а смыслом текста (Мальчик с шариком и Мальчик с Шариком) и так далее.

Или выбор буквы и или е в слове гр…бной или в слове пос…дел, написание окончания в глаголе чита…т, употребление заглавной буквы в слове Орел (город), осуществляются школьниками на разных языковых основах: при проверке слов – гр…бной или пос…дел ученики подбирают проверочные слова гриб или греб, сидя или сед, в зависимости от значения текста; окончание глагола настоящего времени чита…т проверяют с помощью правила правописания безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений; название города Орел они могут без ошибки написать на основе дифференциации значений слов орел и Орел и помня соответствующее правило.

В настоящее время выделяют три способа усвоения орфографии школьниками, в частности – начальных классов.

Первый способ состоит в соотнесении звуков и букв. Путь простейший и важнейший, потому что вводится с первых шагов обучения. Обучаясь грамоте, первоклассники выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях и сочетаниях: кόт – кόтик – котόк; соснá – сόсны; косú – косá – кόсит, а затем обозначают его буквой и учатся писать слова с этой буквой.

Звукобуквенный анализ формирует у учащихся фонематический слух и орфографическую зоркость, те есть умение быстро и безошибочно находить в слове трудные для написания орфограммы, замечать расхождения между звучанием и написанием.

Второй способ обучения орфографии – это запоминание графического состава слова его «образа».

Прочное запоминание, долгое хранение в памяти, быстрое и точное извлечение из «хранилищ» памяти и воспроизведение – таковы ступени овладения любыми знаниями. В процессе усвоения орфограмм должны работать разные факторы: зрительный, слуховой, мыслительный, так же запоминание осуществляется и на основе звукобуквенного анализа.

Третий способ усвоения орфографии – это решение орфографических задач, или выполнение сложных действий на основе применения правил, способов проверки.

Так, примером решения орфографической задачи может служить проверка орфограммы в слове подставка. Здесь требуют проверки три орфограммы: о в приставке, д в приставке и в в корне. Следовательно, первый шаг в решении задачи – обнаружение этих орфограмм, второй – определение той, которая будет проверяться первой. Предположим, что это д. Проверка может быть осуществлена по морфологическому или по фонематическому принципу.

Проверка по морфологическому способу: «Проверяемая буква – в приставке под-; известно, что приставка под- не изменяет своего буквенного состава, пишется одинаково: подбежать, подпись».

Проверка по фонематическому способу: «В приставке под- согласный д в слабой позиции, так как далее следует глухой с, звонкий согласный д звучит как глухой т; берем другое слово, где употреблена это же приставка, но д - в сильной позиции: поднимать. Здесь согласный д в сильной позиции, перед сонорным н он звучит как д.

Оба способа проверки могут быть совмещены.

Эти способы деятельности учащегося ни в коем случае нельзя противопоставлять друг другу: они выступают в гармоничном сочетании, содействуя один другому.


Решение орфографических задач на практике.


Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные (то, что дано, известно), условия решения и вопрос (то, что нужно узнать). Но трудность орфографической задачи состоит в том, что ученик должен сам перед собой поставить эту задачу: в процессе письма он должен, не отвлекаясь от содержания того что, пишет, и от техники письма, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу, которую нужно решить. Трудность усугубляется тем, что этих задач, те есть орфограмм очень много: в каждой строке текста от пяти до десяти; и время на решение каждой задачи очень ограниченное.

Общую модель решения орфографической задачи можно представить в таком виде:



  1. Какую букву (какие буквы, часть слова) проверять?

  2. На какое правило? Определи способ проверки),кое правило следует применить, или проверить по словарям, или другой способ).

  3. Выполни все «шаги» проверки, не пропусти! Сделай вывод, как писать правильно.

  4. Напиши правильно!



























Решение орфографических задач – один из эффективных путей развивающего обучения.

Следовательно, нужна систематическая тренировка учащихся в нахождении орфограмм, то есть, нужна выработка у детей орфографической зоркости. Этой цели способствует звукобуквенный анализ слов, устное орфографическое комментирование, подчеркивание орфограмм при выполнении письменных упражнений, а также определение, на какое правило данная орфограмма.

