Главная / Другое / Введение в специальность "Дефектологию"

Введение в специальность "Дефектологию"

Министерство образования Иркутской области

ОГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации

работников образования»

Кафедра коррекционно-развивающего обучения














ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ




Учебно-методическое пособие

для слушателей курсов профессиональной переподготовки по специальности «Дефектология»



















Иркутск

2010

Печатается по решению

редакционно-издательского совета ОГОУ ДПО «ИПКРО»


Рецензенты:

Т.Б. Баширова, канд. пед. наук, доцент ИПКРО

Х.К. Бардединов, канд. психол. наук, доцент ИПКРО


Составитель:

С.М. Соколова, канд. пед. наук, доцент ИПКРО


Введение в специальность: учеб.-метод. пособие для слушателей курсов профессиональной переподготовки по специальности «Дефектология» / сост. С.М. Соколова: ОГОУ ДПО «ИИПКРО». – Иркутск, 2010 – 61 с.




Пособие поможет слушателям курсов профессиональной переподготовки в изучении одного из разделов дефектологии – «Введение в специальность». В нем рассматриваются вопросы, касающиеся видов нарушений психофизического развития детей и причин, их вызывающих. Дается также характеристика коррекционно-развивающего обучения как направления современной образовательной практики. Представлена система заданий для самостоятельной работы слушателей.

Содержание учебно-методического пособия одобрено на заседании кафедры коррекционно-развивающего обучения.

Пособие адресовано слушателям курсов профессиональной переподготовки по специальности «Дефектология» - учителям общеобразовательных и специальных школ, педагогам дошкольных учреждений.

******************************************************************


© Соколова С.М., сост., 2010

© ОГОУ ДПО «ИИПКРО», 2010








Содержание



Пояснительная записка…………………………………………………………..4

Учебно-тематический план…………………………………………...………....7

Тема 1. Основные понятия. Специальная терминология...………...………….8

Тема 2. Предмет и задачи специальной и коррекционной педагогики.

Теоретические и методологические основы. Связь с другими

науками……..........................................................................................………….13

Тема 3. Виды нарушений развития и их причины.............................................30

Тема 4. Политика государства в области социальной защиты детей

с отклонениями в развитии...................................... ...........................................50

Вопросы к зачету………………………………………………………………...55

Литература…………………………………………………………………...…..60


















ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА



В настоящее время на страницах педагогических журналов активно обсуждаются проблемы взаимодействия массового образования и образования лиц с недостатками в развитии (инвалидов). Отмечается изолированность одной системы от другой, нежелание учителя массовой системы образования осваивать специальные педагогические технологии для оказания помощи детям с трудностями в обучении.

Международные правовые акты и Российский закон об образовании гарантирует каждому право выбора места, способа и языка обучения. Российская общеобразовательная школа, обычные детские сады уже приняли в свои стены детей с различными отклонениями в развитии, имеющих особые образовательные потребности.

Готов ли сегодня педагог обычной общеобразовательной школы к педагогической работе с этой категорией детей? Знает ли он их особенности и образовательные возможности? Владеет ли специальными приёмами и способами обучения при возникновении затруднений? Может ли он отнестись к этим детям с любовью, терпением и верой в их возможности?

К педагогическим наукам, изучающим клинико-физиологические и психолого-педагогические закономерности и особенности развития аномальных детей, относится дефектология.

Предметом исследования дефектологии как отрасли научного познания являются дети с физическими и психическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания.

Дефектология как область знания сложилась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей: сурдопедагогики (воспитание пи обучение детей с недостатками слуха); тифлопедагогики (воспитание и обучение детей с дефектами зрения); олигофренопедагогики (воспитание и обучение умственно отсталых детей); логопедии (изучение и исправление недостатков речи) и установления общих закономерностей развития, обучения и воспитания аномальных детей. Выявление этих закономерностей возможно только при условии комплексного, разностороннего подхода к изучению аномальных детей различными специалистами (педагогами, врачами, дефектологами, физиологами, психологами).

Развитие дефектологии тесно связано с успехами детской неврологии, зародившейся на стыке невропатологии и педиатрии, благодаря которой оказалось возможным изучение онтогенеза нервной системы ребёнка, соответствия развития нервно-психических функций возрасту и выявлению причин задержек и искажений развития, а также изменений нервной системы при различных патологических состояниях и роли нервной системы в патогенезе заболеваний детского возраста.

Большое значение для отечественной дефектологии представляют достижения психологической науки, особенно таких ее отраслей, как нейропсихология и детская патопсихология. Так нейропсихологический анализ позволяет на основе клинических и экспериментальных данных показать изменения психологических процессов, возникающих при локальных поражениях мозга.

Патопсихологический анализ вскрывает закономерности распада психической деятельности и свойств личности при болезни, осуществляя сопоставления патологических изменений с характером формирования и протекания психических процессов и свойств личности в норме.

Дефектология в настоящее время интенсивно развивается, идет непрерывное накопление новых знаний, фактов, что связано, прежде всего, с большими успехами не только психологии, медицины, физиологии, но и специальных педагогик, позволяющих значительно расширить направление научных исследований (изучение детей с задержкой психического развития, двигательными нарушениями, а также сложными дефектами – слепоглухонемота, слепота или глухота с интеллектуальными нарушениями).

Главной задачей курса «Введение в специальность» является необходимость обеспечения оптимальных условий воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии с тем, чтобы содействовать как можно лучшей подготовке их к самостоятельной активной общественной жизни в нормальном социальном окружении. В рамках данного курса слушатели получают чёткое представление о терминологическом аппарате, о видах нарушения развития и их причинах, о диагностике отклонений в развитии ребёнка.

В программе курса отражены современные исследования научно-теоретических и научно-методологических аспектов дефектологии.

В содержание данного курса не входит обоснование реальных затруднений у детей с отклонениями в развитии, путей их преодоления и приёмов коррекционной работы. Эти вопросы рассматриваются в курсе «Специальная педагогика».

Цель курса «Введение в специальность»: сформировать базовые теоретико-методологические представления о нарушениях развития детей, о видах и причинах их обуславливающих.

Задачи:

  1. Познакомить с научно-методологическим аппаратом современной дефектологии.

  2. Обеспечить современными научными знаниями о причинах и видах нарушений у детей.

  3. Сформировать представление о современных классификациях нарушений развития и их дифференциации.

  4. Создать предпосылки правильного понимания психолого-педагогических особенностей детей с отклонениями в развитии и адекватного отношения к ним.

Курс рассчитан на 24 часа, из них 18 часов лекционных, 6 часов практических занятий.

Формой контроля является зачёт. Для выполнения слушателями самостоятельной работы предлагается система заданий, которая позволяет закрепить знания, выработать необходимые умения и систематизировать материал.

Учебно-тематический план


п/п

Название темы

Виды занятий

Всего

Лекции

Практ.

Инд.р.

Самост.

1.

Основные понятия. Специальная терминология

6

4

2

-

4

2.

Предмет и задачи специальной и коррекционной педагогики. Теоретические и методологические основы. Связь с другими науками.

6

4

2

2

8

3.

Виды нарушений развития и их причины

10

8

2

-

10

4.

Политика государства в области социальной защиты детей с отклонениями в развитии

2

2

-

2

2


Итого:

24

18

6

4

24












Тема 1. «Основные понятия. Специальная терминология»


Круг понятий и терминов специальной педагогики. Понятия специальной педагогики как подвижная, развивающаяся система. Понятийно-терминологические проблемы, поэтапное уточнение и обогащение терминологии специальной педагогики. Закономерности формирования и развития понятийного аппарата. Современное положение педагогической терминологии в области специального образования. Параллельная терминология.

Ключевые слова. Понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики. Параллельная терминология. Этиология и симптоматика.

Основные сведения по теме:

«Основные понятия. Специальная терминология»

Дефектология (называемая в нашей стране также специальной педагогикой, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из её ветвей.

В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия «специальная педагогика» и «специальное образование». Название «специальная педагогика» общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования.

Под специальной педагогикой, специальным образованием понимается сфера образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Так как специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время она имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают её специфику.

В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования имеет место беспорядочное использование терминов из смежной области знания (психологии, медицины, других наук).

Каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (например, в специальную педагогику) теряет свой информационный смысл применительно к той сфере, в которую он перенесен.

Например: одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.

Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим».

Если педагог, характеризуя ребёнка, назовёт его «учеником с ЗПР» («дефективным», «аномальным», «больным»), то при этом он, безусловно, пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией.

Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом названии совей, педагогической предметной области, и следовательно, используемые им обозначения не годятся для определения характера педагогической помощи.

Задачей специальной педагогики является нахождение собственных педагогических терминов, которые отображали бы образовательную сущность определенного объекта или явления.

