Главная / История / Урок логического мышления: Формирование Древнерусского государства

Урок логического мышления: Формирование Древнерусского государства

Уровни образования: среднее (полное) общее образование

Предмет(ы): История

Целевая аудитория: Учитель (преподаватель)

Тип ресурса: методическая разработка

Краткое описание ресурса: Использование логического мышления на уроках истории



Урок логического мышления.

(Методические рекомендации)

О развитии логического мышления (интеллектуальные умения) уже не раз говорилось и писалось, но к этому вопросу можно и нужно возвращаться вновь и вновь. И на это есть причины.

Во-первых, сегодня, когда ЕГЭ стал основной формой проверки знаний, наблюдается недооценка таких понятий как анализ, мышление, логика; во-вторых теория личностно-ориентированного образования также отрицательно относится к этим понятиям, предпочитая обращаться к предметному, объективному. В-третьих, если и задавались вопросы на мышление, то считалось, что ребёнок сам должен подготовить сознание к мышлению без пробуждения. Таким образом, уроки истории являются уроками проверки знаний, репродуктивными где главное запомнить. Такой взгляд диктуется знаниевым подходом, которого требует от учителя современная действительность. От этого «страдают» интеллектуальные умения, которые требуются от ученика.

А ведь уроки логического мышления имеют свою структуру, которая создаёт условия, при которых ученик переходит в полное пребывание мысли. Ребёнок на таком уроке открывает и переживает состояние мышления.

При этом урок интеллектуального умения должен соответствовать определённым требованиям.

а)Начинать своё функционирование после урока,. Который раскрывает личностный смысл жизни персонажей истории и культуры и должен отражать один из его основополагающих аспектов;

б)Урок должен опираться не личностный логический опыт детей, чтобы открыть интеллектуальный потенциал школьников;

в)Урок логического мышления должен носить характер «Я» ученика, вызывать интерес к мышлению как к смыслу жизни.

Так создаются на уроке такие условия, при которых сознание ученика абстрагируется от реальных обстоятельств, заставляют его «витать в облаках». На этой основе урок логического мышления имеет своё построение: интригующее начало урока, которое пробуждает поисковый интерес сознания школьника; от него осуществляется переход к мышлению на основе уже имеющихся знаний, которые необходимо вспомнить; далее сам процесс ухода в мышление – получение новых идей, точек зрения, подходов и т.д. И завершается урок возвратом и разрешением конфликта интригующего начала, которое приводит учащегося к пониманию тех или иных событий.

Интригующая часть урока имеет сюжетное повествование, в котором содержится глубинный конфликт жизни. Такой конфликт побуждает школьника к воображению, мысли и чувства так, как в конфликте всегда есть граница между жизнью и смертью, свободой и несвободой, подвигали для себя и во имя людей и т.д. Это повествование прерывается в самой интригующей части и дает возможность собирать энергию интеллекта на протяжении всего урока, где дети желают для себя разрешить проблемный конфликт.

Затем учитель, выслушав детские предположения, произносит слова, определяющие дальнейший ход урока: «А вот что произошло на самом деле, вы узнаете из содержания сегодняшней темы». Например, урок по теме: «Раскол русской церкви» учитель может начать с показа изображения красивой женщины, проезжающей в позолоченной карете по улицам Москвы. Люди восторженно смотрят ей вслед. «Перед вами, - говорит учитель, - одна из самых богатых и знатных женщин Москвы боярыня Морозова. А теперь посмотрите репродукцию картины Сурикова «Боярыня Морозова». Здесь уже другие сани, стража, руки её в цепях… Странно, что же произошло, почему же изменилась жизнь этой женщины? Для того, чтобы ответить на этот вопрос мы должны с вами обратиться к изучению темы: «Раскол русской православной церкви». Либо интригу можно «закрутить» на уроке логического мышления по теме «Россия в эпоху смуты». Учитель начинает урок с прочтения фрагмента стихотворения В. Кострова: «Когда у красного горнила стонала Русь: Господь, спаси – Явилось имя Михаила на клиросы всея Руси. Страна уставшая от блуда, Алкала нового царя… Просили даже дьяк-иуда И воры рваная ноздря. И над шляхетской сковородкой В угарный отошли туман: Борис Коварный, Фёдор Кроткий И Окаянный Иоанн И в маете своей посконной В часовенке монастыря Перед чудотворною иконой Молилась баба за царя. Она просила силу с выше. Надежду праведных могил:… Дабы льстецов не слушал не слушал Миша, Боялся подлых Михаил… Ещё заставами кусались, Спеша к рубежьям поляки. А на гнилых зубах чесались сиреневые языки».

