Урок немецкого языка в 7 классе, по теме "В деревне тоже есть много интересного"

ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА

 

«Auf dem Lande gibt es auch viel Interessantes. В деревне есть также много интересного».

Блок аудирования «Wir hören zu»

 

1.      Предмет         немецкий язык

2.      Класс                  7

3.      Цель урока:  

- Организовать деятельность учащихся по развитию навыков аудирования на основе прослушивания диалога,  письма и  высказываний, немецких подростков, небольших сообщений.

 Задачи:

Обучающие

1.         Используя диалог,  письмо,  высказывания и небольшие сообщения, способствовать развитию основного коммуникативного умения – аудирования.

 

2.       Формирование коммуникативной компетенции, способности понимать и порождать иноязычные высказывания именно на основе и в связи с содержанием  прослушанного.

 

3.      Развитие языковой догадки.

 

Развивающие

1.  Активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся, оптимизировать процесс обучения немецкому языку, углубить знания языка, формировать пассивный словарь школьника.

3. Развивать мышление учащихся, учить их наблюдательности, рассуждению, побуждать их к выражению своих мыслей.

Воспитательные:

1. Помочь обогатить духовный мир ребенка, учить его видеть красоту человека и природы, развивать чуткость к  слову, радовать и изумлять  яркостью языка.

2.  Расширить  фоновые знания учащихся, привить уважение и любовь к культуре изучаемого языка.

3. Воспитать   сознательную дисциплину; формировать  навыки  контроля и самоконтроля. 

4. Повысить мотивацию учащихся, включить их в активную работу. Глубже узнать своего ученика,  получить его психологический портрет.

5. Расширить представление школьников об окружающем их мире и собственном месте в этом мире, оказывать воздействие на их эмоциональную сферу.

6. Развивать чувства любви к природе, окружающему миру,   к своей Малой Родине.

Вид деятельности учащихся: Фронтальная

Требования к уровню подготовки учащихся:

Учить воспринимать тексты на слух и осуще­ствлять контроль понимания с помощью тестовых заданий.

 

Учебное оборудование:

 компьютер, аудиокассета  CD- s

Виды средств ИКТ:

 Cредства,  использованные при подготовке к уроку:

 Учебник Deutsch 7. Klasse И.Л. Бим , Л.В. Садомова;

 Продукты: 1. Презентация для урока «Auf dem Lande gibt es auch viel Interessantes.

В деревне есть также много интересного»;

 

   2.  Фотографии и рисунки учащихся  по теме « В деревне есть также

 много интересного»;    

   3. Упражнения, направленные на  развитие навыков аудирования.

          

Структура и ход урока:

 

 

 

I.                   Вступительная часть. (Einführungungsphase – Vorphase)

После приветствия и организационного момента учитель  мотивирует учащихся к учебной деятельности.

 Вы отлично справились с домашним заданием, представили свои  проекты по теме «В деревне есть также много интересного»  к уроку. Давайте пожелаем друг другу удачи и хорошего настроения.

Посмотрите  на фото  и определите тему и цель сегодняшнего урока.

 

II.                Речевая зарядка. (Redegymnastik)

Называет слова по-немецки  по теме «Auf dem Lande gibt es auch viel Interessantes.

В деревне есть также много интересного»; Учащиеся произносят вслед за учителем.

das Dorf, das Vieh, das Schwein, das Kaninchen, das Pferd, der Stier, die Kuh, die Кühe,  die Ziege, das Schaf, das Geflügel, die Ente, die Gans, das Huhn das Getreide, der Boden, züchten, dreschen, pflügen, melken, der Pflug, die Sämaschine, der Traktor, der Mähdrescher,  der Stall, das Stroh, das Heu vertei­len.

III.             Основная часть. (Währendphase ). Hört zu. 

3.1.            Der Lehrer: (Предлагает прослушать высказывания немецких школьников) Zwei Dorfkinder  erzählen, wo und in was für einem Haus sie wohnen. Hört bitte zu und sagt, in welchem Haus wohnt Ole und in welchem Frank. Упр. 1а содержит высказывания немецких школьников о сельской местности, в которой они живут. После первого прослушивания, учащиеся должны определить только то, в домах какого типа живут эти дети. После второго прослушивания учащиеся выполняют тестовое задание на контроль понимания (упр.1б)  (учебник 7 класс Немецкий язык  И.Л. Бим, Л.В. Садомова),  аудиоприложение на  CD (mp3), часть IV, блок 5, упр.1.

3.2.            Работа в рабочей тетради.  Упр.1, стр.61 из рабочей тетради нацелено на фиксацию отдельных фактов из прослушанного текста.