Таким образом, характеризуя понятийно-терминологические проблемы, можно объективно отметить существование параллельной терминологии в специальной педагогике и в смежных с ней предметных областях.

Последнее десятилетие развитие специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стране в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии использовался термин «дефектология». Параллельно термину «дефектология», особенно применительно к науке, использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология».

В начале 90-х годов отмечается поспешный перенос используемого в медицине и психологии термина «коррекция» в качестве альтернативы понятию «дефектология». Появление термина «коррекционная педагогика» привело к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования были сведены к коррекции (исправлению).

Более оправданным является появление термина «коррекционная педагогика» в общей педагогике в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. В этом случае понятие «коррекция» относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде школы, которая является дискомфортной для ряда детей.

Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации для учащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандарта общего назначения.

В настоящее время профессионально-педагогический словарь специальной педагогики становится более гуманным, корректным и тактичным, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте.

Так, например, общепринятый термин инвалид, в отечественных правовых документах всё чаще заменяется на термин лицо с ограниченными возможностями здоровья; предлагаемая медицинским контекстом терминология, которая часто использовалась специальной педагогикой: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития и т.п., заменяется термином «дети (лица) с особыми образовательными потребностями».

Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но она используется в узком профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также родственниками этих людей, с общественностью, в средствах массовой информации.

Специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями, лица с особыми образовательными потребностями.

В современной юридической и социальной сфере все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособностью (вместо термина «инвалиды»).

В тесной связи со специальным образованием часто употребляются термины: абилитация, реабилитация.

Анализ различных обозначений одних и тех же явлений, объектов и субъектов педагогической деятельности показывает, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, и вряд ли они появятся в ближайшем будущем, так как каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессиональном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле является педагогическая сфера.

В связи с многолетней традицией, наиболее распространенными во всех социальных сферах являются следующие обозначения девяти категорий лиц с недостатками развития: неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями речи, умственно отсталые, лица (преимущественно дети) с задержкой психического развития (по западно-европейской терминологии – лица с образовательными затруднениями), лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы. В основе этих терминов по-прежнему продолжает оставаться преимущественно медицинская или психологическая семантика.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1.

В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например, в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, приводятся следующие термины, используемые в области специального образования: специальное образование, лицо с ограниченными возможностями здоровья; недостаток, физический недостаток; психический недостаток; сложный недостаток; тяжелый недостаток; специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия).

Дайте определение каждому из этих понятий.

Задание 2.

Охарактеризуйте закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педагогики.

Задание 3.

Раскройте понятие: параллельная терминология. Приведите примеры.

Задание 4.

Объясните, употребление каких терминов нецелесообразно сегодня в условиях современной гуманистической парадигмы специальной педагогики. Почему?







Тема 2. «Предмет и задачи специальной и коррекционной

педагогики. Теоретические и методологические основы.

Связь с другими науками»


Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики. Систематика и статистика специальной педагогики. Предметные области современной специальной педагогики. Научные основания специальной педагогики. Принципы, методы и технологии специального обучения. История становления и развития специального образования.

Предмет и задачи курса коррекционной педагогики.

Сущность коррекционно-педагогической деятельности. Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности.

Связь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний.

Становление и развитие коррекционной педагогики как науки.

Зарождение государственной системы предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков. Становление теоретических основ коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками. Развитие коррекционной педагогики как области педагогического знания.

Ключевые слова: Специальная педагогика; коррекционная педагогика; предметные области специальной педагогики; предмет, объект, принципы специальной педагогики и коррекционной педагогики. Специальное образование; недостаток (ограничение возможностей) физической и/или психической сферы; лицо (ребенок) с ограниченными возможностями здоровья, жизнедеятельности; особые (специальные) образовательные потребности; дети (лица) с особыми образовательными потребностями; дефектология; тифлопедагогика; сурдопедагогика; олигофренопедагогика; логопедия; педагогическая помощь; специальные образовательные услуги; специальное (коррекционное) образовательное учреждение; компенсация; педагогическая коррекция; абилитация; социальная реабилитация; социальная адаптация. Основополагающие понятия, термины специальной педагогики. Гуманистические ориентиры развития понятийного аппарата специальной педагогики. Цель и задачи специального образования. Статистика специального образования. Педагогические классификации в специальной педагогике. Основания этих классификаций (тифлопедагогика, сурдопедагогика, тифлосурдопедагогика, олигофренопедагогика, специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата, специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы).

Основные теоретические сведения по теме: «Предмет и задачи специальной и коррекционной педагогики. Теоретические и методологические основы. Связь с другими науками».

Специальная педагогика – это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.

Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъектом изучение и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Имея с общей педагогикой единую общую цель – достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижения им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылок для самореализации.

В современных условиях, когда наряду с дифференциацией предметных областей специальной педагогики возникает потребность в интегрированном знании, возникает потребность в развитии базовой фундаментальной теории специальной педагогики.

Основные понятия: норма и отклонение в развитии человека; единичное, особое и общее; сущность и явление; количественные и качественные изменения; аксиология, этика; гуманизм; гуманизация, фундаментализация, интеграция.

Философские основы

Выдающиеся философы и мыслители о проблемах человека с психофизическими отклонениями от общепринятой нормы.

Основные философские категории и их интерпретация в специальной педагогике.

Философско-методологические основания разграничения нормы и патологии.

Аксиологическая концепция отношения социума к лицам с ограниченными возможностями как методологическая основа изучения специальной педагогики.

Гуманизм и его влияние на философию специальной педагогики. Современная модель аксиологической концепции отношения к лицам с ограниченными возможностями.

Этические основы специальной педагогики.

Современная философия как методологическая основа специальной педагогики.

Социологические основы.

Развитие и социализация человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности с точки зрения социологии.

«Социальное выпадение» и основные проблемы, им порождаемые: нарушение социальной ориентировки, коммуникации, отклонения в поведении, проблемы идентификации, утрата социальных и жизненных перспектив, затруднения в образовании и снижение социальной успешности. Социальное включение.

Лица с ограниченными возможностями как социальное меньшинство. Социальные параметры этой общественной группы.

Формирование социального самосознания, социальной идентификации лиц с ограниченными возможностями, преодоление «социального выпадения» под влиянием социальных факторов.

Значение данных прикладной социологии для развития специальной педагогики и специального образования.

Основные понятия: социальная ориентировка; социальное взаимодействие; социальная коммуникация; социальная идентификация; социальная группа; социальное меньшинство; социальная изоляция; социальная интеграция; социальное включение.

Научные дисциплины, обеспечивающие клинические основы специальной педагогики. Их роль в решении задач специальной педагогики.

Основные понятия: аномалия развития; дефект, первичный дефект, вторичный дефект, комбинированный дефект; инвалидность; пренатальные, натальные, постнатальные дефекты; эндогенные, экзогенные дефекты; органические, функциональные дефекты; генные и хромосомные нарушения; медицинская профилактика.

Психологические основы.

Предмет и задачи специальной психологии, ее значение для специальной педагогики. Проблема компенсации функций в специальной психологии. Типы компенсации. Развитие теории компенсации. Понятие структуры дефекта в специальной психологии. Первичное нарушение и вторичные отклонения в развитии. Компенсация как синтез биологического и социального фактора (Л.С. Выготский).

Основные типы нарушений психического развития.

Общность закономерностей развития психики нормального ребенка и ребенка с проблемами в развитии.

Общие закономерности для всех типов аномального психического развития.

Закономерности, характерные для конкретного нарушения психического развития.

Диагностика в специальной психологии. Важнейшие принципы, которыми руководствуются при обследовании ребенка с особым развитием.

Психологическая служба в системе специального образования.

Реализация положений специальной психологии в специальной педагогике.

Социокультурные основы.

Основные понятия: образ жизни; качество жизни; социальные институты; социокультурное включение; жизнеобеспечение; социализация; коммуникация; рекреация; независимый образ жизни; патернализм; культура бедности; социокультурная дискриминация; приоритет интересов личности.

Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности как объект социокультурного восприятия. Люди с отклонениями в развитии в контексте различных культур.

Образ жизни и его составляющие: жизнеобеспечение, социализация, коммуникация, рекреация. Качество жизни; комплекс факторов, его определяющий.

Социокультурная концепция образа жизни человека с ограниченными возможностями. Социокультурная интеграция лиц с ограниченными возможностями как современный способ решения социокультурных проблем этой категории населения.

Правовые основы.

Основные понятия: Организация Объединенных Наций; ЮНЕСКО; международный правовой документ; нормы международного права; права лиц с ограниченными возможностями здоровья, жизнедеятельности (инвалидов); охрана материнства и детства; правовые документы; нормативные документы; Закон; Указ Президента РФ; Постановление правительства РФ; подзаконные акты; правовые гарантии.