Задаются вопросы: «Чем можно объяснить, что в тот период вся страна «алкала» «нового царя»? Был ли возможен иной вариант правления? Кто из известных вам «персоналий» упоминается автором в стихотворении? Почему мать тревожилась за судьбу своего сына, избранного на царство?» Выслушав ответы, предположения учитель говорит «А чтобы разобраться в ситуации данного периода, нам необходимо изучить тему: «Россия в эпоху Смуты».

Интригующее содержание предполагает скрытую ассоциативную опору на детский интеллектуально-личностный опыт, поскольку в нём представлен или вечный всечеловеческий выбор (богатство и благополучие, отказ от всего во имя веры и идеалов) или отношение власти к народу, народа к власти. И такое интригующее содержание можно показывать до бесконечности. Это заставляет пробуждать детское мышление, на основе неразрывности потока жизни.

И так, когда интрига подготовила класс к интеллектуальной работе можно переходить к мышлению, на основе уже имеющихся знаний. На этом этапе урока можно последовательно применять различные варианты «воспоминания». Фронтальный, когда охвачен весь класс. Например, по вопросам жизни, быта и верованиям древних славян, когда каждый из учащихся получает карточки с понятиями, которые необходимо объяснить (подсечное земледелие, перелог. язычество, вервь, полба и т.д.) Можно представить и в виде обобщённого кроссворда, где ответы детей и есть его разгадывание. Этот процесс завершается появлением ключевого понятия урока. К примеру, ассоциативное, фронтальное запоминание по теме: «Государственно-политическое развитие Россиив в 18в».



Следующим вариантом мышления на основе имеющихся знаний, могут быть и принудительные задания, которые ученики получают в начале урока (после повествования-интриги). Эти задания должны способствовать (помочь) школьникам в ассоциативном воспоминании, где ассоциативность носит предметный характер. Фразы, документы, портреты, репродукции, фонозаписи и т.д. должны быть внесены в ответы. Они помогают восходить к мышлению и связывать с фронтальной работой класса. Весь класс участвует в ответах посредством дополнений, составлением планов анализов ответов. В целом задача, этой части урока, состоит в том, чтобы через индивидуальные ответы посредством их осмысления всем классом, создать условия для возникновения атмосферы мышления.

Третья стадия творческая. Здесь важно постоянно подчёркивать, что всё происходящее на уроке (воспроизведение материалов прошлого) осуществляется ради происходящего сегодня, ради саморазвития личного опыта. В идеале каждое применение имеющихся знаний должно быть актом саморазвития мышления. Это осуществляется посредством знаний, которые создают условия для возникновения внутреннего диалога исторической персоны с жизненной позицией ребёнка. Так, если школьник готовит монолог Екатерины 2, сам создаёт текст, элементы костюма, обдумывает манеру влияния на аудиторию, то у него возникает собственные представления об императрице. Здесь творчество идёт от исторического явления к реальному воплощению. особенно активно данный акт будет работать уже при создании творческих групп, которые будут работать за ширмой, которая обеспечит «таинство». Одним из таких заданий может быть подготовка прочтения «Наказа» перед «Уложенной комиссией». Перед группой «Наказ», элементы костюма, фонограмма приветствия: задача выйти под звуки этой фонограммы, но когда начнёшь говорить приветствие стихнет. Кроме создания образа Екатерины 2, её речи, нужно осуществить проникновенное влияние на присутствующих. Такие задания можно подготовить по любой теме и не только в форме монолога, но и разговора, переписки, обсуждения тех или иных вопросов двух и более лиц.

Процесс ухода в мышление так же требует создания ситуаций для саморазвития и опирается на личностный мир детей. Он строиться на основе получения новых знаний. Ситуации можно создавать на любой стадии объяснения нового материала и его закрепления, поскольку структура событийности инвариантна и имеет начало, развитие, главный этап. По этой причине ученик способен участвовать в конструировании событий истории, опираясь на свой личностный опыт.

