Главная / Музыка / Выступление на августовской конференции 2014 года, секция учителей музыки.

Выступление на августовской конференции 2014 года, секция учителей музыки.

Если мы обратимся сегодня к Интернет-ресурсам для выявления направлений музыкального развития детей во внеурочной деятельности, то увидим большое количество кружков с похожими названиями («Веселые нотки», «Серебряные нотки», «Звонкие голоса» и т.п.) и имеющими схожие цели и задачи. Почему так? Да потому, что основным развивающим слуховое восприятие видом деятельности, а тем более для общеобразовательных учебных заведений, является пение. «Пение – основа всей музыки», говорил немецкий композитор 18 века Георг Филипп, «Музыка начинается с пения», - говорил немецкий композитор Курт Закс. И какие бы современные или традиционные методы развития слуха и голоса не существовали, без умения правильно открывать рот и правильно дышать ничего не добиться.

Поэтому кружковую работу с младшими школьниками строю исходя, во-первых, из реальных условий занятий внеурочной деятельностью (это, как правило, кабинет, в лучшем случае – актовый зал) и, во-вторых, с опорой на психофизиологические особенности детей, приходящих в первый класс.

С каким бы уровнем готовности не поступал ребенок в школу, он не в состоянии сразу же включиться в школьную жизнь

Необходим более или менее длительный период приспособления, или адаптации к школе. Процесс адаптации подчиняется психологическим закономерностям, которые следует учитывать в работе с первоклассниками.

Можно выделить три уровня адаптации:

1) высокий уровень адаптации: отношение к школе у первоклассника положительное, учебный материал осваивается относительно легко, на уроках внимателен и прилежен, охотно участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус;

2) средний уровень адаптации: ученик положительно относится к школе, учебный материал усваивается, если преподносится подробно и наглядно, самостоятельно решает типовые задачи, поручения хорошо выполняет при контроле со стороны взрослого, внимание сосредоточено, если выполняет интересное дело, добросовестно выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников;

3) низкий уровень адаптации: отношение школьника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, преобладает сниженный фон настроения, часты жалобы на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе не имеет друзей, учебный материал усваивается отрывочно.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий.

Именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка. Использование различных игр и развивающих упражнений в работе с младшими школьниками оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон в огромной степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды и успешного протекания учебной деятельности, являющейся основной на данном периоде развития ребенка.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия: наблюдение, рассматривание, поиск. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений.

Характер младших школьников так же отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

В этот период также происходят глубокие изменения в плане переживаний. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребёнок лет четырёх, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. Неудачи и нелестные отзывы о своей внешности, если и приносили огорчения, то не влияли на становление его личности (для того, чтобы негативные последствия от детских переживаний остались и закрепились, в семье должна быть особая атмосфера постоянного недовольства и требовательности или, наоборот, обстановка захваливания и восхищения, в обоих случаях формируется неадекватная самооценка). Всё это результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщение собственного эмоционального опыта. В период кризиса семи лет появляется «обобщение переживаний», благодаря этому появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, их усложнение приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка. Внутренняя жизнь - это не слепок с его внешней жизни, хотя внешние события, ситуации и отношения наполняют содержание переживаний. Эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребёнка, его уровня притязаний, ожиданий, самооценки. Именно внутренняя жизнь будет теперь влиять на поведение и на события, в которых активно участвует ребёнок.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Произвольное внимание непрочно, и если появляется что-то интересное, то внимание тут же переключается. Поэтому такое большое значение имеет для младших школьников, особенно для первоклассников, не словесное объяснение, а показ, яркая картинка или слайд, действие. Попытка долго удерживать внимание безуспешна, так как высокая истощаемость нервных клеток коры головного мозга, малая устойчивость внимания, эмоциональность и быстро развивающееся так называемое «охранительное торможение» приводят к отвлечениям, «двигательному беспокойству» уже после 10-15 минут интенсивной работы.

Слабость произвольного внимания — одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. Известно, что в отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребенка со взрослыми и формируется в социальном контакте. Когда мать называет предмет и указывает на него ребенку, выделяя тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно перестает откликаться только на естественные ориентировочные реакции ребенка, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.

Произвольное внимание полностью развивается к 12—16 годам. Таким образом, несмотря на некоторую способность детей начальных классов произвольно управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же преобладает. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами воспоминаний и т.д. Если в дошкольном возрасте не запоминают материал, им не интересный, с каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники, также как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они способны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг приёмов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время деятельностью запоминания, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связаны.