Вот несколько конкретных решений орфографических задач на основе орфограмм различных типов.


Пример 1. А (по) двору метелица ковром

Шелковым стелется.

(С. А. Есенин).

Проверяем первую орфограмму – слитное или раздельное написание по двору. Задача состоит в том, чтобы выяснить, является ли по предлогом, или это приставка. Для этого ученик должен попробовать вставить между предполагаемым предлогом по и существительным двору любое прилагательное. Решение задачи опирается на языковое чуть ученика.

Таким образом, первый «шаг» решения задачи – найти орфограмму; второй «шаг» - определить ее тип; предлог или приставка. Следующий «шаг» - подстановка имени прилагательного: по широкому двору. Связь между словами в предложении не теряется, значит, по – предлог, и писать его следует раздельно. Задача решена.


Пример 2. Лес, точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный.

(И. А. Бунин).

Требуется проверить написание слова золотόй. В этом слове две безударные гласные – о или а. Устанавливается, что корень золот -. Таким образом, орфограмма найдена, ее тип установлен.

Алгоритм проверки, или решения задачи: в слове з…лотой первая гласная безударная, ударение на последнем слоге, подбираем родственное слово зόлото. Во втором слоге безударная гласная: зол…той. Проверочное родственное слово: позолόта. Позолота тонкий слой золота на поверхности чего-либо. Вывод: обе безударные гласные в обоих проверочных словах находятся под ударением; следовательно, корень золот - (проговаривают: золотой).


Пример 3. Мальчики вошли в подъезд.

Проверяется последнее слово – подъезд; в нем три орфограммы: п…д – безударная гласная в приставке; разделительный ъ или ь; на конце слова звонкие зд слышатся как глухие ст - падjэст.

Для проверки нужно решить три орфографические задачи.

В слове под…езд при произношении согласный звук з не сливается с гласным, значит, здесь должен быть разделительный ъ или ь. Правило: «После приставки, которая оканчивается на согласный перед е, ё, я пишется ъ».

Первый «шаг» - это приставка под -.

Второй «шаг» - приставка оканчивается на согласный д.

Третий «шаг» - после приставки гласная е стоит, а -езд корень.

Вывод: в слове подъезд следует писать твердый знак (ъ).


Пример 4. Мы уходим все дальше в лес.

(А. М. Горький).

Первая орфограмма - -им или -ем в личном окончании глагола.

Первый «шаг»: определить время глагола. Глагол уходим настоящего времени, 1-го лица, множественного числа. Окончание безударное, поэтому нуждается в проверке.

Второй «шаг»: глаголы в неправильной форме на -ить, II спряжения, остальные I спряжения. Ставим глагол уходим в неопределенную форму: уходить, оканчивается на -ить, значит, глагол II спряжения.

Третий «шаг»: глаголы II спряжения имеют личные окончания -ить, -ит, -им, -ите-, -ат, -ят. Следовательно, в безударном окончании имеем букву и: уходим.


Пример 5.

Проверка правописания слова скользкий на основе звукобуквенного анализа: скόл’ск’ий.

Пятый звук нуждается в проверке. Скользкий – скольжу – скользит – поскользнулся. В проверочных словах ясно слышится звук з,так как после него стоит гласный и и согласный н.

Седьмой гласный звук неясен, его нужно проверить. В окончании имени прилагательного именительного падежа мужского рода может быть окончание -ый или -ий. После к’ не пишется -вый, последние две буквы слова -из.

Решение задачи завершается подсчетом букв и звуков в слове скользкий: 9 букв, 8 звуков.

Таким образом, успешная, осознанная проверка орфограмм требует от детей языковых знаний и умений в области грамматики, фонетики, словообразования, она требует богатого и активизированного словаря, позволяющего ученикам быстро и правильно подбирать проверочные сло




Заключение.


Воспитание у детей орфоэпического произношения в живой устной речи и при чтении – одна из основных задач начального образования. Невнимание к произносительной стороне речи приводит не только к низкой орфоэпической культуре младших школьников, но и вызывает у них значительные затруднения в овладении нормами литературного произношения на последующих этапах обучения.