Так, например, на уроке по теме «Возвышение Москвы», для учащихся можно создать ситуацию вокруг «мешка» (казны), который необходимо наполнить с помощью ассоциативного мышления, иои перед школьниками расположить на доске схему Куликовской битвы, которую необходимо рассмотреть и попытаться самостоятельно разбить Мамая. Другим подобным примером, может быть создание ситуации выбора религиозной веры князем Владимиром на уроке по теме: «Религиозная реформа. Принятие христианства». Здесь можно даже разыграть «действо», дав задание ученикам выполнить роль посольств и роль Владимира с дружиной. Всё это, естественно, основывается на самостоятельном мышлении детей. Процесс саморазвивающегося мышления на основе получения новых знаний, можно осуществить и при создании ситуации «мозгового штурма». Рамки времени определяют мгновенное решение сложной задачи, от которой зависят судьбы многих людей, а то и государства.

Так, при объяснении темы: «Дворцовые перевороты», учащихся можно разбить на группы, дать задание подготовить переворот с целью приведения к власти императрицы Елизаветы Петровны (Екатерины 2) и манифест, где были бы записаны мероприятия (реформы), которые способствовали укреплению этой новой власти. Также, на любом из уроков истории, где учитель рассказывает об экономическом положении России, можно создавать ситуацию формирования основных направлений бюджета той или иной эпохи. При этом учащиеся используют исторические источники, рабочие тетради и т.д.

Такие ситуации активизируют сознание и переводят школьника в состояние смелых предположений. А если это предположение подтверждается учителем, то это уже ведёт к действительному пониманию.

Особо, на уроке, выделяется этап действительного мышления, в котором содержание представлено так, чтобы направлять сознание учащегося к самостоятельному решению интеллектуальных задач. Такие задания включают в себя и результаты уже имеющихся знаний, и результаты ассоциативного мышления при получении новых знаний. При этом необходимо напоминать о разрешении конфликта интриги на каждом из этапов мыслительной деятельности. Содержанием логического (действительного) мышления могут быть кроссворды, познавательные задачи, тексты с ошибками, биографии, которые завершают дети, создание обобщений. Можно предложить следующий текст, где содержаться намеренные ошибки. Нужно их найти и восстановить действительность прошлого.

Россия в эпоху смуты.

К началу 15 века экономическое и политическое положение страны ухудшилось, несмотря на опричину и Ливонскую войну. Россия вступает в период Смуты так современники определили события, поставившие страну в зависимость от шведских и польских феодалов. Россия потеряла независимость. Период смуты совпал с моментом избрания на престол Павла 1 (1598-1605 гг.). Павел 1 заботился прежде всего об укреплении положения служилого дворянства, в котором видел свою опору. С этой целью были приняты уложения об отмене тарханов и закон о выделении запашки феодалов.

В данный период сельское хозяйство было на подъёме и крестьяне не знали куда девать хлеб. Государство отказывалось его покупать. Это вызвало крестьянскую войну под предводительством И.Болотникова, который был тайным ставленником Польши. Со своим отрядом он захватил Москву, сверг Василия Шуйского с престола и стал царём под именем Лжедмитрия 2. И.Болотников женился на дочери польского воеводы Юрия Мнишека, который привёл в Москву иноземцев-католиков. Это вызвало негодование народа. Болотников был убит. Произошло это в 1610г. Русский престол стал свободным. Тогда бояре призвали на трон шведа Делегарди. Однако в 1612г. И он погиб во время сражения под Москвой, где первое земское ополчение под руководством К.Минина и Д.Пожарского разгромило польские войска. Москва была освобождена. А в январе 1613г. состоялся Земской Собор из представителей всех сословий, на котором был избран новый правитель России Филарет. Так в стране встала у руля власти новая династия Рюриковичей. А в феврале 1617 г. в д. Столбово между Россией и Польшей, а в декабре 1618 г. в селе Дедлино между Россией и Швецией были подписаны мирный договор и мирное перемирие сроком на 14,5 лет. Подписанием двух неравноправных договоров закончилось для России Московское разорение. Сохранив независимость страна обеспечила себе дальнейшее развитие.

По прошествии определённого времени человеку свойственно оглядываться назад и оценивать проёденный путь. И это естественно. А значит, есть смысл проследить более чем тысячелетний путь развития России и задаться вопросом «что год грядущий нам готовит?» Поэтому можно предположить вопросы не только о том, что было, но и о том, что будет.