Воображение — это процесс преобразования имеющихся в памяти образов с целью создания новых, которые раньше никогда человеком не воспринимались. У ребенка воображение формируется в игре и вначале неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. У детей 6—7 лет воображение уже может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Родители и, особенно, бабушки и дедушки, которые так любят дарить своим внукам больших мишек и громадных кукол, часто невольно тормозят их развитие. Они лишают их радости самостоятельных открытий в играх. Большинство детей не любит очень натуралистические игрушки, предпочитая символические, самодельные, дающие простор фантазии. Детям, как правило, нравятся маленькие и невыразительные игрушки — их проще приспособить к разным играм. Большие или «совсем как настоящие» куклы и зверюшки мало способствуют развитию воображения. Дети интенсивнее развиваются и получают значительно больше удовольствия, если одна и та же палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других функций.

Постепенно необходимость во внешней опоре (даже в символической фигуре) исчезает и происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, к приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

Особенностью воображения младших школьников, проявляющегося в учебной деятельности, вначале тоже является опора на восприятие (первичный образ), а не на представление (вторичный образ). Если не уделять должного внимания в эти годы становлению опосредованного, логического запоминания, это отрицательно скажется на обучении в среднем и старшем звене школы.

Интеллектуальное развитие, мышление младшего школьника идет по следующим направлениям:

1) широкое использование речи в качестве средства мышления;

2) три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) взаимно обогащают и дополняют друг друга.

Если какой-либо из видов мышления не используется при обучении, то интеллектуальное развитие ребенка идет односторонне.


Общая линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Дошкольник образно мыслит, он ещё не приобрёл взрослой логики рассуждений. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение её важно для дальнейшего развития интеллекта. Решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью, а затем - контроль за решением.

К концу дошкольного детства образное мышление детей не является сугубо конкретным и ситуативным. Ребёнок способен не только представить предмет во всей полноте и разнообразии характеристик, но также способен выделить его существенные свойства и отношения. У него формируется наглядно-схематическое мышление. Это особый вид мышления, который выражается в том, что ребёнок понимает и успешно использует различные схематические изображения предмета (план, макет, простейший чертёж). Дети начинают понимать и условные изображения значительно более абстрактных взаимосвязей: отношений между словами в предложении, между буквами в слове, между математическими величинами и т.д.

Шестилетний ребёнок способен к простейшему анализу окружающего: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Однако эта способность ограничена кругом детских знаний. В пределах знаемого ребёнок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если..., то...», «потому что». Его бытовые рассуждения вполне логичны.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребёнка, а при подготовке к школе - и предметом сознательного изучения. Развивается звуковая сторона речи. Младшие школьники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растёт словарный запас. Здесь важны индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Большой активный словарь позволяет перейти к контекстной речи, ребёнок может пересказать прочитанный рассказ, описать картинку и т.д.

Ученики 1 – 2 класса начальной школы – это вчерашние дошкольники, они мыслят конкретно, образами. На данном этапе обучения и развития детей важнейшую роль играют различные наглядные пособия, используемые учителем во время урока. Младшие школьники активно реагируют на впечатления, доставляемые им органами чувств. Наглядные пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство.

Исходя из этих особенностей младших школьников в своей работе использую элементы таких методов как:

  • Ладовая сольмизация

  • Логоритмика

  • Драматизация

  • Моделирование художественно – творческого процесса


Б. Теплов подчеркивал, что ладовое чувство есть эмоциональное переживание отношений между звуками [25]. Все важнейшие определения, касающиеся лада, в той или иной степени отражают связанные с ним эмоциональные состояния.

Проблема формирования ладового чувства детей, их умения чисто интонировать, актуальна до сих пор в современной музыкальной педагогике. Примерно треть, а иногда и две трети первоклассников интонируют недостаточно хорошо. Я бы условно разделила первоклассников на 4 группы:

Первая группа - дети с устойчивой чистой интонацией.

Это основа любого хорового коллектива, а мы стремимся к тому, чтобы каждый класс стал хором. Обычно таких детей в классе 5-10%.

Вторая группа - это дети с неустойчивой чистой интонацией.

Такие дети могут чисто петь, но им нужна опора. Таких детей в классе 20-30%.

Третья группа - дети с неустойчивой интонацией, но они поддаются корректировки. Таких детей в классе 20-40%

Четвёртая группа - это дети, которые поют на одном звуке и с трудом поддаются корректировки. Таких детей обычно называют "гудошниками". Их 10-20%.