Современные международные правовые акты, направленные на защиту прав лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Важнейшие российские нормативно-правовые документы (Указы Президента, Постановления Правительства РФ, Законы и др.), направленные на охрану материнства и детства, на защиту прав, свобод и социальную поддержку лиц с ограниченными возможностями. Законодательная и правовая основа специального образования в России, перспективы ее развития.

Экономические основы.

Основные понятия: призрение; благотворительность; церковная благотворительность; светская благотворительность; меценатство; волонтерство; экономическая политика; социальное обеспечение; пенсия; экономическое обеспечение правовых гарантий.

Понятие о благотворительности, ее социокультурный смысл, экономическая целесообразность; краткая история экономических условий становления и развития специального образования в Западной Европе и России.

Экономическая политика в области специального образования в РФ. Финансирование специального образования за рубежом.

Постсоветские экономические проблемы специального образования; экономическая целесообразность существующей системы специального образования. Экономические проблемы жизнеобеспечения лиц с ограниченной трудоспособностью.

Специальная педагогика имеет и систему целей без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации – воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:

  • изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

  • в соответствии со структурой нарушения и социально-личностными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретным нарушением;

  • определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности;

  • изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченными возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;

  • разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования;

  • разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями;

  • изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека;

  • разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;

  • взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящими за рамки общепринятого социокультурного стандарта;

  • исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушения развития;

  • совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Цели и задачи специальной педагогики опираются на педагогические принципы.

Принципы – это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями.

Опираясь на соответствующие общепедагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, специальная педагогика реализует собственные специфические принципы, отражающие важнейшие концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями.

Принцип педагогического оптимизма, основывающийся на современном гуманистическом мировоззрении, опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития ребенка» принимает теорию «потолка». Специальная педагогика утверждает, что «необучаемых детей» нет, а, следовательно, все категории детей с отклонениями в развитии способны к обучению.

Принцип ранней педагогической помощи. Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. При этом специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребёнка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника. Коррекционная работа, направленная на исправление или ослабление недостатков психофизического развития создает дополнительные возможности для процесса компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования.

Социально-адаптирующая направленность специального образования обеспечивается содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают долговременную и сложную коррекционно-педагогическую и психологическую работу по освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средства специального образования.

Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании.

Общеизвестна определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности. В специальной педагогике деятельностный принцип опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность».

Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребностями. Он осуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитания.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются не эффективными.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений.

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.

Принцип необходимости специального педагогического руководства.

Учебно-познавательная деятельность ребёнка с любыми отклонениями в развитии имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах её реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребёнка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или невозможна.

Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях.

Психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания.

В современных условиях становление, развитие и социализация подрастающего человека является процессом неразделимо связанных способов обучения и воспитания. Поэтому правомерно использование понятия «образовательная (педагогическая) технология».

Образовательная технология – это последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач.



Методы обучения.

В соответствии с принятой в дидактике классификацией методов обучения, в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; её стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля.

Дидактика специального обучения пользуется как арсеналом общепедагогических методов и приёмов обучения, так и своими, специфическими для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приёмами коррекционно-педагогической работы.

Общепедагогические приемы и методы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов. Они не используются изолировано, но всегда в необходимом сочетании друг с другом.

При отборе и композиции методов учитываются как отдалённые коррекционно-образовательные задачи, так и ближайшие, конкретные цели обучения, например, формирование определенной группы умений, активизации словаря, необходимого для освоения нового материала и др.

Наиболее простая классификация методов, используемая в специальной педагогике, предусматривает: словесные (рассказ, объяснение, беседа); наглядные (показ, иллюстрация, демонстрация); практические (упражнения, практические задания, самостоятельная познавательная и трудовая деятельность).

В специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинация таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Следовательно, можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приёмов работы.

Методы воспитания.

Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья, а также принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, выделим три основные группы:

информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и т.д.);

практическо-действенные методы – приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная деятельность, нетрадиционные методы – арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;

побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а, во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе.

В отличие от специальной педагогики, которая занимается исследованием теории и практики специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, коррекционная педагогика рассматривает процесс обучения и воспитания детей и подростков, имеющих временные недостатки в развитии и отклонения в поведении, испытывающих временные адаптационные трудности.

В педагогической практике существует немало случаев, когда бывает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребёнка. Это происходит тогда, когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы.

В современной педагогической науке понятия «недостаток в развитии», «отклонение от нормы» (как и само понятие нормы) являются предметом научной дискуссии. Так в специальной педагогике эти понятия используют тогда, когда налицо ограничение социальных возможностей, а в общей и коррекционной педагогике недостаток ассоциируется с несоответствием психофизиологического и общего развития ребенка установленной норме развития для данного возраста. Под недостатком может пониматься отставание от нормы развития и освоения общеобразовательных программ или учебных заданий в той или иной предметной области. Здесь в качестве педагогической нормы выступает стандарт образования. Отклонения в его освоении соотносятся с неуспеваемостью, отставанием в обучении, задержкой в общем развитии.

Таким образом, областью научных интересов коррекционной педагогики является своевременное эффективное выявление, предупреждение и преодоление недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, адекватная интеграция их в социальную среду.

Предметом исследования коррекционной педагогики является процесс обучения и воспитания детей и подростков с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, испытывающими временные адаптационные трудности и сложности в освоении образовательных программ. Для преодоления этих трудностей необходимы своевременное проведение диагностико-профилактической и коррекционно-педагогической работы, способствующей эффективному развитию и формированию личности данной категории детей и подростков в условиях функционирования общеобразовательной школы.

Исходя из сложившейся социально-педагогической ситуации, в которой оказываются дети с недостатками в развитии и девиациями в поведении, коррекционная педагогика призвана помочь в решении следующих задач:

  1. Определить природу и сущность недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, выявить причины и условия их появления.

  2. Изучить историю становления и развития коррекционно-педагогической деятельности с детьми с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

  3. Выявить ведущие тенденции в профилактике и педагогической коррекции отклонений в развитии и поведении детей и подростков.

  4. Разработать технологии, совокупность методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

  5. Провести анализ опыта коррекционно-развивающего образования детей с отклонениями в развитии и поведении в условиях массовой школы.

  6. Определить организационно-педагогические основы функционирования коррекционных классов и коррекционно-развивающего обучения.

  7. Создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с недостатками в развитии и девиациями в поведении.

В коррекционной педагогике так же, как и в общей, ведущими педагогическими категориями являются обучение, воспитание, развитие.

Воспитание рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в едином педагогическом процессе, целенаправленное и организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств.

Обучение – это специфический способ образования, процесс активного взаимодействия обучающего и обучаемого, в результате которого у обучающегося формируются определённые знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Обучение в коррекционной педагогике носит специфический характер, определяемый глубиной и характером недостатка. Причем общедидактические методы и приёмы, организация учебного процесса дифференцируется в зависимости от степени отставания или педагогической запущенности данного ребенка.

Обучение и развитие – два взаимосвязанных явления. Развивающий характер обучения детей с отклонениями в развитии и поведении предполагает учет зоны ближайшего развития воспитанника (по Л.С. Выготскому).

Термины: «коррекция», «компенсация», «реабилитация», «адаптация», рассматриваемые в коррекционной педагогике являются сугубо специальными педагогическими понятиями.

В справочной и специальной коррекционно-педагогической литературе (Т.А. Власова, В.А.Лапшин, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко и др.) довольно чётко разработан понятийный аппарат, дана характеристика ведущих категорий коррекционной педагогики и производных от них понятий.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Сформулируйте цели и задачи специальной педагогики.

Задание 2. Каковы современные классификации ограниченных возможностей человека? Каковы основы этих классификаций?

Задание 3. Постройте диаграмму, иллюстрирующую количественное соотношение разных категорий детей с особыми образовательными потребностями в системе специального образования.

Задание 4. Охарактеризуйте современную структурную организацию специальной педагогики, укажите основные пути её развития.

Задание 5. Что является предметом исследования коррекционной педагогики? Каковы основные задачи курса коррекционной педагогики?

Задание 6. Каково место коррекционной педагогики среди психолого-педагогических наук, как осуществляется их взаимосвязь?

Задание 7. Раскройте научные основания специальной педагогики.

  1. Философия и специальная педагогика

  2. Социокультурные основы специального образования

  3. Экономические основы специального образования

  4. Правовые основы специального образования

  5. Клинические основы специальной педагогики

  6. Психологические основы специальной педагогики

  7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики

Задание 8. Перечислите дидактические принципы специальной педагогики и раскройте их сущность. Подумайте над тем, какую специфическую реализацию поучают общепедагогические дидактические принципы в системе специального образования.