Например, правительство России составило долговременную перспективу развития страны. Составьте свой план и прогноз до 2025г; российские СМИ предлагали населению выбрать историческую личность, которая олицетворяла бы Россию. Вопрос можно поставить иначе. Назовите одну-две личности в 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20-х столетиях, которые, по вашему мнению, являются главными, определявшими весь ход столетия или последующего времени. Можно задать и такой вопрос: «Какие сословия в Руси и России неизменно существовали с образованием государства и будут существовать в третьем тысячелетии? Какие из ранее существовавших сословий могут возродиться (или уже возродились) в начале 21 века?

Интересным может показаться задание и по теме «Народы Сибири и Дальнего Востока во 2й половине 18в», в котором присутствуют все стадии логического мышления. С.Крашенинников достаточно подробно описал едва затронутый европейской цивилизацией мир. Он отмечает, что камчадалы люди весёлые, поговорить не прочь.

Летом мужчины охотятся на тюленей, ловят и сушат рыбу. Женщины собирают травы, чтобы приготовить из них разные лакомства, сплести покрывала, ковры. Топоры и ножи почти все сделаны из камня и кости. О железе камчадалы только недавно узнали от русских и ещё не совсем к нему привыкли. Спичек в то время никто не знал: для разжигания огня они берут палочку, вставляют её в специальную дощечку и быстро-быстро вращают. Какие выводы об уровне развития камчадалов в первой половине 18в. вы можете сделать на основании свидетельств Крашенинникова? Какие народы мира находились на таком же уровне развития, как народы Камчатки? Как на них сказалось (скажется в дальнейшем) влияние европейской цивилизации. спрогнозируйте влияние русских на развитие Камчадалов.

А. Пушкин любил эпиграмму. Нынче она не очень популярна, но её полезно знать потому, что в ней отражается повседневная жизнь общества, и потому здесь можно встретить то, чего не найти в официальных источниках и учебниках. Полезность присутствует в стихах. Поэтому можно предложить задания об определении исторических личностей, о которых идёт речь в стихах или эпиграммах, событиях (мгновениях) истории отражённых в них.

По какому поводу сокрушался М. Ломоносов, когда писал: «Слыхал ли кто из свет рождённых, Чтоб торжествующий народ Продался в руки побеждённых? О стыд, о странный оборот!»

А. Пушкин: «Всей России притеснитель, Губернаторов мучитель И Совета он учитель, И царю он друг и брат. Полон злобы, полон мести. Без ума, без чувств, без чести. Кто же он? Преданный без лести Грошовый солдат.

И так, все действия, этапы урока. Есть условия для того, чтобы способствовать самостоятельному логическому мышлению детей, переживанию открытия. В целом интеллектуальные умения имеют структуру заданий по решению задач с символическим содержанием, с понятийным содержанием и событийным содержанием.

К концу урока, когда вопросы урока рассмотрены, и когда интерес учеников угасает, возврат к интриге должен носить остросюжетный и неожиданный характер, а домашнее задание придавать дополнительный импульс к нахождению нового.

К примеру, в уроке логического мышления о внутренней и внешней политике Павла 1 возвращение к интриге может выглядеть так: дети осмыслив жизнь и деятельность Павла 1, противоречивость его характера и дел, ответив на многие «почему?» казалось бы уверовали в свои знания (правоту ответов). Учитель обобщил материал, но завершает урок следующим сюжетным заданием: известен случай, когда некая московская купчиха преподнесла Павлу 1 вышитую подушечку, на которой была изображена овечка. Рисунок сопровождался стихами: «Верноподданых отцу. Подношу сию овцу. Для тех ради причин, чтоб дал он мужу чин». Подумайте над тем, что ответил ей Павел 1. Так завершается личностно-ориентированный урок логического мышления.

Остаётся только добавить, что постоянное осмысление структурного построения урока предполагает его совершенствования и развития, а представленный материал для урока и его структура даны для того, чтобы «подтолкнуть» учителя к проявлению своей фантазии и творчеству.

Источники:

·В.Шоган «Уроки истории нового поколения», Ростов-на-Дону, 2005г.

·Г.Старобанская «Вопросы по истории. Россия в 17-18вв.», Москва, 2003г.

·«Методика преподавания в средней школе», Просвещение, 1986г.

·Г.Кулагина «100 игр по истории». Москва, 1967г.

·В.Герасимова «Классные часы и беседы о Российской истории», Москва, 2004г.