Именно дети 4 группы требуют к себе самого пристального внимания, так как их фальшивое пение портит звучание всего хора.

Помочь детям ускорить процесс обучения правильному чистому пению помогает система, разработанная венгерским композитором З. Кодаи. Эта система относительной сольмизации, основанная на выявлении и освоении закономерностей лада с вычленением наиболее характерных его интонаций, общих для всех тональностей одного лада.

Мелодический слух рассматривается музыковедами как первичное проявление музыкальности. Именно в способности воспринимать мелодию и эмоционально реагировать на нее обнаруживается, музыкален ли человек.

В основных чертах воспитание ладового слуха (особенно в детской аудитории) должно, по нашему мнению, протекать по тому же самому плану, как это происходило в период становления ладового мышления в народном творчестве.

Параллельно с освоением элементарных ладовых звукорядов происходит также освоение определенного набора мелодических попевок.

Одной из важнейших сторон методики воспитания мелодического слуха является знаковоe запечатлениe мелодических звуковысотных соотношений.

Музыка начинает осваиваться не только ухом, но и глазом. А глаз - очень важный для человека орган чувств. Посредством зрения мы получаем едва ли не 90 процентов информации (во всяком случае, гораздо более, нежели через слух). Наш зрительный опыт сказывается практически во всех областях нашей деятельности, во всех сторонах нашей психики. В частности, он сказывается и в музыкальных занятиях. Глаз как бы включается в процесс слышания музыки. Устанавливая ассоциации между звучанием и зрительными пространственными образами, мы не только видим, но внутренне слышим музыкальные соотношения. Весьма существенным является также то, что через знаки и пространственные представления облегчается восприятие целостности мелодических фигур. Зрительные образы в известной мере способствуют постижению динамики мелодического движения: через нотную запись к его восприятию подключаются зрительные ассоциации и эмоциональный опыт, связанный с оценкой движения в пространстве. Иначе говоря, происходит специфическое подкрепление смысловой стороны интонирования.

Нотные знаки хороши для тех учеников, которые уже освоили некоторые музыкальные явления. Но на первых порах обучения они не являются самыми удобными. Простейшим средством запечатления музыки являются, пожалуй, ручные знаки - самые безусловные, действующие по принципу прямой аналогии. Если звучание повышается, педагог поднимает руку, при движении мелодии вниз он опускает руку. Применять такого рода приемы можно осознанно или неосознанно. Следует подчеркнуть, что ручные знаки способны передавать как высотное положение тона, так и направление звукового движения.

Разнообразные способы запечатления музыкального интонирования выработаны системой относительной сольмизации. Один из важных ее элементов - условные ручные знаки. Обозначая определенные ступени лада, они опираются на безусловные знаки, отражают интонационную тенденцию, тяготение или неустойчивость того или иного звука.

Ручные знаки выступают действенным средством музыкального общения между преподавателем и учениками, дают последним возможность петь те или иные интонации по указанию педагога. Наиболее существенный аспект применения ручных знаков - ассоциирование музыкального интонационного образа с моторно-мышечными ощущениями учащихся. Каждой ступени лада соответствует определенное положение руки, различные мелодические обороты имеют двигательные эквиваленты. Следует заметить, что речь идет не просто о фиксации музыкального звучания в жесте, а о включении двигательного компонента в процесс формирования звуко-высотного слуха.

Для начальных этапов обучения такого рода подход является оптимальным.

Особую роль в обучении музыке играют слоговые обозначения тонов. Во-первых, они упрощают общение между педагогом и учеником (а также между исполнителями, участвующими в совместном музицировании). Во-вторых, они являются удобным языковым средством, способствующим логическому осмыслению звуковых отношений. При этом речь идет не только об абстрактном постижении последних, но о прояснении собственно звуковой логики. Особенно ясно обнаруживаются описанные характеристики слоговых обозначений в системе относительной сольмизации, что обеспечивается привязанностью названия тона к определенной ступени лада.

Крайне важно подчеркнуть, что слоговые обозначения дают возможность обозначить не только отдельные ступени, но и мелодические интонации. Они получают специфические "словесные" эквиваленты. Например, последовательность III и V ступеней обозначается сочетанием слогов "ви-зо", квартовая (или квинтовая) интонация, включающая V и I ступени лада - звукосочетанием "зо-ё" и пр. Интервалы, строящиеся на определенных ступенях лада, аккорды той или иной функции - каждому из них соответствует та или иная слоговая формула. Владение этими формулами и их ассоциативная связь с мелодическими интонациями способствуют освоению последних.