Задание 9. Что такое «специальная образовательная технология»? В чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии? Каким методам отдается предпочтение в коррекционно-педагогической работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста? Почему?









Тема 3. Виды нарушений развития и их причины:

  1. Дети с интеллектуальными нарушениями;

  2. Дети с сенсорными нарушениями;

  3. Дети с речевыми нарушениями;

  4. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями поведения, комплексными дефектами;

  5. Причины и профилактика возникновения нарушений у детей.


а. Дети с интеллектуальными нарушениями.

Умственно отсталые дети.

  • Умственно отсталые дети. Олигофренопедагогика как одна из отраслей специальной педагогики. При степени умственной отсталости в зависимости от глубины дефекта.

  • Обучение и воспитание умственно отсталых детей с круглосуточным пребыванием детей, детские дома, дошкольные группы при специальных школах-интернатах.

  • Обучение и воспитание умственно отсталых детей школьного возраста.

Вспомогательная школа, ее задачи. Учебный план и программа вспомогательной школы. Контингент учащихся вспомогательной школы.

Формы олигофрении, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения.

Дети, умственная отсталость которых вызвана не олигофренической этиологией.

  • Глубоко умственно отсталые дети.

Задачи работы с глубоко умственно отсталыми детьми. Система коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми.

Форм помощи глубоко умственно отсталым детям в России.

Ключевые слова: умственная отсталость, олигофрения, идиотия, имбецильность, дебильность, олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями, олигофрения при аномалиях половых хромосом, Олигофрения при синдроме Шерешевского-Тернера, олигофрения, осложненная гидроцефалией, олигофрения при врожденном сифилисе, умственная отсталость при фенилкетонурии, деменция.

Дети с задержкой психического развития.

  • Понятие «задержки психического развития» и ее классификация. Задержка психического развития конституционального происхождения. Задержка психического развития соматогенного происхождения.

  • Психолого-педагогическая характеристика школьников с задержкой психического развития.

Психологические особенности школьников с ЗПР.

Основные причины коррекционно-воспитательной работы с детьми с ЗПР.

Специальные школы для детей с ЗПР и специальные классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых общеобразовательных школах. Особенности обучения в школе для детей с ЗПР.

Ключевые слова: задержка психического развития, педагогическая запущенность, органический инфантилизм.

б) Дети с сенсорными нарушениями.

  • Дети с нарушениями слуха.

Значение слуха в развитии ребенка. Классификация слуховых нарушений. Причины слуховых нарушений. Характеристика различных категорий детей с нарушениями слуха. Основные особенности развития глухих, позднооглохших и слабослышащих детей. Методы исследования слуха.

  • Дети с нарушением зрения.

Роль зрительного анализатора в психическом и физическом развитии ребенка. Виды нарушения зрения. Причины нарушения зрения. Социальная адаптация детей с нарушениями зрения.

Профилактика нарушения зрения у детей в начальной школе. Меры по охране зрения детей в школе.

Ключевые слова: слух. Глухие дети. Слабослышащие (тугоухие) дети. Ранооглохшие дети. Позднооглохшие дети.

Зрение. Слепые дети. Слабовидящие дети.

в) Дети с речевыми нарушениями.

Понятие речевого нарушения. Принципы, лежащие в основе методов логопедической науки.

Классификация речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Виды речевых нарушений в клинико-педагогической классификации: нарушение устной речи и нарушение письменной речи.

Две группы речевых нарушений в психолого-педагогической классификации: нарушение средств и нарушения в применении средств общения.

Основные виды логопедической помощи детям.

Ключевые слова: речь, клинико-педагогическая классификация речевых нарушений, дисфония (афония), брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи (ОНР).

г) Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями поведения, комплексными дефектами.

  • Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Дети, страдающие церебральным параличом (ДЦП). Заболевания, способствующие нарушению опорно-двигательного аппарата у детей.

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций.

Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

  • Дети с нарушением поведения.

Роль психотравмирующих факторов в нарушении поведения подростков-олигофренов.

Два психопатологических варианта в клинико-психологической структуре нарушений: психическая декомпенсация невротического типа: психическая декомпенсация психоподобного типа: а) с преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости; б) с преобладанием аффективной возбудимости; в) с преобладанием патологии влечений.

  • Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом.

Группы детей со сложным дефектом: умственно отсталые глухие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или слепые (частичновидящие); слепоглухонемые; глухие слабовидящие.

Особенности обучения и воспитания каждой группы детей.

Ключевые слова: церебральный паралич, гиперкинез, псевдобульбарная дизартрия, артикуляционная моторика, психическая декомпенсация невротического типа, психическая декомпенсация психопатоподобного типа, гиперкинез, синкинезия, сложный (комплексный дефект).

д) Причины и профилактика возникновения нарушений развития у детей.

  • Наследственные болезни

  • Репродуктивное здоровье

  • Диагноз до рождения

  • Здоровый образ жизни родителей – основа профилактики нарушений развития детей.

Ключевые слова.

Наследственность. Генетические аномалии. Хромосомы. Хромосомная патология. Аутосомы. Гаметы. Гаметопатия. Мутация. Репродуктивное здоровье. Перинатальный период. Интоксикация, гипоксия, внутриутробное инфицирование.



Основные сведения по теме: Виды нарушений развития и их причины.

а) В основе умственной отсталости лежит врожденная или приобретенная в первые годы жизни органическая неполноценность ЦНС – недоразвитие мозга.

В зависимости от времени действия вредоносных факторов принято выделять недоразвитие (олигофрению) и поврежденное развитие (деменцию). Первое является врожденным или рано (до 2-3 лет) приобретенным не прогрессирующим состоянием, а второе возникает в более старшем возрасте, и может быть прогрессирующим. Недоразвитие встречается значительно чаще, чем поврежденное развитие.

При тяжелых формах умственная отсталость проявляется грубыми структурными изменениями мозга, а при более легких – менее значительными, но тотальными. Страдают как частные психические функции, так и регуляторные системы. В результате у ребенка обнаруживается стойкая (малообратимая) общая интеллектуальная недостаточность – недоразвитие (ОИН), при которой нет ни одной не отстающей в темпах своего становления сферы или компонента психической деятельности.

Международная классификация болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ – 10) понятие «умственная отсталость» рассматривает в соответствии с критериями, разработанными американской ассоциацией умственной отсталости: снижение интеллекта, недостаточная социализация, время возникновения – до 18 лет.

Легкая умственная отсталость (IQ – коэффициент интеллекта, определяемый по психометрическим методикам составляет от 50-55 до 70 баллов) приводит к невозможности усвоения программ общеобразовательной школы, но дети способны к обучению по специальной программе, могут получить несложную профессию и адаптироваться в обществе.

Умеренная умственная отсталость (IQ от 35-40 до 50-55 баллов) препятствует обучению по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида и овладению профессией. Дети считаются инвалидами, могут быть частично адаптированы к обществу при создании специальных условий.

Выраженная умственная отсталость (IQ от 20-25 до 35-40 баллов) обычно дает возможность усвоения только навыков самообслуживания.

Глубокая умственная отсталость (IQ ниже 25-20 баллов) характеризуется неспособностью к усвоению элементарных навыков самообслуживания. Собственной речи при ней нет или она находится в зачаточном состоянии, понимание обращенной речи крайне затруднено.

Второй формой интеллектуальных нарушений является задержка психического развития (ЗПР), которая встречается во много раз чаще, чем умственная отсталость.

До середины прошлого века прилагалось много педагогических усилий для решения проблемы школьной неуспеваемости, поскольку почти в любой школе была весьма значительная группа таких учеников. В 60-е годы были тщательно изучены особенности их развития и раскрыты психологические причины и механизмы их школьных трудностей. В итоге эти дети были выделены в отдельную категорию временно отстающих в развитии – задержек психического развития. Были определены необходимые условия их обучения, разработаны соответствующие учебные планы и программы. Обучение этих детей в специальных (коррекционных) школах VII вида дало им возможность получать полноценное образование в объеме программы 9-ти классов общеобразовательной школы.

Задержка психического развития – состояние, требующее дифференциации от стойкого нарушения познавательной деятельности – ОИН. ЗПР – ни диагноз в клиническом смысле этого слова, поэтому он исключен из МКБ-10.

В настоящее время широко используется классификация ЗПР по этиологическому принципу, предложенная К.С. Лебединской: конституциональная (обусловленная общим замедлением темпов психофизического развития), соматогенная (вызванная ухудшенным соматическим состоянием), психогенная (возникшая в результате выраженного нарушения семейного воспитания) и церебрально-органическая (развивающаяся на основе незначительных мозговых повреждений) Эта типология, как и любая другая, условна.