Урок логического мышления: Формирование Древнерусского государства
  • История
Описание:

Уровни образования:  среднее (полное) общее образование

 Предмет(ы):  История

 Целевая аудитория:  Учитель (преподаватель)

 Тип ресурса:  методическая разработка

 Краткое описание ресурса:  Использование логического мышления на уроках истории

 

 

Урок логического мышления.

(Методические рекомендации)

 

О развитии логического мышления (интеллектуальные умения) уже не раз говорилось и писалось, но к этому вопросу можно и нужно возвращаться вновь и вновь. И на это есть причины.

Во-первых, сегодня, когда ЕГЭ стал основной формой проверки знаний, наблюдается недооценка таких понятий как анализ, мышление, логика; во-вторых теория личностно-ориентированного образования также отрицательно относится к этим понятиям, предпочитая обращаться к предметному, объективному. В-третьих, если и задавались вопросы на мышление, то считалось, что ребёнок сам должен подготовить сознание к мышлению без пробуждения. Таким образом, уроки истории являются уроками проверки знаний, репродуктивными  где главное запомнить. Такой взгляд диктуется знаниевым подходом, которого требует от учителя современная действительность. От этого «страдают» интеллектуальные умения, которые требуются от ученика.

А ведь уроки логического мышления имеют свою структуру, которая создаёт условия, при которых ученик переходит в полное пребывание мысли. Ребёнок на таком уроке открывает и переживает состояние мышления.

При этом урок интеллектуального умения должен соответствовать определённым требованиям.

а)Начинать своё функционирование после урока,. Который раскрывает личностный смысл жизни персонажей истории и культуры и должен отражать один из его основополагающих аспектов;

б)Урок должен опираться не личностный логический опыт детей, чтобы открыть интеллектуальный потенциал школьников;

в)Урок логического мышления должен носить характер «Я» ученика, вызывать интерес к мышлению как к смыслу жизни.

Так создаются на уроке такие условия, при которых сознание ученика абстрагируется от реальных обстоятельств, заставляют его «витать в облаках». На этой основе урок логического мышления имеет своё построение: интригующее начало урока, которое пробуждает поисковый интерес сознания школьника; от него осуществляется переход к мышлению на основе уже имеющихся знаний, которые необходимо вспомнить; далее сам процесс ухода в мышление – получение новых идей, точек зрения, подходов и т.д. И завершается урок возвратом и разрешением конфликта интригующего начала, которое приводит учащегося к пониманию тех или иных событий.

Интригующая часть урока имеет сюжетное повествование, в котором содержится глубинный конфликт жизни. Такой конфликт побуждает школьника к воображению, мысли и чувства так, как в конфликте всегда есть граница между жизнью и смертью, свободой и несвободой, подвигали для себя и во имя людей и т.д. Это повествование прерывается в самой интригующей части и дает возможность собирать энергию интеллекта на протяжении всего урока, где дети желают для себя разрешить проблемный конфликт.

Затем учитель, выслушав детские предположения, произносит слова, определяющие дальнейший ход урока: «А вот что произошло на самом деле, вы узнаете из содержания сегодняшней темы». Например, урок по теме: «Раскол русской церкви» учитель может начать с показа изображения красивой женщины, проезжающей в позолоченной карете по улицам Москвы. Люди восторженно смотрят ей вслед. «Перед вами, - говорит учитель, - одна из самых богатых и знатных женщин Москвы  боярыня Морозова. А теперь посмотрите репродукцию картины Сурикова «Боярыня Морозова». Здесь уже другие сани, стража, руки её в цепях… Странно, что же произошло, почему же изменилась жизнь этой женщины? Для того, чтобы ответить на этот вопрос мы должны с вами обратиться к изучению темы: «Раскол русской православной церкви». Либо интригу можно «закрутить» на уроке логического мышления по теме «Россия в эпоху смуты». Учитель начинает урок с прочтения фрагмента стихотворения В. Кострова: «Когда у красного горнила стонала Русь: Господь, спаси – Явилось имя Михаила на клиросы всея Руси. Страна уставшая от блуда, Алкала нового царя… Просили даже дьяк-иуда И воры рваная ноздря. И над шляхетской сковородкой В угарный отошли туман: Борис Коварный, Фёдор Кроткий И Окаянный Иоанн И в маете своей посконной В часовенке монастыря Перед чудотворною иконой Молилась баба за царя. Она просила силу с выше. Надежду праведных могил:… Дабы льстецов не слушал не слушал Миша, Боялся подлых Михаил… Ещё заставами кусались, Спеша к рубежьям поляки. А на гнилых зубах чесались сиреневые языки».