3.3.            Der Lehrer: (Предлагает прослушать небольшое сообщение) Reiten ist sehr wichtig, besonders für Dorfkinder. Wo können sie das Reiten erlernen? Hört euch den Text «Im Pferdesattel zum Unterricht» an und antworten auf die Frage: Warum lernen die Schüler jetzt in der Schule viel motivierter? Hier einige neue Wörter. Упр. 3 направлено на прослушивание небольшого сообщения о работе школы верховой езды.  Текст прослушивается дважды. Перед первым прослушиванием учитель обращает внимание школьников на значение незнакомых им слов. Далее они отвечают на вопрос, с помощью которого проверяется понимание содержания услышанного. (учебник 7 класс Немецкий язык  И.Л. Бим, Л.В. Садомова), аудиоприложение на  CD (mp3), часть IV, блок 5, упр.3.

3.4.            Der Lehrer: (Предлагает прослушать диалог - обмен мнениями) Wo ist schöner, die Sommerferien zu verbringen? Darüber sprechen zwei Mädchen. Hört das Gespräch  und sagt: Wo waren Anna und Karin in den Ferien? Упр. 4 содержит диалог- обмен мнениями. Две немецкие школьницы обмениваются впечатлениями о летних каникулах. После первого прослушивания с помощью вопроса учитель проверяет понимание  основного содержания (упр. 4а).  После второго прослушивания учащиеся заполняют таблицу соответствующей информацией из текста (упр.4b).

3.5.            Работа в рабочей тетради.  Упр.2  из рабочей тетради способствует контролю понимания содержания прослушанного текста, нацелено на фиксацию отдельных фактов из прослушанного текста.

3.6.            Der Lehrer: (Предлагает прослушать письмо) Hier ein Brief. Hört ihn euch an und sagt: Warum findet Anna das Landleben so toll? Упр. 6 нацелено на прослушивание письма девочки, которая проводит летние каникулы в деревне у своей бабушки. Контроль учитель осуществляет  с помощью вопроса, а также упр.3 из рабочей тетради, которое выполняется письменно в классе.

3.7.            Der Lehrer: (Предлагает прослушать сказку) Es gibt viele Märchen über Bauern. Hört euch das Märchen «Der Bauer und seine drei Söhne» an und beantwortet die Frage: Welchem Sohn gab der alte Bauer seinen Hof? Упр. 8 содержит текст сказки. После первого прослушивания школьники отвечают на вопрос (упр.8а). После второго учитель проверяет  понимание с помощью теста на выбор (упр.8b). Более детальное понимание учитель проверяет с помощью упр.4. из рабочей тетради.

IV.             Заключительный этап урока. (Nachphase). Организация рефлексии и подведение итогов урока.

 Какие трудности возникали? Что вам помогло справиться?    

 

V.                Домашнее задание: прослушать сказку и провести самоконтроль с помощью упр. 10 b и с  стр. 131.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Аудирование занимает большое место в программе 7 класса. Оно служит важным средством обучения, так как в процессе аудирования учащиеся часто знакомятся с новым лексическим и грамматическим  материалом, тренируются в узнавании и припоминании уже известного, готовятся  к ведению беседы по прослушанному тексту. В текстах для аудирования включены специальные языковые явления для развития языковой догадки (интернационализмы, сложные и производные слова от знакомых корней). Помимо текстов, содержащих знакомый материал или явления, о значении которых можно догадаться, ученикам предложены тексты, содержащиенезнакомые слова, раскрыть значениекоторых ученики должны, активно запрашивая дополнительную информацию ( например, Was bedeutet dieses Wort? dieser Satz?  и т.д.). Следовательно, создаются реальные условия, чтобы школьники добивались понимания.

Сделать процессвосприятия на слух более целенаправленным и управляемым позволяют задания к каждому упражнению в учебнике, что  нацеливает на предполагаемые формы контроля.

Длительность звучания текста, как правило до 2 минут. Аудирование вводится с письменной фиксацией значимой информации (о ком , о чём идёт речь, где поисходит дейтвие и т.п.). Установка даётся перед прослушиванием, и ученик при восприятии на слух кратко фиксирует, например, в каком доме живёт Оле и в каком Франк, или в какой стране живут ребята и т.п.  Письменая фиксация воспринимаемого на слух текста – это важное учебное коммуникативное умение,  будет приобретать всё большее значение в старших классах.

 На данном уроке контроль понимания аудирования осуществляется двумя способами: невербально (с помощью теста на множественный выбор (можно с помощью сигнальных карт: зелёная – понял/а, красная – не понял/а) и вербально (ответы на вопросы по содержанию прослушанного, заполнить таблицу и т.п.).

В основу данного урока положены следующие принципиальные положения:

- целенаправленность обучения с ориентацией на достижение конкретного конечного результата. Это определило набор материала  для урока,  форму  его подачи, структуру урока, приёмы и вид работы;

- коммуникативная направленность урока. Предложенные тексты для прослушивания  послужили средством получения значимой информации из области жизни сверстников в Германии. При отборе материала для прослушивания ориентируюсь на уровень подготовки своего класса, поэтому можно взять не все предложенные тексты для урока.