В начальных классах необходимо предупреждать и преодолевать орфоэпические ошибки, обусловленные воздействием орфографии, а также просторечие и диалектные ошибки в произношении.

Только постоянным вниманием к орфоэпической правильности устной речи учащихся, систематической и целенаправленной работой над их произношением, проведением каждодневных орфоэпических и орфографических упражнений можно повысить произносительную культуру младших школьников.

Таким образом, взаимосвязь орфоэпии и орфографии на начальном этапе обучения русскому языку выражается: в особом пути обучения младших школьников орфоэпии («от буквы к звуку и обратно»), предполагающем усвоение детьми правил литературного произношения посредством чтения и письма орфоэпически значимых слов и грамматических форм; в постоянных и систематических сопоставлениях орфоэпического и орфографического облика слов, осуществляемых на основе написанного или напечатанного слова; в выборе орфоэпического упражнения со зрительной опорой как основного методического средства достижения орфоэпической грамотности учащихся; в выполнении двух типов орфоэпических заданий: упражнений в произношении, соответствующим написанию и упражнений в произношении, противоречащим написанию.

Класс учился по традиционной программе (1 – 4), значит, учащиеся были среднего уровня подготовленности к школе на начальном этапе обучения.

После IV класса две лучшие ученицы поступили в Мирнинский лицей.

Приведу процент качества по русскому языку за 4 и 5 классы (включая министерские и переводные контрольные диктанты).



IV класс

IV класс

IV класс

V класс

26 человек

28 человек

29 человек

27 человек

Министерский

контрольный

диктант

(март 2014 г.)

Переводной контрольный диктант

(май 2014 г.)

Итоговая оценка

(май 2014 г.)

I четверть

(ноябрь 2014 г.)

оценка:

за диктант «4» и «5» - 22 уч. – 84%

за граммат. задание – 24 уч. –92%

оценка:

за диктант «4» и «5» -

19 уч. – 67%

за граммат. задание –

26 уч. – 92%

на качество учатся – 18 уч. – 63%

на качество учатся –

16 уч. – 60%


Переход на следующую ступень обучения по итогам I четверти показывает такой же процент качества, как и в IV классе. Уровень знаний учащихся остался стабильным, то есть качество не снизилось.

По результатам систематических упражнений по орфоэпии и орфографии, у учащихся выработалось умение правильно произносить и писать трудные слова русского языка.

Неоднократное закрепление умений в начальной школе по принципам орфоэпии и орфографии помогло учащимся выработать стойкие навыки, которые они применяют при самостоятельной работе в старших классах со встречающимися им трудностями при изучении русского языка.

Итак, при систематической каждодневной работе по орфоэпии и орфографии можно добиться 100% успеваемости, и, при этом достигается хорошая грамотность и развивается «чутье, или интуиция» понимания слова


Список использованной литературы.


  1. Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. – М.: Просвещение, 1984.

  2. Начальная школа. – М.: Просвещение, 1994,1995 гг.

  3. Ожегов С. И. Орфографический словарь русского языка. – М.: Русский язык, 2000.

  4. Орфографический словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1989.

  5. Панова Б. Т., Текучев А. В. Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка. – М.: Просвещение, 1991.

  6. Пешковский А. М. От буквы к звуку. – М.: Просвещение, 1981.

  7. Тоцкий П. С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991.

  8. Ушаков Д. Н., Крюков С. Е. Орфографический словарь. – М.: Просвещение, 1990.

Приложение


Обобщение по теме «Глагол» ( 4класс )

Цели: Обобщить и систематизировать знания о глаголе; закрепить орфоэпические и орфографические навыки и знания, развивать связную и письменную речь; привить любовь к природе.

Оборудование: карточки, таблички.


Ход урока.


      1. Организационный момент.

Объяснение темы и цели урока.


      1. Словарная работа.

Понимать пан’емáт’.

а) орфоэпическое чтение.

б) орфографическое чтение.

в) выделить орфограмму: пόнял.

г) фонетический разбор (выборочный разбор звуков н’ и).

д) нахождение однокоренных слов: понять, понятливый, понятно, понятие, понимание.