В настоящее время у значительной части детей наблюдается сложный вариант задержки – ЗПР биосоциокультурного генеза. Социальный фактор является ведущим в ее возникновении. Данная форма возникает у детей из неблагополучных семей с низкими показателями социально-экономического статуса.


б) Известно, что число детей с нарушением функции органа слуха постоянно увеличивается. В отличие от других видов нарушений большинство отклонений слуха (85 %) наступает на первом-втором году жизни ребёнка, т.е. до периода активного формирования речи.

Своеобразие слухового анализатора, в отличие от прочих, состоит в его особой роли в развитии речи и её функционировании как средства общения. Т.е. речь – ближайшая, в первую очередь, зависящая от слухового анализатора, психическая функция.

В теории и практике специальной педагогики и психологии принято использовать классификацию детей с недостатками слуховой функции, предложенную Р.М. Боскис. Автор в основу дифференциации детей положила следующие критерии: 1) степень выражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха.

В зависимости от этих факторов всех детей с нарушениями слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).

К категории глухих детей относятся дети, которые в силу полного выпадения слуха, не могут самостоятельно овладеть речью.

Позднооглохшие дети в той или иной степени сохраняют свой речевой запас и, что самое главное, продолжают в какой-то мере осмыслить окружающую их действительность с помощью хотя бы самых элементарных словесных обобщений.

Тугоухие дети, характеризующиеся недостатком слуха, способны в отличие от глухих самостоятельно накапливать свой речевой запас, но не в достаточной мере.

Полное отсутствие слуха или частичное его снижение вызывает целый ряд отклонений в психическом развитии детей и препятствует полноценной их адаптации в социуме.

Глухие дети обучаются и воспитываются в специальной (коррекционной) школе I вида, а слабослышащие дети (имеющие частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохшие (потерявшие слух в дошкольном или школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь) – в специальной (коррекционной) школе II вида.

Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения зрения: микрофтальм – грубое структурное изменение глаза, анофтальм – врожденное безглазие, катаракта – помутнение хрусталика, пигментная дистрофия сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения и астигматизм – аномалия рефракции, т.е. преломляющей способности глаза, - обусловлены наследственными факторами. Бывают врожденные патологи, вызванные повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития (токсоплазмоз и другие инфекции, воспалительные процессы, нарушения обмена веществ и пр.)

В зависимости от степени нарушения зрительной функции выделяют слепых и слабовидящих.

К слепым относят детей с полным отсутствием зрительных ощущений. Степень нарушения зрения у данной группы детей охватывает диапазон с абсолютной слепоты на оба глаза до практической слепоты, при которой возможно светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры предметов.

Слабовидящими называют детей, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме того, наблюдаются отклонения в цветоощущении и бинокулярном зрении.

У слабовидящих детей, в отличие от слепых, зрение остается ведущим анализатором.

Дети с глубокими нарушениями зрения обучаются в специальной (коррекционной) школе III вида. Слабовидящие дети – в специальной (коррекционной) школе IV вида.


в) Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека.

Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно сказываются на всем психическом развитии ребенка, отражаются на его деятельности, поведении.

Ограниченность речевого общения негативно влияет на формирование личности ребёнка, способствует развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Устранением и предупреждением речевых расстройств занимается логопедия. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

  • они не соответствуют возрасту говорящего;

  • не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

  • связаны с отклонениями в функционировании психологических механизмов речи;

  • часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;

  • носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

  • требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера;

Для обозначения речевых нарушений используются термины «расстройство речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения».

Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.

Все виды нарушений речи на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, разделены на два типа: 1) Фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) Структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые называют системными или полиморфными нарушениями речи.

Расстройства фонационного оформления высказывания могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего выделяются следующие виды нарушений:

Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами:

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы:

Расстройство письма – при нарушении продуктивного вида;

Расстройство чтения – при нарушении рецептивной письменной деятельности.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.

Дети с различными видами и формами речевой патологии, которые неспособны преодолеть свой дефект даже при систематических занятиях на логопедических пунктах, обучаются в специальных (коррекционных) школах V вида.


г) Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями поведения, комплексными дефектами.

Детский церебральный паралич (ДЦП) занимает ведущее место среди нарушений опорно-двигательного аппарата.

Чаще других встречается гемиплегическая форма (паралич одной половины тела). Обычно это результат перенесенного инфекционного энцефалита.

Встречается гиперкинетическая форма, основным симптомом которой являются насильственные, неуправляемые движения (судороги) в конечностях.

Двойная гемиплегия – паралич всех четырех конечностей с преимущественным поражением рук. Около половины больных этой формой страдают поражением черепных нервов. Встречаются тяжелые нарушения артикуляции речи.

Атонически-астатическая форма характеризуется низким мышечным тонусом и нарушением координации движений.

Другим нарушением опорно-двигательного аппарата является сколиоз.

Сколиоз – дугообразное искривление позвоночника в ту или иную стону. Он может быть как врожденным, так и приобретенным.

В зависимости от наличия анатомических изменений различают две разновидности сколиоза – неструктурный (простой) и структурный (сложный).

Неструктурный сколиоз проявляется боковым искривлением позвоночника, при котором отсутствуют анатомические изменения в позвонках.

Структурный сколиоз характеризуется изменением структуры позвонков в области дуги искривления.

Дети с грубыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, приводящими к резкой затрудненности самостоятельного передвижения и самообслуживания обучаются в специальной (коррекционной) школе VI вида.

Нарушения поведения, связанные с недоразвитием или незрелостью эмоционально-волевой сферы широко распространены.

Согласно классификации В.В. Лебединского, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы относятся к категориям искаженного и дисгармоничного развития. Смысл понятия «искаженное развитие» заключается в том, что при нем наблюдается сложное сочетание первичных и вторичных дефектов, возникающих на основе органического поражения ЦНС.

Самым ярким примером искаженного развития является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм означает погружение в себя, в свои ощущения, переживания. Его проявления особенно очевидны в дошкольном возрасте, но и в период школьного обучения отмечаются специфические особенности поведения.

Дисгармоническое развитие заключается в диспропорциональности развития интеллекта и аффекта в диссонансе между потенциально сохранными интеллектуальными возможностями и выраженным неблагополучием в эмоционально-волевой сфере. Самыми тяжелыми нарушениями такого типа являются психопатии – устойчивые аномалии характера и личности в целом.

О психопатиях можно говорить только по мере взросления ребенка, преимущественно к окончанию подросткового возраста, поскольку именно этот период служит временем, как первых явных проявлений аномалий характера, так и возможностей компенсации детского личностного неблагополучия. Это неблагополучие в одном варианте развития может носить преимущественно невротический, а в другом сразу психопатический характер.

К первому варианту относятся невропатии – случаи врожденной или рано приобретенной нервной ослабленности.

Примером второго варианта является формирование возбудимого эксплозивного характера. Ребенок не контролирует свои эмоции, поведение, легко дает аффективные вспышки с агрессией, склонен к отклоняющемуся поведению (может брать чужое, откровенно лгать, рано пробует алкоголь, наркотики).

Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения могут наблюдаться при любых вариантах дизонтогенеза психики. Они являются следствием перинатальных повреждений ЦНС, проявляющихся различными неврологическими и психопатологическими синдромами (гиперактивности с дефицитом внимания, церебрастеническим и т. д.).

Психическая декомпенсация (ухудшение эмоционального состояния) может проявляться по невротическому или психопатоподобному типу при умственной отсталости и ЗПР, сенсорных, двигательных, речевых нарушениях.

Невротический тип декомпенсации проявляется в том, что подростки теряют веру в свои возможности, полны страхов, переживаний по поводу дефектов внешности. Учебная продуктивность снижается, появляются защитные реакции, внешне носящие асоциальный характер: прогулы, бродяжничество.

Психопатоподобное поведение при снижении интеллекта проявляется в трех основных вариантах. Первый – тип с эмоционально-волевой неустойчивостью. В этом случае отсутствует критика к своему поведению. Подростки суетливы, назойливы, беззаботны, хвастливы, совершенно незрелы, не представляют последствий своих поступков, склонны к примитивным вымыслам, не имеют ни малейшего интереса к учёбе. Второй – тип с аффективной возбудимостью. Для таких подростков характерны аффективные разряды, немотивированные расстройства настроения, агрессия по отношению к учителям, нетерпимость к критике. Третий – с патологией влечений, которая проявляется в первую очередь повышенной сексуальностью. В периоды ухудшения состояния такие подростки нуждаются в госпитализации в психиатрические больницы.


д) Причины и профилактика возникновения нарушений развития у детей.