С целью выявления правильности понимания прослушанных текстов, подобраны вопросы и тестовые задания в рабочей тетради и учебнике.  Тесты отношу к особому виду фиксированного контроля. Они являются экономной, целенаправленной и индивидуализированной формой контроля видов речевой деятельности.

 

Развитие ребенка предполагается в ходе обучения. Процессы развития включают в себя самообразование (овладение способами добывания знаний) и саморазвитие (изменение самого себя). И то и другое невозможно без рефлексии.
При традиционной системе обучения, когда учитель излагает готовые знания, а учащиеся пассивно их усваивают, вопрос о рефлексии обычно не стоит.
Принцип сознательности и активности — один из принципов развивающего обучения. Ребенок может быть активен, если осознает цель учения, его необходимость, если каждое его действие является осознанным и понятным.
Осуществлять рефлексию можно по-разному: это элементы рефлексии на отдельных этапах урока; рефлексия в конце каждого урока, темы курса; постепенный переход к постоянной внутренней рефлексии.
 Я использую следующие  виды рефлексии:
1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2) рефлексия содержания учебного материала;
З) рефлексия деятельности.
Данные виды рефлексии  провожу как в индивидуальной, так и в коллективной (групповой) формах.
При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.
На данном уроке использовала рефлексию настроения и эмоционального состояния.
Вот некоторые приемы работы, которые  использую на уроке.
1. Самый простой вариант — показываю учащимся карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного.
    Учащимся предлагается выбрать рисунок, который соответствует их настроению. Детям также можно предложить представить себя лучиками солнца. В конце урока дать задание разместить лучики на солнце согласно своему настроению. Учащиеся подходят к доске и рисуют лучики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Обучение аудированию взять материал стр 18 в методичке 7 класс

Памятка для самоанализа занятия

А. Каков был замысел, план проведенного занятия и почему?

1. Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?

 

1.1. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе, в системе уроков?

1.2. Как он связан с предыдущими уроками, на что в них опирается?

1.3. Как он (урок) работает на по-следующие уроки, темы, разделы (в том числе других предметов)?

1.4. Как были учтены при подготовке к уроку программные требования, образовательные стандарты, стратегия развития данной школы?

1.5. В чем видится специфика, уникальность этого урока, его особое предназначение?

1.6. Как (и почему) была выбрана именно предложенная форма занятия (и тип урока)?

2. Какие особенности учащихся, класса были учтены при подготовке к уроку (и почему именно эти особенности)?

3. Какие главные задачи решались на уроке и почему?

4. Чем обосновывается выбор структуры и темпа проведения урока?

5. Чем обосновывается конкретный ход урока, характер взаимодействия учителя и учащихся? Почему были избраны именно такое содержание, такие методы, средства, формы обучения?

6. Какие условия (социально-психологические, учебно-материальные, гигиенические, эстетические, темпоритмические) были созданы для проведения урока и почему?

Б. Были ли изменения (отклонения, усовершенствования) по сравнению с данным планом в ходе урока, если - да, какие, почему и к чему они привели?

В. Удалось ли:

• решить на необходимом (или даже оптимальном) уровне поставленные задачи урока и получить соответствующие им результаты обучения;

• избежать перегрузки и переутомления учащихся;

• сохранить и развить продуктивную мотивацию учения, настроение, самочувствие? Какова общая самооценка урока?

Г. Каковы причины успехов и недостатков проведенного урока? Каковы неиспользованные, резервные возможности? Что в этом уроке следовало бы сделать иначе, по-другому?

Д. Какие выводы из урока необходимо сделать на будущее?

 

Аудирование

Дальнейшее развитие и совершенствование восприятия и понимания на слух аутентичных аудио- и видеотекстов с разной глубиной проникновения в их содержание (с пониманием основного содержания, с выборочным и полным пониманием воспринимаемого на слух текста) в зависимости от коммуникативной задачи и функционального типа текста.

Жанры текстов: прагматические, публицистические.

Типы текстов: объявление, реклама, сообщение, рассказ, диалог-интервью, стихотворение и др.

Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям и интересам обучающихся и иметь образовательную и воспитательную ценность.

Аудирование с полным пониманием содержания осуществляется на несложных текстах, построенных на полностью знакомом обучающимся языковом материале. Время звучания текстов для аудирования — до 1 мин.

Аудирование с пониманием основного содержания текста осуществляется на аутентичном материале, содержащем наряду с изученными и некоторое количество незнакомых языковых явлений. Время звучания текстов для аудирования — до 2 мин.

Аудирование с выборочным пониманием нужной или интересующей информации предполагает умение выделить значимую информацию в одном или нескольких аутентичных коротких текстах прагматического характера, опуская избыточную информацию. Время звучания текстов для аудирования — до 1,5 мин.