е) синонимы: постигать, познавать, осмыслить.

ж) как часть речи: неправильная форма глагола.


Фантазия фантáз’ийа

а) выделить орфограмму: безударная а в I слоге, не проверяется.

б) фонетический разбор звуков á - гласный, твердый, ударный;

з’ - согласный, мягкий, парный, звонкий.

в) однокоренные слова: фантазер, фантастика, фантазировать.

г) разбор как части речи: имя существительное, женского рода, единственного числа, I склонения.

д) спряжение слова по падежам.


      1. Языковая разминка.

Один ученик на доске, другие в тетради.

1hello_html_m2a7690f7.gif. Весна сияла, но поля все еще покрывал снег.

Задание: подчеркнуть грамматическую основу; объяснить постановку знаков препинания, нарисовать схему, сделать синтаксический разбор.

([── ══], но [══ ──]); предложение повествовательное, невосклицательное сложное, распространенное, перед союзом но всегда стоит запятая).

  1. Танцуешь, смотришь.

Задание: запиши два глагола на эту орфограмму.

На примере этих глаголов, какое правило можно сформулировать? (В глаголах настоящего времени единственного числа, 2 лица после шипящих пишется мягкий знак).

  1. Задание: запиши глагол 3 лица, единственного числа, где личное окончание безударное. Например: пúшет – писатьI спряжение.

Поставь ударение, поставь глагол в начальную форму, определи спряжение. Например: красит – красить – II спряжение.

Вывод: у глаголов I спряжения, единственного числа , 3-го лица –ет, множественного числа –ут, -ют; у глаголов II спряжения единственного числа, 3 лица –ит, во множественном числе –ат, -ят.

На этом разминку закончим.


      1. А теперь игра грамотеев «Не подведи свой ряд».

Первое задание: По личным окончаниям определить лицо, число, время.

« ЧИСЛО ЛИЦО ВРЕМЯ»


говорит

скажут

принесем

возьмете

смотришь

сочиняю

расцветут

прочитает

напишешь

строим

покрасите

увидят


Второе задание: запиши одним словом и поставь в неопределенную форму, укажи спряжение (словосочетания глаголов с существительными).


дать ответ – ответить, II спряжение

надеть пальто –

говорить неправду –

лить слезы –

глотать воду –

сделать подарок – подарить, II спряжение

одержать победу –

давать корм –

снять пальто –

сделать покупку –


Третье задание: (творческое) Составить связный рассказ с данными глаголами в нужном времени.

I ряд II ряд III ряд

будущее время настоящее время прошедшее время

Распускать, таять, чирикать, сиять, дышать, гулять, летать, цвести, капать, блестеть, играть, мечтать.

Защита рассказа.


      1. А теперь обобщим знания о глаголе.

Закончи предложение…

  • что обозначает глагол? – действие (примеры)

  • глагол настоящего времени отвечает на вопрос? - …

  • глагол будущего времени отвечает на вопрос? - ….

  • глагол прошедшего времени отвечает на вопрос? - …

  • глагол изменяется… - (по числам, лица, времени)

  • начальная форма глагола… - неопределенная форма глагола

  • почему так называется? – нельзя определить

  • глаголы в неопределенной форме имеют суффиксы… - -ть, -ти, чь

  • частица не с глаголом пишется… - раздельно.


      1. Итог урока.

Свое знание по теме «Глагол» подводим по этой шкале.




1



2



3

Кто уверен, что был на высоте и увидел небеса,

выбирают верхнюю шкалу.

Кто считает, что не все цветные карандаши

починил, выбирают среднюю шкалу.

Кто думает, что пора и честь знать и взяться за

ум, выбирает нижнюю шкалу.


Взаимосвязь обучения орфоэпии и орфографии на уроках русского языка
  • Начальные классы
Описание:

Тема: Взаимосвязь обучения

орфоэпии и орфографии

на уроках русского языка

( методическая помощь учителю )

Аннотация

Проблема взаимосвязи орфоэпии и орфографии относится к числу наиболее актуальных проблем в методике начального обучения русскому языку. Поэтому я выбрала тему: «Взаимосвязь обучения орфоэпии и орфографии на уроках русского языка».