Дидактические преимущества системы относительной сольмизации достаточно ярко проявляются на ранних этапах обучения, когда учащиеся должны осваивать простейшие звуковые отношения.

Ручные знаки хорошо запоминаются, так как имеют два уровня наглядности - зрительный образ соединяется в них с мышечно-моторным чувством, что очень важно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Ручные знаки позволяют наглядно изображать звуковысотное движение мелодий с точной передачей ритма и вместе с тем выразительный характер движения (плавного или четкого, изящного или энергичного и т.п.). Таким образом, когда дети поют по руке педагога, перед ними стоит задача «расшифровки» лишь звуковысотного движения мелодии; ритм и оттенки исполнения воспроизводятся рефлекторно-подражательным способом.

П.Ф. Вейс отмечает очень важную функцию ручных знаков – контрольную. Они, фактически, являются средством моментальной двухсторонней связи между педагогом и учениками, позволяя учителю видеть одновременно скорость, точность и уверенность реакции сразу всех своих учеников. И по этой реакции судить о развитии у них внутреннего слуха.

Порядок освоения.

Развитие ладофункционального слуха:

  • Знакомство и освоение слоговых названий ступеней мажора.

  • Освоение интонационных оборотов: Зо – Ви; Зо – Ра; Ра – Ви; Е-Ви-Зо; Е – Зо; Е-Ви; З0-Е; Е-Ле-ВИ; Зо-На-Ви-Ле-Е; Е-Ти-Ра; Ле-На-Ти – Е.

  • Исполнение попевок, содержащих освоенные интонационные модели в разных тональностях.

  • Импровизация по ручным знакам интонационных оборотов на заданный стихотворный текст.

  • Узнавание знакомых песен по ручным знакам педагога, внутреннее интонирование.

  • Знакомство и осознание выразительности простых интервалов в ладу.

  • Воспитание ощущения устойчивости и неустойчивости окончания фраз.

  • Двухголосное пение методом взаимной замены голосов, пение органного пункта.

  • Пение простейших канонов.

  • Пение пентатонических попевок.

  • Интонирование звуков мажорного и минорного трезвучий в восходящем и нисходящем движении.

  • Интонирование мажорного звукоряда.





Очень важно, чтобы эти мелодические попевки получили определенную эмоционально-смысловую интерпретацию. Но только не в абстрактной форме. Детям не надо сообщать, что движение вверх связано с ощущением подъема, с увеличением интенсивности, а движение вниз - с динамическим спадом, успокоением и пр. Надо, чтобы сам песенный материал, который используется на уроке, имел соответствующий эмоциональный заряд. Он сам поведет за собой учеников и даст им возможность сформировать и развить их интонационный слух в органическом единстве его звуковой и смысловой сторон. В связи с этим нужно еще раз указать на роль речевой интонации в освоении мелодического интонирования. На этом уровне речевое и музыкальное интонирование очень близки друг к другу.

Именно поэтому включаю в занятия элементы логоритмики.

Логопедическая ритмика — одно из звеньев коррекционной педагогики. Она связывает воедино слово (звук), музыку и движения.

Логоритмические занятия направлены на всестороннее развитие ребёнка, совершенствование его речи, овладение двигательными навыками, умение ориентироваться в окружающем мире, понимание смысла предлагаемых заданий, на способность преодолевать трудности, творчески проявлять себя.

История создания логопедической ритмики как науки

Во многих странах Европы XX века система ритмического воспитания получила широкое распространение. Ее создателем был швейцарский педагог и музыкант Э. Жак – Далькроз. При помощи сочетания ритма, музыки и движений Жак – Далькроз, используя специально подобранные упражнения, развивал у детей музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений.

Методику музыкально – ритмического воспитания Э. Жак – Далькроза с лечебно – педагогическими целями стали применять как у нас, так и за рубежом. В связи с этим формируется особое направление – логопедическая ритмика. В своей статье «Логопедическая ритмика» (1938 г.) В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская впервые поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий со взрослыми с целью улучшения речи.

В 50 – 70 -х годах появились работы по логопедической ритмике, помогающие устранению заикания у детей. В 1960 году В.И. Рождественская в своей работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркнула роль упражнений на сочетание слова с движением, которые способствуют нормализации речи. В практику работы логопедов этот прием вошел под названием «речь с движением» - логопедическая ритмика.