 

 

 

Аудирование

Владение умениями воспринимать на слух    иноязычный текст предусматривает понимание несложных  текстов с разной глубиной проникновения в их содержание (с пониманием основного содержания, с выборочным пониманием и полным пониманием текста) в зависимости от коммуникативной задачи и функционального типа  текста.

При этом предусматривается развитие умений:

·         выделять основную мысль в воспринимаемом на слух тексте;

·         выбирать главные факты, опуская второстепенные;

·         выборочно   понимать   необходимую   информацию   в       сообщениях прагматического характера с опорой на языковую догадку, контекст.

Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся 5-7 классов, иметь образовательную и воспитательную ценность. Время звучания текстов для аудирования –    до 2-х минут.

 

 

 

 

 

 

 

 

КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ
РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Развитие ребенка предполагается в ходе обучения. Процессы развития включают в себя самообразование (овладение способами добывания знаний) и саморазвитие (изменение самого себя). И то и другое невозможно без рефлексии.
При традиционной системе обучения, когда преподаватель излагает готовые знания, а учащиеся пассивно их усваивают, вопрос о рефлексии обычно не стоит.
Принцип сознательности и активности — один из принципов развивающего обучения. Ребенок может быть активен, если осознает цель учения, его необходимость, если каждое его действие является осознанным и понятным.
Осуществлять рефлексию можно по-разному: это элементы рефлексии на отдельных этапах урока; рефлексия в конце каждого урока, темы курса; постепенный переход к постоянной внутренней рефлексии.
 Я использую следующие  виды рефлексии:
1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2) рефлексия содержания учебного материала;
З) рефлексия деятельности.
Данные виды рефлексии  провожу как в индивидуальной, так и в коллективной (групповой) формах.
При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.
Подробнее остановлюсь на отдельных видах рефлексии.
Рефлексия настроения и эмоционального состояния.
Вот некоторые приемы работы, которые  использую на уроке.
1. Самый простой вариант — показываю учащимся карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного.
    Учащимся предлагается выбрать рисунок, который соответствует их настроению. Детям также можно предложить представить себя лучиками солнца. В конце урока дать задание разместить лучики на солнце согласно своему настроению. Учащиеся подходят к доске и рисуют лучики.

2. Интересен и прием с различными цветовыми изображениями.
    У учащихся две карточки: синяя и красная. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце урока. В данном случае мы можем проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Не может не вызвать интереса у учителя причина изменения настроения в ходе урока. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.
Эффективен приём «Дерево чувств». Если чувствую себя хорошо, комфортно, то вешаю на дерево листочки красного, жёлтого, оранжевого цвета, если нет - синего, фиолетового, чёрного.

Рефлексия достижения цели. Цель урока записывается на доске и в конце урока проводится обсуждение ее достижения. Для стимулирования мотивации можно использовать еще один прием — «Дерево цели». На листе ватмана изображено  дерево. Каждый ученик прикрепляет листочек зеленого цвета. На одной стороне учащиеся пишут свою личную цель — что бы он хотел узнать, понять, какую информацию получить по данной теме. В конце прохождения темы каждый ученик пишет  на своем листке, достиг ли он цель частично или полностью.

Рефлексии деятельности. Современные технологии предлагают, что ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приемы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные. Что я делал? С какой целью? Почему я это делаю так? Какой результат я получил? Какой вариант лучше? — вот те вопросы, которые задают себе ученики, владеющие рефлексией, т.е. умеющие осознавать свою деятельность. Вот один из приёмов, используемого мною в практике для реализации данного вида рефлексии.

1. Самооценка активности на каждом этапе урока.
При  ведении урока в традиционном плане,  выделяю и пишу на доске этапы деятельности. В конце урока предлагаю учащимся оценить свою работу на каждом этапе в виде ступенек, ведущих к успеху.

2.  На этапе рефлексии  акцентирую внимание учащихся на эффективности работы с использованием алгоритма, т.е. в определенной последовательности. Например, на заключительных этапах изучения темы (проблемы) учащиеся, работая над проектом, получают памятки с указанием наиболее общей последовательности или руководство, где подробно описаны действия, даны функциональные смысловые содержательные опоры. Анализируя свою деятельность по предложенному алгоритму в процессе работы над проектом, учащиеся приходят к следующему выводу: процесс работы не менее важен, чем результат, и он строится в логике деятельности. А в случае неудачи учащиеся видят, на каком этапе они не доработали и на какие моменты обратить внимание в следующий раз.

Учебное сотрудничество

Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Данное положение обосновано в работах Е.Н. Ильина, Я.Л. Коломенского, Т.Н. Мальковской, Н.П. Шульца и др.

Удовлетворение же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.

Таким образом, сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если ученик хоть на какой- то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей- неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является поведение, побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества ученика в школе и за её пределами. Категория сотрудничества в педагогическом сознании соединена с категорией гуманизации образования. 

