Главная / Начальные классы / УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЬНИКА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА 12-ЛЕТНИЕ ОБУЧЕНИЕ

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЬНИКА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА 12-ЛЕТНИЕ ОБУЧЕНИЕ

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЬНИКА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА 12-ЛЕТНИЕ ОБУЧЕНИЕ

Н.В. Сиразетдинова

КГУ «Бескольская средняя школа-гимназия»


Сегодня, когда формируется национальная модель образования, школы Казахстана готовятся к переходу на 12-летнее обучение. Образовательный процесс в 12-летней школе будет организован на основе разноуровневого, вариативного содержания образования, гармоничного сочетания репродуктивных и творчески преобразующих технологий обучения на основе сотрудничества учителя и ученика.

Главная цель, стоящая перед педагогическим коллективом школы в условиях 12-летней школы: формирование и развитие образованной, творческой, компетентной и конкурентоспособной личности, способной жить в динамично развивающемся мире, готовой к самоактуализации, как в своих собственных интересах, так и в интересах общества. [1]

Как сказал французский писатель и общественный деятель А. Барбюс: «Школа — это мастерская, где формируется мысль подрастающего поколения, надо крепко держать ее в руках, если не хочешь выпустить из рук будущее». Поэтому я считаю, что роль современной школы заключается в том, чтобы воспитать социально – адаптированную в обществе личность. Ведь только человек, легко ориентирующийся в потоке современной информации, сможет принести пользу, как себе, так и обществу, в котором он живёт. Рассматривая современного ученика, не всегда можно сказать, что наши ученики, выходя за порог школы, готовы к жизни за её стенами. Александр Минц писал: «Напичканный знаниями ученик напоминает фаршированную рыбу, которая не умеет плавать». Ведь на самом деле, мы пытаемся «упаковать» в головы наших учеников такой богатый, разнообразный, обширный объём информации. Мы хотим, что бы наш ученик знал как можно больше, а в результате ничего не имеем. Как отметил Л. Н. Толстой «3нание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью». Вот тут и возникает вопрос, как сделать так, чтобы наша информация стала для учеников знанием.

Учитывая все эти факты я считаю, что мне просто необходимо воспитывать ученика умеющего учиться, умеющего отстаивать своё мнение, а следовательно, ученика, который должен уметь общаться. Учитель должен не передавать знания, а направлять процесс развития и усвоения знаний каждым учеником в классе. Ведь только, когда ученик хочет учиться, тогда он лучше усваивает и понимает материал.

Я считаю, что в решении какой–либо учебной задачи, у учащихся тоже может возникнуть желания общения. Даже мы, взрослые люди, часто сталкиваемся с желанием обсуждения решения какой-то возникшей проблемы или вопроса. А, следовательно, оно возникает и у учащихся. Но как это часто бывает, общение в ходе поиска решения проблемы часто отсутствует. Единственной формой общения на уроке очень часто бывает просто фронтальная беседа, в ходе которой учитель занимает доминирующее место.

Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчёркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию. [2]

Поэтому я считаю, что в 12-летней школе необходимо уделять большое внимание диалогическому обучению.

Анализируя свои прошедшие уроки, я заметила, что учащиеся практически не работают друг с другом. При традиционной форме урока, дети общаются в основном с учителем, очень редко друг с другом, и то в основном через учителя. Я поняла, что все эти факторы мешают младшим школьникам прийти к непосредственному общению, что так необходимо в их возможности речевого развития, самовыражения, творчества. Пересмотрев свои уроки, я пришла к выводу, что для полноценного развития учащимся нужно давать общаться на протяжении урока. Необходимо учить детей общаться.

Планируя свои уроки, я обратила внимание на организацию работ в группах и в парах, где учащимся будет необходимо решать определённые проблемы (используя приёмы критического мышления) по развитию умения общаться и добывать знания.

При изучении темы «Предложение» учащимся из представленных высказываний было предложено выбрать предложение, а за тем я предложила перечислить какие ассоциации у них возникают при слове предложение. Всё было зафиксировано на доске в виде кластера. Далее была организована работа в группах, где учащиеся обсуждали остальные высказывания, и доказывали, почему они не являются предложением. Тема данного урока была усвоена очень хорошо. Ведь с предложением учащиеся работают буквально с первых месяцев обучения в школе, поэтому опираясь на их опыт, усвоение материала прошло легко и интересно. С опорой на полученные знания учащимся было предложено с помощью ключевых слов (слова кластера на доске) сформулировать определение предложения. Все учащиеся активно работали. В группах возникала исследовательская форма аргументирования.

Информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления /чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору фактов, идей, теорий. Но каждый новый факт подвергается критическому осмыслению/

Так при знакомстве со словами, отвечающими на вопросы кто? что? материал учебника сводился в основном к тому, что все слова, отвечающие на эти вопросы – предметы. Я предложила учащимся информацию, подбор слов, а им было необходимо обобщить, что могут ещё обозначать слова, отвечающие на вопрос кто? что? Именно с опорой на полученный материал, каждая группа анализируя сгруппированные слова сделала вывод о том, что слова отвечающие на эти вопросы, могут ещё обозначать не только предметы, но и события, явления, чувства. Но сказать, что все группы самостоятельно справились с заданием я не могу потому, что практически в каждой группе мне приходилось задавать наводящие вопросы. Особую трудность вызвали слова группы: война, мир, рождение, праздники. Дети затруднились с выбором слова событие. Далее шла группа, которая объединяла чувства. А вот природные явления дети определили хорошо. Анализируя ситуацию, я больше склоняюсь к тому, что дело стоит не в анализе и синтезе, а не в богатстве словарного запаса, ведь именно с природными явлениями мы сталкивались уже на познании мира.