Коррекционные логоритмические упражнения должны, с одной стороны, исправлять нарушенные функции, а с другой – развивать функциональные системы ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляторный аппарат, слуховое и зрительное внимание, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и вопроизведения речевого и двигательного материала, то есть развивать речевую функциональную систему и неречевые психические процессы.

Принцип комплексности предполагает связь логопедической ритмики с медико – психолого – педагогическими воздействиями и основными видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально – ритмические движения и т.д.).

Структура логоритмических занятий включает в себя развитие памяти, внимания, оптико-пространственных функций, слуховых функций, двигательной сферы, ручной моторики, артикуляционной моторики, речевой функциональной системы, звукопроизношения. В занятия включаются пальчиковые игры или массаж пальцев, гимнастика для глаз, различные виды ходьбы и бега под музыку, стихотворения, сопровождаемые движениями, логопедическая гимнастика, мимические упражнения, а также могут быть упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые и музыкальные игры

В коррекционном обучении и воспитании на логоритмичеких занятиях используются наглядные, словесные и практические методы.

Особенный интерес для нас представляют такие:

а) наглядно-зрительные - показ педагогом образца движений или отдельных двигательных элементов; подражание образцам окружающей жизни; использование зрительных ориентиров при преодолении пространства, наглядных пособий (кинофильмов, фотографий, телепередач, картин и т.п.).

б) тактильно-мышечные - включение в двигательную деятельность различных средств. Например, при ходьбе на пути ставятся воротца-дуги: чтобы их перешагнуть, надо высоко поднять ногу. Инструкция «не задеть воротца» связывается в сознании дошкольника с костно-мышечным ощущением при совершении ошибки. И если ворота задеваются, то ребенок сам определяет неправильность своего движения. Тактильно-мышечная наглядность выражается также в непосредственной помощи педагога. Уточняющего положение отдельных частей тела занимающегося, например, педагог выпрямляет осанку прикосновением руки;

в) наглядно - слуховые – звуковая регуляция движений. Лучшей слуховой наглядностью является инструментальная музыка или песня. Для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения в форме двух-четырехстиший, звуки бубна, колокольчика и т.п.

Речедвигательные игры и упражнения

Речедвигательные игры и упражнения предполагают развитие координационно – регулирующих функций речи и движения. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между выразительными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизации. Характерным моментом в играх подобного рода являются переход от общих, порой недостаточно управляемых движений к тонким, дифференцированным движениям, что, несомненно, свидетельствует о появлении выразительности и способностей к пластической интерпретации произведений. Речевые игры и ролевые стихи являются основой для развития просодических компонентов речи: ритмичности, мелодики, интонационной выразительности. Кроме того, они оказывают благоприятное воздействие на состояние вербальной памяти и продуктивности запоминания. Соединение ритмичной, выразительной речи с движением способствует конкретизации слуховых образов, формированию связной речи. Важность их использования на занятиях по логопедической ритмике объясняется тесной взаимосвязью в развитии музыкального и речевого слуха, так как речь и музыка имеют единую интонационную природу.

Дыхательно – артикуляционный тренинг

Игры и игровые упражнения этого раздела используются на каждом занятии и являются основой для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков. Дыхательно – артикуляционный тренинг проводится сначала изолировано, затем включается в ролевые ситуации. Упражнения выполняются под счет, с музыкальным сопровождением, с опорой на дирижерский жест и образец педагога.

Игровой массаж и пальчиковая гимнастика

Игровой массаж служит для снятия излишнего мышечного тонуса, утомления, умственного напряжения. Раздел включает игры и игровые упражнения только для рук с использованием различных предметов.

Пальчиковая гимнастика является основой для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью. Пальчиковые игры и упражнения стимулируют развитие артикуляционного компонента речи, развивают фантазию, превращают учебный процесс в игру.

Музицирование

Музицирование – это выражение своего активного отношения к музыкальному искусству в реальном звучании.

Вокальное музицирование предполагает приведение голосового аппарата в рабочее состояние, настройку слуха и внимания, знакомство с возможностями человеческого голоса. В этот раздел входят игры по развитию голосового аппарата, звукоподражательные игры с пением, песенный фольклор, пение с движением и тональным аккомпанементом.

Инструментальное музицирование является основой формирования ритмических навыков игры на различных музыкальных инструментах и их заместителях. Это развивает умение использовать характерное звучание инструментов при создании музыкальных картин. В раздел включены игры с инструментами, звучащими предметами, ритмодекламации с инструментами, ритмическое и мелодическое сопровождение литературных текстов.