Задаются вопросы: «Чем можно объяснить, что в тот период вся страна «алкала» «нового царя»? Был ли возможен иной вариант правления? Кто из известных вам «персоналий» упоминается автором в стихотворении? Почему мать тревожилась за судьбу своего сына, избранного на царство?» Выслушав ответы, предположения учитель говорит «А чтобы разобраться в ситуации данного периода, нам необходимо изучить тему: «Россия в эпоху Смуты».

Интригующее содержание предполагает скрытую ассоциативную опору на детский интеллектуально-личностный опыт, поскольку в нём представлен или вечный всечеловеческий выбор (богатство и благополучие, отказ от всего во имя веры и идеалов) или отношение власти к народу, народа к власти. И такое интригующее содержание можно показывать до бесконечности. Это заставляет пробуждать детское мышление, на основе неразрывности потока жизни.

И так, когда интрига подготовила класс к интеллектуальной работе можно переходить к мышлению, на основе уже имеющихся знаний. На этом этапе урока можно последовательно применять различные варианты «воспоминания». Фронтальный, когда охвачен весь класс. Например, по вопросам жизни, быта и верованиям древних славян, когда каждый из учащихся получает карточки с понятиями, которые необходимо объяснить (подсечное земледелие, перелог. язычество, вервь, полба и т.д.) Можно представить и в виде обобщённого кроссворда, где ответы детей и есть его разгадывание. Этот процесс завершается появлением ключевого понятия урока. К примеру, ассоциативное, фронтальное запоминание по теме: «Государственно-политическое развитие Россиив в 18в».

 

Следующим вариантом мышления на основе имеющихся знаний, могут быть и принудительные задания, которые ученики получают в начале урока (после повествования-интриги). Эти задания должны способствовать (помочь) школьникам в ассоциативном воспоминании, где ассоциативность носит предметный характер. Фразы, документы, портреты, репродукции, фонозаписи и т.д. должны быть внесены в ответы. Они помогают восходить к мышлению и связывать с фронтальной работой класса. Весь класс участвует в ответах посредством дополнений, составлением планов анализов ответов. В целом задача, этой части урока, состоит в том, чтобы через индивидуальные ответы посредством их осмысления всем классом, создать условия для возникновения атмосферы мышления.

Третья стадия  творческая. Здесь важно постоянно подчёркивать, что всё происходящее на уроке (воспроизведение материалов прошлого) осуществляется ради происходящего сегодня, ради саморазвития личного опыта. В идеале каждое применение имеющихся знаний должно быть актом саморазвития мышления. Это осуществляется посредством знаний, которые создают условия для возникновения внутреннего диалога исторической персоны с жизненной позицией ребёнка. Так, если школьник готовит монолог Екатерины 2, сам создаёт текст, элементы костюма, обдумывает манеру влияния на аудиторию, то у него возникает собственные представления об императрице. Здесь творчество идёт от исторического явления к реальному воплощению.  особенно активно данный акт будет работать уже при создании творческих групп, которые будут работать за ширмой, которая обеспечит «таинство». Одним из таких заданий может быть подготовка прочтения «Наказа» перед «Уложенной комиссией». Перед группой «Наказ», элементы костюма, фонограмма приветствия: задача выйти под звуки этой фонограммы, но когда начнёшь говорить приветствие стихнет. Кроме создания образа Екатерины 2, её речи, нужно осуществить проникновенное влияние на присутствующих. Такие задания  можно подготовить по любой теме и не только в форме монолога, но и разговора, переписки, обсуждения тех или иных вопросов двух и более лиц.

Процесс ухода в мышление так же требует создания ситуаций для саморазвития и опирается на личностный мир детей. Он строиться на основе получения новых знаний. Ситуации можно создавать на любой стадии объяснения нового материала и его закрепления, поскольку структура событийности инвариантна и имеет начало, развитие, главный этап. По этой причине ученик способен участвовать в конструировании событий истории, опираясь на свой личностный опыт.