Причинами возникновения нарушений могут быть: неблагополучная беременность; болезни матери во время беременности; травмы во время родов; асфиксии; соматические заболевания, ослабляющие организм; психические травмы, недостаточность эмоциональных контактов, а также различные нервно-психические заболевания.

Помимо тяжелых внутриутробных повреждений плода, вызванных вирусами, различными интоксикациями, ионизирующим излучением, недостатком определенных пищевых веществ, большое значение имеют так называемые гипоксически-ишемические энцефалопатии (патологии формирования мозга, вызванные кислородным голоданием). Если эти причины привели к структурным изменением мозга, разовьется тяжелая патология, связанная с нарушением двигательных, речевых и других функций. Если последствия менее значительны, возникает так называемая минимальная мозговая дисфункция.

Многие современные исследователи выделяют как одну из важнейших причин возникновения различных отклонений в развитии психическую депривацию (состояние, возникающее в результате того, что ребенку достаточно длительное время не представляется возможность для удовлетворения в достаточной мере ряда его основных психосоциальных потребностей).

Наиболее часто психическая депривация у детей возникает при следующих обстоятельствах:

  • в условиях сенсорной недостаточности (сенсорная депривация у слепых, слабовидящих, глухих, слабослышащих, слепых детей), а также у воспитанников детских домов вследствие недостаточности сенсорных раздражителей;

  • при ограниченной двигательной активности (двигательная депривация у детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, тяжело болеющих, перенесших серьезные операции;

  • длительной разлуки с матерью или ее недостаточной привязанности к ребенку (материнская депривация) и др.

Явления депривации приводят к:

  • задержкам и искажениям интеллектуального развития (от легких, временных до глубоких), снижению познавательной активности;

  • эмоциональным расстройствам (обедненность эмоционального реагирования, неспособность к сопереживанию и т.д.);

  • волевым нарушениям (от снижения активности до выраженной пассивности, слабости и искажаемости побудительных мотивов);

  • коммуникативным нарушениям (от легких до глубоких);

  • двигательным стереотипиям (бессмысленные движения навязчивого характера: раскачивание тела, сосание пальцев, языка и др.);

  • соматическим проявлениям в виде нарушений сна, аппетита и т.д.

В развитии депривационных нарушений важное значение придается также так называемым внутренним условиям депривации. К ним относятся:

  • возраст, в котором ребенок испытывает депривационное воздействие (дети первых лет жизни наиболее сензитивны к любому типу депривации);

  • пол ребенка (по некоторым данным мальчики более выражено реагируют на депривационные ситуации);

  • конституциональные особенности (врожденные характеристики темперамента);

  • генетическая предрасположенность к каким-либо соматическим заболеваниям, которые могут провоцироваться в условиях депривации;

  • наличие минимальных дисфункций мозга (в этом случае дети значительно хуже приспосабливаются к различным изменениям, обладают сниженными адаптационными возможностями).

Снизить риск возникновения пороков – вполне допустимая задача. Предотвратить трагедию возможно, осознав, что здоровый образ жизни и разумный подход к планированию семьи могут снизить продолжающийся рост аномалий развития.

О неблагоприятной наследственности, которая может спровоцировать нарушение развития у детей, стоит думать в том случае, если в семье одного или обоих супругов отмечались психические заболевания, в том числе алкоголизм, эпилепсия, умственная отсталость, патологические характеры, суициды и, конечно, хромосомная и генетическая патология. Однако наследственностью можно объяснить лишь четвертую часть имеющихся нарушений развития у детей. Большинство из них вызывается патологией беременности.

Факторами риска для нарушений внутриутробного развития являются:

  • ухудшенное соматическое здоровье матери и отца до зачатия ребенка (особенно болезни почек и печени; железодефицитная анемия, пороки сердца, эндокринная патология у матери);

  • наличие в анамнезе длительного бесплодия, лечение гормональными препаратами, длительное употребление лекарственных веществ: цитостатиков, антибиотиков, иммунодепрессантов, психотропных средств;

  • возраст матери (моложе 18 или старше 35 лет);

  • наличие в анамнезе наследственных семейных аномалий (например, болезнь Дауна, дефектный остеогенез);

  • низкий социально-экономический статус семьи будущего ребенка;

  • вредные привычки (употребление алкоголя, курение, наркомания и др.);

  • вирусное заболевание матери в 1-ом триместре беременности (краснуха, цитолигалия, герпес), бактериальная инфекция (сифилис и т.п.), заражение простейшими микроорганизмами (тоскоплазмоз, хламидиоз и др.), приводящие к внутриутробному инфицированию плода;

  • токсикозы беременности (особенно ее второй половины);

  • недостаточность и неполноценность питания матери.

Важным фактором в плане выявления аномалии развития плода является пренатальная диагностика, проводимая до рождения. Основным методом, который был предложен в конце 50-х годов, является ультразвуковая диагностика.

Ультразвуковое исследование плода абсолютно безвредно для матери и плода. Оно дает возможность выявить крупные структурные пороки развития плода, определить пол ребенка.

Позднее в дородовой диагностике был найден метод более раннего изучения состояния здоровья будущего ребенка – хорионбиопсия. Для этого используются пробы плодной оболочки – хориона – через естественные родовые пути на сроках беременности от 6 до 12 недель.

Важным методом, позволяющим определить дефекты нервной трубки, стал анализ белка альфа-фетопротеина в околоплодных водах.

С помощью дородовой диагностики предупреждают не только наследственную, но и перинатальную патологию.

Задания для самостоятельной работы.

Задание 1. Раскройте понятия «дети с трудностями в обучении», «дети с задержкой психического развития».

1.2. В чем заключаются основные отличия между умственно отсталыми детьми и детьми с ЗПР?

1.3. Чем отличаются дети с ЗПР от нормально развивающихся школьников?

1.4. Раскройте понятия «умственная отсталость» и охарактеризуйте степени умственной отсталости.

1.5. Какие виды образовательных учреждений для лиц с нарушениями умственного развития вы знаете?

1.6. Что должен знать и уметь учитель массовой общеобразовательной школы, если в его классе учится умственно отсталый ребенок? Ребенок с ЗПР?

Задание 2. Предмет и задачи сурдопедагогики

2.1. По каким критериям дифференцируют детей с нарушениями слуха? Дайте характеристику каждому из них.

2.2. Как влияет нарушение слуха на развитие речи в детском возрасте?

2.3. Какие факторы учитываются при определении вида образовательного учреждения для ребенка с нарушенным слухом?

2.4. Каковы особенности речи слабослышащего ребенка? Что может сделать учитель общеобразовательной школы, если в его классе учится слабослышащий ребенок? Глухой ребенок?

2.5. Каковы возможности лиц с нарушениями слуха в получении профессионального образования, специальной адаптации?

Задание 3. Предмет тифлопедагогики. Определение и место тифлопедагогики в системе педагогического знания.

3.1. Характеристика детей с нарушением зрения (слепые, слабовидящие).

3.2. Назовите причины, степени и виды нарушения зрения.

3.3. Сравните особенности психофизического развития слепых и слабовидящих детей.

3.4. Какие виды образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения вы знаете?

3.5. Какие профессии, специальности, сферы труда можно рекомендовать незрячим? Слабовидящим?

Задание 4. Речевые нарушения у детей.

    1. Предмет логопедии, ее становление.

    2. Какие речевые нарушения встречаются у детей?

    3. Как отражаются речевые нарушения на развитии речи детей?

    4. Чем характеризуется недоразвитие речи?

    5. Какие нарушения речи затрудняют обучение ребенка в школе и почему?

    6. Что должен учитывать учитель при обучении детей с проблемами овладения письмом и чтением?

    7. Охарактеризуйте различные формы нарушений письма и чтения.

    8. Дайте определение заикания и охарактеризуйте его клинические формы.

    9. В каких случаях учитель должен рекомендовать родителям обратиться со своим ребенком к логопеду?

    10. какие специальные образовательные учреждения существуют для детей с нарушениями речи?

Задание 5. Охарактеризовать детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

5.1. Детский церебральный паралич. Причины, вызывающие ДЦП.

5.2. Как строится реабилитационная программа при ДЦП?

5.3. Что такое сколиоз? Какие виды сколиоза вы знаете?

5.4. Охарактеризуйте типы учебных и лечебных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Задание 6. Характеристика, развитие и образование лиц со сложными дефектами.

6.1. Понятие о сложном нарушении развития. Какие дети составляют группу детей со сложными дефектами?

6.2. Понятие «сочетанные нарушения». Основные группы детей с сочетанными нарушениями. Значение их психолого-педагогического изучения.

6.3. Какие специализированные учреждения существуют для лиц со сложным дефектом в нашей стране?