Танцевально – ритмические упражнения

Танцевально – ритмические упражнения являются основой для развития чувства ритма и двигательных способностей, позволяющих свободно и красиво выполнять согласованные с музыкой движения, задания и игры (в том числе подвижные). Осознание возможностей своего тела при выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств. Способность активно переживать музыку и тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода (ритма) музыкального произведения – понятие динамическое, следовательно, эта способность развиваема при «стороннем» воздействии.

Игрогимнастика позволяет чувствовать и развивать определенные группы мышщ, регулировать мышечный тонус, включает необходимые игры и упражнения для развития координации, пространственной ориентировки, осознания схемы собственного тела.

Игроритмика – это двигательные и ритмические комплексы, выполняемые под специально подобранную музыку. Каждая танцевально – ритмическая композиция имеет целевую направленность, сюжетный характер и завершенность. В танцевальных композициях передается характеристика музыкального произведения при помощи рук, пластических жестов и выразительных поз. При исполнении ритмических комплексов используются жесты рук и телодвижения, сопровождающиеся звуком (хлопками, шлепками, щелчками пальцев, притопываниями). Временная организация игр и упражнений поддерживается счетом, музыкой, стихотворными текстами. Для игрового оформления заданий используются погремушки, трещотки, камешки, ракушки, кубики и т.п.

Примеры:

Жираф

Паучок


Самым сложным при работе с младшими школьниками является совместить в одном занятии упражнения и задания, развивающие слух и голос с содержанием изучаемого репертуара, их глубоким смыслом. Представляется возможным добиться этого, активно используя метод моделирования художественно-творческого процесса. Чтобы музыкальное образование стало действительно развивающим, надо добиться, чтобы деятельность воспитанников на уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по содержанию и учебная по форме. Такое становится возможным тогда, когда дети воспроизводят сам процесс рождения музыки — самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостностном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед обучаемыми как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех ее противоречиях. Такое возможно и в том случае, если деятельность ребенка в искусстве выводится на уровень содержательных обобщении, т. е. философского рассмотрения проблем жизни и искусства. Безусловно, речь идет не о том, чтобы рассматривать с детьми философские категории в их теоретическом научном плане, а о том, чтобы «возвышать ребенка над обыденным, повседневным, привычным, банальным. Это и есть развитие музыкальной культуры как части всей духовной культуры. А для этого нужна проблематизация содержания образования — выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного музыкально-художественного явления с позиций, которые мы называем общечеловеческими ценностями. Иными словами, уровень приобщения ребенка к искусству должен отвечать природе самого искусства — философско-художественное осмысление жизни, и природе самого ребенка — генетически заложенная в нем готовность к опережению уровня своего развития. Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу — это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи. Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда ребенок, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации. Но можно, и нужно, как того требует развивающее образование, построить «наоборот» (от всеобщего к единичному): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музыка, в их диалектическом взаимовлиянии выделить всеобщее основание, ставшее природой того или иного произведения, песнопения. Чем меньше ребенок, тем он ближе к истокам, началам человечества, тем рельефней у него проявляются генетические родовые свойства человеческой психики, не отягощенные различными штампами восприятия и азами «беспомощной выученности». Малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации! В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики — способность целостно воспринимать явление.

Выступление на августовской конференции 2014 года, секция учителей музыки.
  • Музыка
Описание:

Выступление посвящено проблеме работы с младшими школьниками во внеурочной деятельности.

Если мы обратимся сегодня к Интернет-ресурсам для выявления направлений музыкального развития детей во внеурочной деятельности, то увидим большое количество кружков с похожими названиями («Веселые нотки», «Серебряные нотки», «Звонкие голоса» и т.п.) и имеющими схожие цели и задачи. Почему так? Да потому, что основным развивающим слуховое восприятие видом деятельности, а тем более для общеобразовательных учебных заведений, является пение. «Пение – основа всей музыки», говорил немецкий композитор 18 века Георг Филипп, «Музыка начинается с пения», - говорил немецкий композитор Курт Закс. И какие бы современные или традиционные методы развития слуха и голоса не существовали, без умения правильно открывать рот и правильно дышать ничего не добиться.

Поэтому кружковую работу с младшими школьниками строю исходя, во-первых, из реальных условий занятий внеурочной деятельностью (это, как правило, кабинет, в лучшем случае – актовый зал) и, во-вторых, с опорой на психофизиологические особенности детей, приходящих в первый класс.

Автор Коваленко Ирина Германовна
Дата добавления 04.01.2015
Раздел Музыка
Подраздел
Просмотров 1443
Номер материала 27982
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