Так, например, на уроке по теме «Возвышение Москвы», для учащихся можно создать ситуацию вокруг «мешка» (казны), который необходимо наполнить с помощью ассоциативного мышления, иои перед школьниками расположить на доске схему Куликовской битвы, которую необходимо рассмотреть и попытаться самостоятельно разбить Мамая. Другим подобным примером, может быть создание ситуации выбора религиозной веры князем Владимиром на уроке по теме: «Религиозная реформа. Принятие христианства». Здесь можно даже разыграть «действо», дав задание ученикам выполнить роль посольств и роль Владимира с дружиной. Всё это, естественно, основывается на самостоятельном мышлении детей. Процесс саморазвивающегося мышления на основе получения новых знаний, можно осуществить и при создании ситуации «мозгового штурма». Рамки времени определяют мгновенное решение сложной задачи, от которой зависят судьбы многих людей, а то и государства.

Так, при объяснении темы: «Дворцовые перевороты», учащихся можно разбить на группы, дать задание подготовить переворот с целью приведения к власти императрицы Елизаветы Петровны (Екатерины 2) и манифест, где были бы записаны мероприятия (реформы), которые способствовали укреплению этой новой власти. Также, на любом из уроков истории, где учитель рассказывает об экономическом положении России, можно создавать ситуацию формирования основных направлений бюджета той или иной эпохи. При этом учащиеся используют исторические источники, рабочие тетради и т.д.

Такие ситуации активизируют сознание и переводят школьника в состояние смелых предположений. А если это предположение подтверждается учителем, то это уже ведёт к действительному пониманию.

Особо, на уроке, выделяется этап действительного мышления, в котором содержание представлено так, чтобы направлять сознание учащегося к самостоятельному решению интеллектуальных задач. Такие задания включают в себя и результаты уже имеющихся знаний, и результаты ассоциативного мышления при получении новых знаний. При этом необходимо напоминать о разрешении конфликта интриги на каждом из этапов мыслительной деятельности. Содержанием логического (действительного) мышления могут быть кроссворды, познавательные задачи, тексты с ошибками, биографии, которые завершают дети, создание обобщений. Можно предложить следующий текст, где содержаться намеренные ошибки. Нужно их найти и восстановить действительность прошлого.

Россия в эпоху смуты.

К началу 15 века экономическое и политическое положение страны ухудшилось, несмотря на  опричину и Ливонскую войну. Россия вступает в период Смуты  так современники определили события, поставившие страну в зависимость от шведских и польских феодалов. Россия потеряла независимость. Период смуты совпал с моментом избрания на престол Павла 1 (1598-1605 гг.). Павел 1 заботился прежде всего об укреплении положения служилого дворянства, в котором видел свою опору. С этой целью были приняты уложения об отмене тарханов и закон о выделении запашки феодалов.

В данный период сельское хозяйство было на подъёме и крестьяне не знали куда девать хлеб. Государство отказывалось его покупать. Это вызвало крестьянскую войну под предводительством И.Болотникова, который был тайным ставленником Польши. Со своим отрядом он захватил Москву, сверг Василия Шуйского с престола и стал царём под именем Лжедмитрия 2. И.Болотников женился на дочери польского воеводы Юрия Мнишека, который привёл в Москву иноземцев-католиков. Это вызвало негодование народа. Болотников был убит. Произошло это в 1610г. Русский престол стал свободным. Тогда бояре призвали на трон шведа Делегарди. Однако в 1612г. И он погиб во время сражения под Москвой, где первое земское ополчение под руководством К.Минина и Д.Пожарского разгромило польские войска. Москва была освобождена. А в январе 1613г. состоялся Земской Собор из представителей всех сословий, на котором был избран новый правитель России  Филарет. Так в стране встала у руля власти новая династия Рюриковичей. А в феврале 1617 г. в д. Столбово между Россией и Польшей, а в декабре 1618 г. в селе Дедлино между Россией и Швецией были подписаны мирный договор и мирное перемирие сроком на 14,5 лет. Подписанием двух неравноправных договоров закончилось для России Московское разорение. Сохранив независимость страна обеспечила себе дальнейшее развитие.

По прошествии определённого времени человеку свойственно оглядываться назад и оценивать проёденный путь. И это естественно. А значит, есть смысл проследить более чем тысячелетний путь развития России и задаться вопросом «что год грядущий нам готовит?» Поэтому можно предположить вопросы не только о том, что было, но и о том, что будет.