В своей работе я привела гипотезу – это повышение интеллектуальной активности, воспитание у детей орфоэпического произношения в живой устной речи и грамотной орфографии.

Целью своего доклада, я считаю, повышение уровня произносительной культуры, овладение нормами литературного произношения.

Перед выполнением работы я поставила основные задачи:

-изучение теории орфоэпии и орфографии;

-способы и решения орфографических задач на практике.

В ходе выполнения доклада я изучила научную методическую литературу в работах Тоцкого П. С., Пешковского А. М., Бондаренко А. А., Львова М. Р.

Написанию доклада помогли также учебники и словари по орфоэпии и орфографии, которые перечислены в списке использованной литературы

-типология орфоэпических упражнений

Выполнила: Степанова Вера Васильевна

учитель начальных классов



Оглавление.

Введение……………………………………………………………………………………3

Глава I

-Взаимосвязь обучения орфоэпии и орфографии на уроках русского языка…..4

-Типология орфоэпических упражнений…………………………………………8

Глава II.

-Обучение орфографии в начальных классах……………………………………13

-Решение орфографических задач на практике………………………………….16

Заключение………………………………………………………………………………..19

Список литературы………………………………………..………………………………21

Приложение (открытый урок)……………………………………………………………22

Глава I.

Взаимосвязь обучения орфоэпии и орфографии на уроках русского языка.

Начиная с первой недели обучения (добукварный период) внимание первоклассников сосредоточивается на звуках, слогах, словах, предложениях. Детям сообщается, что их речь состоит из предложений, предложения из слов, слова – из слогов, а слоги – из звуков. Работа над развитием связной речи начинается со знакомства с азбукой, с рисунками, размещенными на ее первых страницах, сопровождается составлением детьми предложений на заданную художником тему. Например, рассматривая рисунок, изображающий школьное здание и направляющихся к нему детей, первоклассник рассказывает: «Ребята идут в школу. Они несут портфели. Дети все нарядные».

Разумеется, такой связный рассказ удается не каждому ребенку. Наводящими вопросами я стараюсь обратить внимание рассказчика на отдельные детали рисунка. Для развития связной речи полезно показывать детям не просто рисунки, изображающие город или лес, а места, знакомые и родные детям.

В ходе устного рассказа первоклассника, не сбивая рассказчика, я осторожно обращаю внимание слушателей на то, что между предложениями делаются остановки. Постепенно у детей формируется представление о предложении как об элементе речи. Дальше выбираем предложения и делим их на слова.

Таким образом, с первых уроков дети учатся анализировать состав нашей речи, что имеет большое значение для всей дальнейшей работы в период обучения грамоте.

Следуя указаниям методистов, я приучаю детей еще не умеющих писать, изображать предложения в виде схемы, например:

Мальчик ловит рыбу. ¾ ¾ ¾.

Катя поливает цветы. ¾ ¾ ¾.

Такие схемы предложений, изображенные на доске, привлекают внимание детей, вызывают у них живой интерес. Схема для детей – это своего рода маленькое чудо: оказывается, слово можно не только сказать, но и изобразить.

Так постепенно составление устных предложений по рисункам ассоциируется в сознании ребенка с графическим изображением слов, предложений, целого рассказа, происходит психологическое слияние слова произнесенного и слова написанного, но написанного еще без букв.

Теперь ребенок учится считать слова в предложении не только на слух, но и по схеме, где каждая черточка обозначает слово. Кроме того, он видит интервалы между черточками и убеждается в том, что в предложении между словами делаются небольшие остановки – паузы.

Усвоив существующие связи между схемой и звучащим предложением, дети успешно справляются с обратным заданием – с составлением предложений по заданным схемам.

На следующих уроках анализ речи углубляется: начинается деление слова на слоги. Для лучшего усвоения детьми понятия «слог» я прибегаю не только к слуховому восприятию его, но опять-таки и к зрительному восприятию.

Автор Степанова Вера Васильевна
Дата добавления 13.05.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Конспекты
Просмотров 1478
Номер материала 59260
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