Основным смыслом образования  становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать учащемуся знания, то гуманизация выдвигает иную задачу - способствовать всеми возможными способами развитию ребёнка, что видно из приведённой таблицы:

Традиционная парадигма Всегда знай, как ребёнок должен себя вести. Система требований- главное в твоей работе. Умело управляй коллективом- это твоё оружие. Всегда знай правильный ответ на свой вопрос. Ты- хранитель знаний, хранитель правильных ответов. Не позволяй ученику усомниться в твоей правоте. Учёба- главное в жизни ребёнка, его работа, его долг. Хороший ученик- хороший ребёнок, плохой ученик- плохой ребёнок. На уроке все должны быть внимательными, все должны слушать тебя и только тебя. Кто отвлекается- нарушитель, накажи его. За неправильный ответ- накажи. За подсказку - накажи, за опоздание- накажи. За крик, бег, нарушение формы- накажи. Не оставляй нераскрытым ни одно нарушение. Найди виновного, а если не удаётся- накажи всех. Родители- твои союзники. Добейся от них контроля за ребенком и информации о его поведении дома. Пусть он знает, что ты и родители- одна сила. Хорошо учиться- это значит хорошо выполнять твои задания. Ты- образец, твоё решение задачи- образец, твоя грамотность, твои навыки- образец. Если ты потеряешь лидерство- ты больше не учитель.

Гуманистическая парадигма Нет ответов правильных и неправильных. Не проверяй ребёнка, а вместе с ним ищи. Доверяй ребёнку больше, чем себе, начальству, написанным правилам. Откажись от подозрений, если ребёнок нарушит правило- у него была причина это сделать. Право ребёнка на ошибку связано с риском. Свобода ребёнка связана с риском. Познать суверенитет ребёнка рискованнее, чем контролировать каждый его шаг. Не враги родители ребёнку, не заставляй их доносить. Спеши признать незнание свое. Откажись от определений- простое сведение не заменит знания. Не требуй заучивания правил- знание не в них, а в способности открывать и воспользоваться. Не сравнивай одного с другим, все хороши по- разному. Сравни его сегодняшнего, с ним завтрашним. Не следуй строго плану - он принадлежит только тебе. Гораздо важнее то, как мы открыли, чем то, что мы открыли. Знание приходит, когда я понимаю, как я понял. Не сторож ты ученику, не следователь, не судья. Не дано тебе право судить, прав он или нет в ответах своих и своих поступках. Не ошибается он, а ищет свой путь.

 

 

 

Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется умением учителя организовать педагогическое общение с учеником. Поэтому методологические аспекты педагогического общения являются объектом тщательного изучения, которое проводят многие психологи и педагоги (Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев и др.). В психолого-методической литературе рассматриваются также различные вопросы учебного сотрудничества в процессе обучения. (М.А.Ариян, И.Л.Бим, А.С.Карпова, Г.А.Китайгородский, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, А.А.Тюкова и др.). Учёными и учителями накоплен богатый теоретический и практический опыт оптимальной организации учебного процесса.

        В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с Учебным материалом, а как «особым образом организованное общение или особая разновидность общения» (В.К.Дьяченко). Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики и ученики друг с другом), под которым понимается прежде всего их совместная согласованная деятельность.

       Урок иностранного языка, будучи сложным актом общения, состоит из более простых актов общения и обладает всеми его чертами. Любой урок включает в себя такие фазы, как установка на выполнение деятельности, ориентировка в её условиях, исполнение и контроль (самоконтроль). Каждой фазе общения на конкретном этапе урока соответствуют определённые действия учителя и учеников.

        Считаю, эффективность обучения иностранного языка в полной мере зависит от того, насколько согласованы действия учителя и учеников.

        Если связи между деятельностью учителя и учеников нарушаются, то нарушается взаимодействие между общающимися, что приводит к нарушениям деятельности учащихся.

        Подчас учитель сам является причиной такого рассогласования, т.к. свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока, с содержанием выполняемой учениками деятельности и формами её организации.

         Успешность же обучения иностранным языкам зависит не только от совместного согласования деятельности учителя и учеников Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающиеся между ними взаимопонимание, которое по определению В.А.Кан-Калика, является основой содружества на уроке. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений.

          По мнению В.А.Кан-Калика результатом взаимодействия учителя и учеников и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание.

         Для общения – устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы» (определение Ш.А.Амоношвили), а девизом его деятельности становятся слова «делай так как я тебе говорю!» В этом случае взаимодействие Учителя и учеников представляет собой по сути дела простой взаимообмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам меду ними, вызывает взаимную неприязнь.            

              Лишь в условиях совместной творческой деятельности Учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл (т.е. в условиях личного взаимодействия), складывается между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков.