Например, правительство России составило долговременную перспективу развития страны. Составьте свой план и прогноз до 2025г; российские СМИ предлагали населению выбрать историческую личность, которая олицетворяла бы Россию. Вопрос можно поставить иначе. Назовите одну-две личности в 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20-х столетиях, которые, по вашему мнению, являются главными, определявшими весь ход столетия или последующего времени. Можно задать и такой вопрос: «Какие сословия в Руси и России неизменно существовали с образованием государства и будут существовать в третьем тысячелетии? Какие из ранее существовавших сословий могут возродиться (или уже возродились) в начале 21 века?

Интересным может показаться задание и по теме «Народы Сибири и Дальнего Востока во 2й половине 18в», в котором присутствуют все стадии логического мышления. С.Крашенинников достаточно подробно описал едва затронутый европейской цивилизацией мир. Он отмечает, что камчадалы  люди весёлые, поговорить не прочь.

Летом мужчины охотятся на тюленей, ловят и сушат рыбу. Женщины собирают травы, чтобы приготовить из них разные лакомства, сплести покрывала, ковры. Топоры и ножи почти все сделаны из камня и кости. О железе камчадалы только недавно узнали от русских и ещё не совсем к нему привыкли. Спичек в то время никто не знал: для разжигания огня они берут палочку, вставляют её в специальную дощечку и быстро-быстро вращают. Какие выводы об уровне развития камчадалов в первой половине 18в. вы можете сделать на основании свидетельств Крашенинникова? Какие народы мира находились на таком же уровне развития, как народы Камчатки? Как на них сказалось (скажется в дальнейшем) влияние европейской цивилизации. спрогнозируйте влияние русских на развитие Камчадалов.

А. Пушкин любил эпиграмму. Нынче она не очень популярна,  но её полезно знать потому, что в ней отражается повседневная жизнь общества, и потому здесь можно встретить то, чего не найти в официальных источниках и учебниках. Полезность присутствует в стихах. Поэтому можно предложить задания об определении исторических личностей, о которых идёт речь в стихах или эпиграммах, событиях (мгновениях) истории отражённых в них.

По какому поводу сокрушался М. Ломоносов, когда писал: «Слыхал ли кто из свет рождённых, Чтоб торжествующий народ Продался в руки побеждённых? О стыд, о странный оборот!»

А. Пушкин: «Всей России притеснитель, Губернаторов мучитель И Совета он учитель, И царю он друг и брат. Полон злобы, полон мести. Без ума, без чувств, без чести. Кто же он? Преданный без лести Грошовый солдат.

И так, все действия, этапы урока. Есть условия для того, чтобы способствовать самостоятельному логическому мышлению детей, переживанию открытия. В целом интеллектуальные умения имеют структуру заданий по решению задач с символическим содержанием, с понятийным содержанием и событийным содержанием.

К концу урока, когда вопросы урока рассмотрены, и когда интерес учеников угасает, возврат к интриге должен носить остросюжетный и неожиданный характер, а домашнее задание придавать дополнительный импульс к нахождению нового.

К примеру, в уроке логического мышления о внутренней и внешней политике Павла 1 возвращение к интриге может выглядеть так: дети осмыслив жизнь и деятельность Павла 1, противоречивость его характера и дел, ответив на многие «почему?» казалось бы уверовали в свои знания (правоту ответов). Учитель обобщил материал, но завершает урок следующим сюжетным заданием: известен случай, когда некая московская купчиха преподнесла Павлу 1 вышитую подушечку, на которой была изображена овечка. Рисунок сопровождался стихами: «Верноподданых отцу. Подношу сию овцу. Для тех ради причин, чтоб дал он мужу чин». Подумайте над тем, что ответил ей Павел 1. Так завершается личностно-ориентированный урок логического мышления.

Остаётся только добавить, что постоянное осмысление структурного построения урока предполагает его совершенствования и развития, а представленный материал для урока и его структура даны для того, чтобы «подтолкнуть» учителя к проявлению своей фантазии и творчеству.

 

Источники:

·В.Шоган «Уроки истории нового поколения», Ростов-на-Дону, 2005г.

·Г.Старобанская «Вопросы по истории. Россия в 17-18вв.», Москва, 2003г.

·«Методика преподавания в средней школе», Просвещение, 1986г.

·Г.Кулагина «100 игр по истории». Москва, 1967г.

 

·В.Герасимова «Классные часы и беседы о Российской истории», Москва, 2004г.

Автор Фомин Василий Алексеевич
Дата добавления 09.01.2015
Раздел История
Подраздел
Просмотров 527
Номер материала 48975
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