6.4. Как организована психолого-педагогическая и социальная помощь людям со сложными нарушениями в развитии за рубежом.

Задание 7. Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения.

7.1. Что такое синдром раннего детского аутизма (РДА)? Каковы основные характеристики этого синдрома?

7.2. Причины возникновения РДА. Характеристика основных современных представлений по этому вопросу (наследственность, органическое поражение головного мозга, психогенные факторы).

7.3. Характеристика основных клинических проявлений синдрома РДА. Современные представления об основном дефекте при РДА. Какие нарушения можно отнести к вторичным, третичным?

7.4. Каковы возможности социализации для лиц с аутизмом? От каких факторов и условий зависит процесс социализации?

7.5. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрослым в России и за рубежом?

7.6. Что должен знать учитель массовой школы (педагог или воспитатель ДОУ), если у воспитанника предполагается синдром РДА?

Задание 8. Причины и профилактика возникновения нарушений развития у детей.

8.1. Наследственные болезни. Что такое хромосомная патология? Чем она отличается от генетической?

8.2. Перечислите факторы риска для нарушений внутриутробного развития.

8.3. Охарактеризуйте периоды внутриутробного развития человека (периоды: резистентности, эмбриогенеза, перинатальный, пренатальный, постнатальный).

8.4. Дать характеристику психической депривации, раскрыть обстоятельства и внутренние условия ее возникновения.

8.5. Пренатальная диагностика. Методы диагностики, их достоинства и недостатки.

8.6. Здоровый образ жизни родителей – основа профилактики нарушений развития детей. Какие основные принципы ЗОЖ вы знаете?


Тема 4. «Политика государства в области социальной защиты детей с отклонениями в развитии».

Медико-социально-педагогический патронаж. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь. Профессиональная ориентация, система профессионального образования, профессиональная адаптация лиц с ограниченной трудоспособностью. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями. Структура современной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России. Опыт организации социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями за рубежом. Стратегия государственной социальной политики в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России.

Ключевые слова. Патронаж, медико-социально-педагогический патронаж (МСП). Ранняя диагностика, ранняя педагогическая помощь. Социальная помощь, социально-педагогическая деятельность. Психолого-медико-педагогическая консультация. Реабилитационный центр. Социальная защита. Социальная защита инвалидов.

Основные сведения по теме

Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.

Комплексный медико-социально-педагогический (МСП) патронаж осуществляется психолого-педагогическими медико-социальными учреждениями и службами, создаваемыми как в структуре государственной системы образования и социальной защиты, так и вне их с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов.

Система МСП – патронажа реализует собственную деятельность по следующим направлениям:

  • помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной систем образования;

  • разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с детьми, находящимися за рамками образовательного пространства;

  • реализация специальных программ для обучения родителей и включения их в коррекционно-педагогический процесс;

  • обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым, педагогическим), составляющими единый комплекс и вместе с тем являющимися самостоятельными компонентами;

  • содействие развитию образовательных систем в рамках совместных проектов, направленных на создание вариативных, инновационных форм обучения и социализации детей;

  • реализация совместных педагогических технологий в сфере учреждений специального образования;

  • поддержка общественно-педагогических инициатив, направленных на совершенствование правовых гарантий для свободного развития ребенка в соответствии с его возможностями;

  • привлечение средств массовой информации для освещения инновационных подходов в области специального образования, содействующих повышению статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества.

В настоящее время происходит становление государственно-общественной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, которая представлена в следующих сферах.

Государственный сектор. Учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство труда и социального развития, Министерство общего и специального образования, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др.

Муниципальный сектор. Учреждения, предприятия и службы органов регионального и местного управления.

Негосударственный сектор. Учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительными, религиозными и другими негосударственными организациями.

Основное положение современной системы социально-педагогической помощи – утверждение в ее структурах и механизмах действия приоритета личности и семьи по отношению к обществу и государству.

Социальный педагог – сотрудник специального (коррекционного) образовательного учреждения – взаимодействует с представителями всех социальных институтов (педагогами, психологами, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями) и другими заинтересованным лицами.

Стратегия государственной социальной политики на современном этапе нацелена на создание долгосрочных мер помощи тем слоям населения, которые в силу обстоятельств не могут самостоятельно преодолеть объективные ограничения жизнедеятельности и трудоспособности.

Важнейшей особенностью современной государственной политики является перенос центра тяжести в системе социальной помощи с денежных выплат на оказание прямых социальных услуг.

Социальная защита – это система чрезвычайных мер, призванных обеспечить выживание человека, семьи на уровне принятых в обществе минимальных стандартов потребления.

Социальное обслуживание носит нематериальный характер, предполагает индивидуальную поддержку в решении социально-педагогических, психологических, правовых, медико-социальных и других проблем и осуществляется через сеть социальных служб.

Задания для самостоятельной работы.

Задание 1. Раскройте цель, задачи и содержание медико-социально-педагогического патронажа как составной части системы специального образования? Какие службы и специалисты участвуют в этой работе?

    1. Что такое медико-социальная профилактика?

    2. каковы функции медико-психолого-педагогической консультации?

    3. Расскажите о сущности, содержании и опыте организации ранней, комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.

Задание 2. Охарактеризуйте современные возможности получения дошкольного образования детьми со специальными потребностями.

2.1. Сравните современную сеть дошкольных образовательных учреждений (групп) для детей с отклонениями в развитии с сетью, сложившейся к началу 70-х гг.

2.2. В каких случаях ребенок дошкольного возраста с отклонениями в развитии не может постоянно посещать образовательное учреждение? Какие формы дошкольного образования могут быть предусмотрены для таких детей?

2.3. На основании анализа литературных источников сравните систему организации специального дошкольного образования России с подобными системами в одной из зарубежных стран (по выбору).

Задание 3. Охарактеризуйте современную школьную систему специального образования в России.

3.1. В каких направлениях происходит развитие новых типов и видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений?

Задание 4. Раскройте содержание понятий «Профессиональная ориентация», «Система профессионального образования», «Профессиональная адаптация лиц с ограниченной трудоспособностью».

4.1. Что такое индивидуальная программа реабилитации? Каковы условия и возможности ее существования?

4.2. Назовите основные группы инвалидности и охарактеризуйте сущность ограничений трудоспособности в каждом случае.

4.3. Охарактеризуйте процесс профориентации лиц с ограниченной трудоспособностью: каковы его цель, задачи, содержание, организация.

4.4. Каковы современные возможности и проблемы получения высшего профессионального образования лицами с ограниченной трудоспособностью.

Задание 5. Раскройте стратегию государственной социальной политики в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России.

5.1. Что такое социальная помощь и социально-педагогическая деятельность?

5.2. Охарактеризуйте структуру современной социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности в нашей стране.

5.3. Каковы задачи и содержание деятельности социального педагога в работе с лицами, имеющими ограниченные возможности жизнедеятельности?

5.4. Каковы новые направления в развитии социально-педагогической помощи в России?


Вопросы к зачету.

  1. Предмет, задачи, содержание и структура специальной педагогики.

  2. Основные категории детей с ограниченными возможностями.

  3. Особенности аномального развития. Теория сложной структуры аномального развития детей с ограниченными возможностями, разработанная Л.С. Выготским.

  4. Врожденные и приобретенные аномалии. Причины возникновения аномалий.

  5. Государственные мероприятия по организации помощи детям с ограниченными возможностями.

  6. Социально-правовое положение лиц с дефектами умственного и физического развития.

  7. Олигофренопедагогика как одна из отраслей специальной педагогики.

  8. Умственно отсталые дети. Обучение и воспитание умственно отсталых детей.

  9. Глубоко умственно отсталые дети. Формы помощи глубоко умственно отсталым детям.

  10. Понятие «задержка психического развития (ЗПР)». Классификация ЗПР.

  11. Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития.

  12. Дети с нарушениями слуха. Характеристика различных категорий детей с нарушениями слуха.

  13. Дети с нарушениями зрения. Виды нарушения зрения. Обучение детей с нарушениями зрения.

  14. Дети с речевыми нарушениями. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.

  15. Обучение и воспитание детей с речевыми и нарушениями.

  16. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети, страдающие церебральным параличом (ДЦП).

  17. Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций.

  18. Дети с нарушениями поведения. Роль психотравмирующих факторов в нарушениях поведения подростков-олигофренов.

  19. Особенности обучения и воспитания детей со сложным (комбинированным) дефектом.

  20. Общественное положение детей с ограниченными возможностями и принципы организации системы специальных учреждений.

  21. Что является предметом исследования коррекционной педагогики?

  22. Каковы основные задачи курса коррекционной педагогики?

  23. Каково место коррекционной педагогики среди психолого-педагогических наук, как осуществляется их взаимосвязь?