       В условиях соактивности основными орудиями у меня являются просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Я акцентирую внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом нашей совместной деятельности является лозунг «Действуем вместе!». Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.

        Вступая в отношения сотрудничества, я ориентируюсь не на функции ребёнка как ученика (в соответствии с которым он должен выучить и ответить домашнее задание), а на его личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирует практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендовых газет, в подготовке групповых и межгрупповых мероприятий на изучаемом языке.    

                Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексический материал, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. В таких случаях я объединяю ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и даю им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания. Возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет ученика равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы.            

   Я с успехом использую основные принципы обучения в сотрудничестве  Е.С.Полата:

·        Группы учащихся формирую  до урока с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики. Если группа на нескольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять её состав. Если работа по каким-то причинам не очень клеется, состав группы  меняю от урока к уроку.

·        Группе даю одно задание, но при его выполнении предусматриваю распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях  могу дать рекомендации).

·        Оцениваю работу не одного ученика, а всей группы (т.е. оценку ставлю одну на всю группу); оцениваю не столько знания, сколько усилия учащихся. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он скоро закомплексует.

·         Сама выбираю учащегося группы, который должен отчитываться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (это касается главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний). Если слабый ученик в состоянии изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, ибо цель любого задания – не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым учеником группы.

           В обычном случае на уроках иностранного языка сотрудничество детей проявляется в основном при обучении диалогической речи. И даже в этих ситуациях диалога на уроке можно наблюдать картину, когда, обращаясь к партнёру по диалогу, ученик смотрит на учителя и фактически реплики обращены к нему. Высказывая своё мнение о действиях одноклассника, ученики говорят: «Он сказал ...» и почти никогда «Ты, Саша, сказал ...».

         Эти явления имеют психологическое объяснение. К началу обучения иностранному языку дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей основную направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Поэтому, начиная обучение иностранному языку, я имею в виду, что детей надо учить не только средствам и способам иностранного общения, но и культуре общения.

              При взаимодействии учителя с учениками, деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников. На уроке иностранного языка учитель заинтересовывает учеников, вводит языковый материал, объясняет те или иные языковые явления, демонстрирует речевые образцы, инструктирует, задает вопросы, требует ответов, организует и руководит работой учеников. Эти взаимоотношения учеников и учителя начинаются с первых дней школьного обучения.

        Во взаимодействии учителя и ученик особое значение придаю учёту психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Я опираюсь на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на немецком языке. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. Мотивацию у детей создаю за счёт использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников (стремление учеников дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстника свои способности). В данном случае  опираюсь на положительные эмоции ученика, вызванные хорошей оценкой.

        Многое на занятии зависит от того, как я его начну. Никогда не останавливаюсь на явно неприемлемых способах начала занятия («Проверим домашнее задание» или «Сегодня мы познакомимся с основными формами глаголов»). Это не всегда соответствует психологии сотрудничества.

        Стремясь создать атмосферу общения на занятии, я начинаю его с непринуждённой беседы, подобно той, которую можно услышать между несколькими приятелями. Такая беседа перерастает в задания урока, учащиеся вовлекаются в беседу, я не становлюсь контролёром, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Но как не парадоксально, даже в этом случае характер взаимодействия между учителем и учеником ещё не равенство сотрудников. Чтобы этого достичь я использую рекомендации Я.М. Колкер.

        Итак, с самого начала занятия, при постановке цели, я обусловливаю, каким будет контакт между мною и учащимся. До начала урока я решаю, что целесообразнее - натаскать или научить учеников, как лучше преодолеть данный вид трудности; какой должна быть структура урока. И если я выступаю за подлинное сотрудничество с обучаемым, то, :

-         ставлю цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения;

-         помогаю ученику осознать не только цель урока, но и пути её достижения.

Тогда ученик сможет понять, какую пользу несёт ему каждый новый тип задания. В условиях сотрудничества у него будет возможность выбрать свой способ решения задачи. И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат.

Во время учебного процесса соблюдаю условия общения и характеристики участников общения.

          Условия общения включают:

-         ограниченность или неограниченность во времени;

-         непосредственный или опосредованный способ общения;

-         официальный или неофициальный характер общения.

Характеристики участников общения включают:

-         их социальный статус;

-         настроение;

-         отношение друг к другу;

-         отношение к объекту высказывания (выражающееся в наличии или отсутствии информации, в желании или нежелании общаться на данную тему);

-         степень воспитанности, т.е. способность или неспособность соблюдать принятые нормы общения.

Приложение

Тест №1

«Тактика взаимодействия»

С помощью этого теста можно прояснить тенденции общения (направленность на противоборство или на сотрудничество).

Из приведенных утверждений нужно выбрать вариант «а» или «б».

1. а) Обычно я настойчиво добиваюсь своего.

б) Чаще я стараюсь найти точки соприкосновения. 

2. а) Я стараюсь избежать неприятностей.

б) Считаю, что когда доказываешь то, в чем считаешь себя правым, на дискомфорт внимания обращать не следует.

3. а) Мне неприятно отказываться от своей точки зрения.

б) Я всегда стараюсь войти в положение другого человека.

4. а) Я думаю, что не стоит волноваться из-за разногласий с другими людьми.

б) Разногласия всегда волнуют меня.

5. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить отношения.

б) Я считаю, что всегда надо доказывать свою точу зрения.

6. а) Считаю, что всегда надо искать общие точки зрения.

б) Думаю, что надо стремиться к осуществлению своих замыслов.

7. а) Я обычно, сообщаю свою точку зрения, прошу людей высказаться.

б) Я считаю, что лучше демонстрировать преимущество своей точки зрения.

8. а) Я обычно пытаюсь убедить других людей

б) Чаще я пытаюсь понять точку зрения других людей.

9. а) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

б) Беседуя, я слежу за развитием мысли собеседника.

10. а) Я обычно отстаиваю свою позицию.

б) Я склонен, если меня убедят, переменить свою позицию.

Обработка результатов:

П=1а, 2б, 3а, 4а, 5б, 6б, 7б, 8а, 9а, 10а.

С=1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6а, 7а, 8б, 9б, 10б.

Подсчитайте количество совпадений по «П» (противоборство) и «С» (сотрудничество).

Оцените степень выраженности тенденций.

 

   

 Результаты сотрудничества в 10 классе (8 чел.)

Обработка результатов:

 

№ п/п	Утверждения	Выбор варианта
1.	а) Обычно я настойчиво добиваюсь своего.  б) Чаще я стараюсь найти точки соприкосновения.	2 П 6 С
2.	а) Я стараюсь избежать неприятностей. б) Считаю, что когда доказываешь то, в чем считаешь себя правым, на дискомфорт внимания обращать не следует.	7С 1 П
3.	а) Мне неприятно отказываться от своей точки зрения. б) Я всегда стараюсь войти в положение другого человека.	3 П 5 С
4.	а) Я думаю, что не стоит волноваться из-за разногласий с другими людьми. б) Разногласия всегда волнуют меня.	0 П   8 С
5.	а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить отношения. б) Я считаю, что всегда надо доказывать свою точу зрения.	7 С 1 П
6.	а) Считаю, что всегда надо искать общие точки зрения. б) Думаю, что надо стремиться к осуществлению своих замыслов	3 С 5 П
7.	а) Я обычно, сообщаю свою точку зрения, прошу людей высказаться. б) Я считаю, что лучше демонстрировать преимущество своей точки зрения.	8 С   0 П
8.	а) Я обычно пытаюсь убедить других людей б) Чаще я пытаюсь понять точку зрения других людей.	6 П 2 С
9.	а) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы. б) Беседуя, я слежу за развитием мысли собеседника.	3 П 5 С
10.	а) Я обычно отстаиваю свою позицию. б) Я склонен, если меня убедят, переменить свою позицию.	4 П 4 С
Количество совпадений	степень выраженности тенденции общения, направленная  на противоборство  на сотрудничество	19 П = 1.9 37 С = 3.7

                                                                                                         Тест №2

Взаимоотношения учителя с классом

Инструкция. Прочтите предлагаемые суждения. Подчеркните в каждом из них тот номер ответа, который в наибольшей степени соответствует взаимодействиям в общении с классом.

1.      Начиная работать с классом постараюсь почувствовать и понять особенности этого коллектива.

Всегда1110 987654321 никогда.

2.      Придя на урок, стараюсь понять сегодняшнее состояние класса.

3.      В каком бы состоянии ни был класс, пытаюсь создать на уроке благоприятную обстановку.

4.      Если чувствую, что между классом и мной начинается несогласие (зреет конфликт), пытаюсь все проанализировать.

5.      Если чувствую, что между классом и мной возникает непонимание, пытаюсь откровенно поговорить с учащимися.

6.      Свое плохое самочувствие и настроение стараюсь скрыть от учащихся.

7.      На уроке думаю только о деле, забывая о своих проблемах.

8.      Организуя групповую работу на уроке, стараюсь учитывать взаимоотношения учащихся.

9.      При опросе учащихся стараюсь показать наиболее интересные, индивидуальные черты личности каждого ученика.

10.  Проводя урок стараюсь замечать и учитывать изменения в настроении класса, его реакциях.

11.  Уроки пролетают для меня очень быстро.