  24. Как складывалась история становления и развития коррекционной педагогики в истории развития человеческого общества?

  25. Какие направления и ведущие тенденции можно выделить в истории развития коррекционной педагогики как науки?

  26. Что такое коррекционно-педагогическая деятельность и в чем ее психолого-педагогическая суть?

  27. Каковы основные элементы коррекционно-педагогической деятельности?

  28. Дайте оценку различных подходов к анализу проблемы «норма-отклонение» в развитии человека.

  29. Какие особенности личности и поведения ребенка в отдельные возрастные периоды можно считать отклоняющимися от нормы?

  30. Сформулируйте критерии оценки возможного отклонения в поведении ребенка.

  31. Назовите факторы риска, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка в разные возрастные периоды.

  32. Каковы психологическая природа и возрастные особенности наиболее типичных нарушений личностного развития и поведения детей?

  33. Приведите психологические «портреты» детей и подростков с нарушением поведения.

  34. Дайте оценку научных позиций, объясняющих механизмы и условия нарушения психического и личностного развития человека.

  35. Дайте классификационные характеристики детей с проблемами в развитии.

  36. Какими документами регламентировано открытие классов компенсирующего обучения и коррекционно-развивающего обучения?

  37. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенсирующего обучения и коррекционно-развивающего обучения.

  38. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-развивающей работы в этих классах.

  39. Проанализируйте основные формы компенсирующего обучения.

  40. Дайте характеристику разных групп детей с ЗПР.

  41. Проанализируйте особенности психических процессов у детей с ЗПР.

  42. Охарактеризуйте основные отличия детей с ЗПР от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников.

  43. Опишите особенности индивидуального подхода к детям с ЗПР в условиях коррекционно-развивающего обучения.

  44. Что такое девиантное поведение?

  45. Какова взаимосвязь педагогической запущенности трудновоспитуемых и отклоняющегося поведения подростков?

  46. Назовите причины и условия отклоняющегося поведения подростков?

  47. Охарактеризуйте психобиологические причины девиантного поведения несовершеннолетних.

  48. Какова роль социально-педагогических факторов в формировании отклоняющегося поведения подростков?

  49. Как осуществляется профилактика отклоняющегося поведения подростков и ее взаимосвязь с коррекционно-педагогической деятельностью?

  50. Охарактеризуйте основные направления превинтивно-коррекционной работы с несовершеннолетними.

  51. Назовите отличительные особенности коррекционно-педагогической работы с подростками в учебно-воспитательном процессе.

  52. Перечислите и дайте характеристику методам и педагогическим приемам коррекции отклоняющегося поведения подростков.

  53. Какова роль отводится учителю в коррекционно-педагогическом процессе с детьми с отклонениями в развитии и поведении?

  54. Какие требования предъявляются к профессионально-педагогической подготовке учителя-воспитателя и его готовности к коррекц2ионно-педагогической деятельности?

  55. Как организуется и осуществляется коррекционно-педагогическая деятельность в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения?

  56. Что собой представляет деятельность психолого-медико-педагогической консультации и какова ее роль в предупреждении и преодолении отклонений в развитии детей и подростков?

  57. Какова структура государственной системы коррекции, социальной поддержки и защиты детей и подростков с проблемами в развитии?





























ЛИТЕРАТУРА

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К.С. Лебединской – М., 1982.

  2. Астапов В.М. введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994.

  3. Бадалян Л.О. Невропатология. – М., 1987.

  4. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М., 1987.

  5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

  6. Выготский Л.С. Собр.соч. в 5-ти т. Т.5. – М., 1983.

  7. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М., 1985.

  8. Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.

  9. Дефектологический словарь. – М., 1970.

  10. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе./ Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. – М., 1981. С. 5-17, 143-176.

  11. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М., 1985.

  12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М, «Просвещение», «Владос», 1995.

  13. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М, 1973.

  14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 1988. С. 4-62.

  15. Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность. Дефектология. – Киев, 1984.

  16. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990.

  17. Литвак А.Г. Тифлопсихология. – М., 1985.

  18. Лубовский В.И. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии// Дефектология. – 1987. - № 5. С. 3-11.

  19. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. – М., 1988.

  20. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. – М., 1974.

  21. Молчановская И.В. Анализ трудностей овладения правописанием умственно отсталыми учащимися с нарушениями зрения// Дефектология. 1978. № 5.

  22. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей/ Под ред. Т.А. Власовой и др. – М., 1981.

  23. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. – М., 1987.

  24. Основы обучения и воспитания аномальных детей/ Под ред. Дьячковой. – М., 1965.

  25. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.

  26. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами// Дефектология. 1979. № 4.

  27. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

  28. Принципы отбора детей во вспомогательные школы/ Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурии. – М., 1973. С. 4-19, 40-96.

  29. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

  30. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.: Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издат. центр «Академия». 2001.









66


Введение в специальность "Дефектологию"
  • Другое
Описание:

Введение в специальность: учеб.-метод. пособие для слушателей курсов профессиональной переподготовки по специальности «Дефектология» / сост. С.М. Соколова: ОГОУ ДПО «ИИПКРО». – Иркутск, 2010 – 61 с.

 

 

 

            Пособие поможет слушателям курсов профессиональной переподготовки в изучении одного из разделов дефектологии – «Введение в специальность». В нем рассматриваются вопросы, касающиеся видов нарушений психофизического развития детей и причин, их вызывающих. Дается также характеристика коррекционно-развивающего обучения как направления современной образовательной практики. Представлена система заданий для самостоятельной работы слушателей.

Содержание учебно-методического пособия одобрено на заседании кафедры коррекционно-развивающего обучения.

         Пособие адресовано слушателям курсов профессиональной переподготовки по специальности «Дефектология» - учителям общеобразовательных и специальных школ, педагогам дошкольных учреждений.

 

******************************************************************

 

© Соколова С.М., сост., 2010

© ОГОУ ДПО «ИИПКРО», 2010

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

 

Пояснительная записка…………………………………………………………..4

Учебно-тематический  план…………………………………………...………....7

Тема 1. Основные понятия. Специальная терминология...………...………….8

Тема 2. Предмет и задачи специальной и коррекционной педагогики.

Теоретические и методологические основы. Связь с другими

науками……..........................................................................................………….13

Тема 3. Виды нарушений развития и их причины.............................................30

Тема 4. Политика государства в области социальной защиты      детей

с отклонениями в развитии...................................... ...........................................50

Вопросы к зачету………………………………………………………………...55

Литература…………………………………………………………………...…..60

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

 

В настоящее время на страницах педагогических журналов активно обсуждаются проблемы взаимодействия массового образования и образования лиц с недостатками в развитии (инвалидов). Отмечается изолированность одной системы от другой, нежелание учителя массовой системы образования осваивать специальные педагогические технологии для оказания помощи детям с трудностями в обучении.

Международные правовые акты и Российский закон об образовании гарантирует каждому право выбора места, способа и языка обучения. Российская общеобразовательная школа,  обычные детские сады уже приняли в свои стены детей  с различными отклонениями в развитии, имеющих особые образовательные потребности.

Готов ли сегодня педагог обычной общеобразовательной школы к педагогической работе с этой категорией детей? Знает ли он их особенности и образовательные возможности? Владеет ли специальными приёмами и способами обучения при возникновении затруднений? Может ли он отнестись к этим детям с любовью, терпением  и верой в их возможности?

К педагогическим наукам, изучающим клинико-физиологические и психолого-педагогические закономерности и особенности развития аномальных детей, относится дефектология.

Предметом исследования дефектологии как отрасли научного познания являются дети с физическими и психическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания.

Дефектология как область знания сложилась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей: сурдопедагогики (воспитание пи обучение детей с недостатками слуха); тифлопедагогики (воспитание и обучение детей с дефектами зрения); олигофренопедагогики (воспитание и обучение умственно отсталых детей); логопедии (изучение и исправление недостатков речи) и установления  общих закономерностей развития, обучения  и воспитания аномальных детей. Выявление этих закономерностей возможно только при условии комплексного, разностороннего подхода к изучению аномальных детей различными специалистами (педагогами, врачами, дефектологами, физиологами, психологами).

Развитие дефектологии тесно связано с успехами детской неврологии, зародившейся на стыке невропатологии и педиатрии, благодаря которой оказалось возможным изучение онтогенеза нервной системы ребёнка, соответствия развития нервно-психических функций возрасту и выявлению причин задержек и искажений развития, а также изменений нервной системы при различных патологических состояниях и роли нервной системы в патогенезе заболеваний детского возраста.

Большое значение

 

Автор Алексеенко Жанна Васильевна
Дата добавления 10.01.2015
Раздел Другое
Подраздел
Просмотров 1567
Номер материала 51005
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