Комментарии к тексту. Чем больше у вас ответов ближе к левой части шкалы (7,6,5), тем оптимальнее вам удается строить свои взаимоотношения с учащимися на уроках. И наоборот, чем больше ответов ближе к правой части шкалы, тем менее благоприятно складывается ваши отношения с классом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Обратная связь

Следующим измерением информационного воздействия урока является опосредованный анализ учащихся. Сразу оговоримся, что следует избегать прямого оценивания урока школьниками, это некорректно и противоречит правилам педагогической этики. Организуя обратную связь, можно пользоваться только опосредованными оценками.

Предлагаем следующую форму обратной связи. По окончании занятия учащимся предлагается кратко заполнить несложную анкету:

 

 

На заполнение анкеты не нужно давать слишком много времени, т.к. воспринятая информация находится в оперативной памяти и может предъявляться довольно быстро.

Структура анкеты продиктована следующими соображениями: она служит импульсом для внутренней самоорганизации информации у ребенка и дает внешнюю информацию о характере усвоения содержания урока.

Первая колонка - что я запомнил на уроке - соответствует информации, перешедшей в пассивное оперативное запоминание. Вторая - что я понял, в чем разобрался - соответствует информации, затронувшей мыслительные процессы. Третья - что мне понравилось, вызвало интерес - соответствует информации, затронувшей эмоционально-познавательную сферу личности. Таким образом, форма организации обратной связи является обучающим методом, способствующим выработке навыка внутренней самоорганизации информации, помимо получения внешней информации о воздействии содержательной среды урока.

Приведем таблицу анализа анкет учащихся по итогам проводившегося выше урока физики в 8-м классе. Тема, напомним, «Световые явления».

 

 

По четырем информационным элементам, представленным в примере, наблюдается следующая картина. Наибольшее воздействие на детей из группы в 20 человек оказал первый информационный элемент, введенный с помощью демонстрации опытов и эвристической беседы. Малоэффективным было воздействие третьего элемента, введенного через пассивное восприятие информации. Наибольший эмоциональный отклик вызвал элемент 4, связанный с самостоятельной исследовательской работой учащихся. Важным является то, что ни по одному из рассмотренных элементов нет полного упоминания всеми учащимися. Отметим еще, что анализ был проведен сразу после урока, следовательно, по естественным закономерностям забывания, спустя короткое время в памяти учащихся количество информации еще уменьшится.

Самоанализ учителя

Третье измерение информационной среды урока, являющееся основным, - это самоанализ учителя. Он представляет собой формулировку целей урока и анализ способов организации информационной среды в соответствии с поставленными целями. Фактически учитель анализирует информационно-содержательные элементы, которые он предъявлял учащимся, формирует цели и способ предъявления. К примеру, в рассматриваемом нами выше элементе урока небезынтересно будет определить, с какой целью учитель вводит сложный информационный элемент, говоря о корпускулярно (квантово)-волновой природе света (элемент 3) в 8-м классе.

Самоанализ учителем информационной среды урока служит основным измерением трехмерной экспертизы. По окончании самоанализа наблюдатель предъявляет выделенные им структурно-содержательные элементы (второе измерение) и проводится совместный анализ работ учащихся. При этом может проводиться как индивидуализированная, так и общая экспертиза информационного воздействия. Индивидуальная экспертиза - анализ информации, воспринятой отдельным учеником, общая - усредненный анализ по всему классу (группе). По итогам проведенного исследования учитель получает объемную картину информационного воздействия урока, соотношения предъявляемой и воспринятой информации, эффективность тех или иных используемых источников. Для образного восприятия вид информационного воздействия урока графически можно изобразить в трехмерном пространстве. На рис. 1 вы видите предполагаемы и учителем блок информации (оси X, У, 2 - соответственно фиксация всех информационных элементов учителем, наблюдателем, учащимися). Представленная здесь идеально воспринятая информация (фиксация элементов, совпавших у учащихся, наблюдателя и учителя) локализуется вдоль главной диагонали куба. Оставшийся объем информации - совпадение фиксации учителя и наблюдателя - не учитывается, т.к. является неосновным.

На рис. 2 объем кубиков главной диагонали, символизирующих реально воспринятую информацию, определяется количеством учащихся, приводящих элемент в своих анкетах. Из сравнения рисунков видно, что значительная часть информации, предлагаемой учащимся на уроке, ими не воспринимается.

Данная графическая модель наглядно показывает существование самозащиты учащихся от информационных перегрузок (приведенный пример урока соответствует обычному учебному дню). Безусловно, предполагается, что ученик должен восполнить все «недовоспринятое» во время домашней работы, но, учитывая объем информации, который предлагается детям по другим предметам и существование естественного предела работоспособности, восполнение это становится нереальным. Ребенок будет вынужден на каком-то этапе остановиться на фиксации незнания.

Таким образом, перед учителем стоит сложная задача. Внимательно проанализировав эффективность источников и средний объем информации, который в состоянии воспринять учащиеся, он должен моделировать информационную среду таким образом, чтобы избегать перегрузок, бесполезной траты времени урока и вынужденной фиксации незнания о предмете.