И на одном из проведённых уроков, действительно увидела важные изменения в отношении учащихся к получению новых знаний. Наблюдения я проводила за работой пары Валерии и Ратмира. Если раньше во время урока, Ратмир сидел с отвлечённым взглядом, выводы по уроку практически затруднялся делать, можно даже сказать что он этим не пытался заниматься, просто списывал с доски, на поставленные вопросы затруднялся ответить. То, работая с Валерией в паре, он постарался вникнуть в задание. Выбирая из предложенных слов слова – признаки, он сначала был не уверен в своём выборе, на что Лера помогла ему сформулировать ответ. Следующее слово определяла Лера, формулируя свой ответ правильно, обращаясь к Ратмиру. К завершению выполнения задания, он пользовался фразой «Я считаю, что слово летний будет словом – признаком, потому что оно отвечает на вопрос какой?» Это мне позволяет сделать вывод о том, что общаясь между собой учащиеся могут обучать друг друга, сильный ученик может донести информацию до слабого ученика.

Л. Выготский утверждает, что когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики работают в своей «зоне ближайшего развития». ЗБР определяет навыки и способности, которые развивает ученик; диапазон заданий, который пока не может выполнить ученик самостоятельно. Для выполнения таких заданий нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать их в обучении новому. Данная поддержка включает общение, и Л. Выготский считает в этом случае речь главным инструментом обучения. [2]

При формулировании темы и цели урока, я старалась помочь учащимся. Правильно сформулировать свои мысли, им помогали карточки-помощники, на которых были сформулированы начало фраз. Если учащиеся затруднялись ответить на вопросы высокого порядка, я задавала наводящие вопросы, своеобразно имитировала ступеньки.

Ещё раз возвращаясь к своим традиционным урокам, я постоянно убеждалась, что мой диалог с учеником очень часто строился на доведении понимания того, что ученик где–то ошибся, не понял, не правильно сформулировал свой ответ, и очень редко я обращала внимание на тот факт, что у ученика имеется своя логика рассуждения, своё видение. Видя то, что я не обращаю внимание на формулирование его личных мыслей, ученик старается предугадать, что же всё таки я от него хочу, подстроится под мои действия и под мои требования. А соответственно он не захочет спрашивать у меня, что ему не понятно, он не захочет высказать то, с чем он не согласен, потому что это будет противоречить мои мыслям. Анализируя всё это, я увидела причину повышенной детской тревожности в школе, поняла, почему мои учащиеся больше любят уроки физкультуры, нежели русскую грамоту. На последних уроках им не хватало общения. А следовательно необходимо решать проблему общения.

Ещё я заметила, что учащимся моего класса трудно было поддерживать беседу. Они часто отвлекались, смотрели на то, что происходит в соседней паре или вокруг. Например, при организации первичного закрепления на уроке «Слова называют предмет» была предложена учащимся работа в парах, где ученики должны были называть друг другу слова предметы и с правильно поставить вопрос. Я наблюдала за парой, где работали Саша и Виолетта. Саша называет Виолетте слова, Виолетта слушает не внимательно, не сразу предлагает Саше свой вариант. Поэтому часто образуются паузы, Виолетта оглядывается по сторонам, интересуясь работой других групп. Саша не дожидаясь ответа от Виолетты, начинает перечислять ей слова, которые она придумала.

Я заострила внимание на том, что при общении, дети стараются не смотреть друг на друга, не обращают своё высказывание на собеседника, говорят в сторону.

После анализа своих наблюдений, я пришла к выводу, что при построении беседы, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся.

Для устранения этих нюансов, я побеседовала с ребятами, о том, как необходимо правильно вести беседу, мною учащимся было предложено самим рассказать, как бы им хотелось, чтобы с ними беседовали.

Организуя беседу на первых уроках, мною было обращено внимание на то, что словарный запас у детей первого класса не достаточно богат для ведения диалога. Ответы на уроке у учащихся в основном односложные.

Используя полученную информацию о небольшом словарном запасе, я стала предлагать учащимся карточки – помощники, на которых были сформулированы начало фраз необходимых для поддержания или продолжения беседы.

Модель обучения Л. Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлечённости в процессе обучения, является решающей для развития ученика. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учитель. Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи ещё не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР. [2] Поэтому я практически на каждом уроке организовывала при изучении новой темы работу в парах или группах. Проводилась работа по изучению новой темы, опираясь на опыт учащихся.

На уроке из серии по теме «Предложение» учащимся было дано задания для работы в группах «Внимательно прочитать, определить и доказать какие записи не являются предложением». Группы состояли из четырёх человек. Ребята дружно включились в работу, исключение составлял только Рамазан, мальчик не проявлял желание работать (как в принципе и на предыдущих уроках). Но девочек это не устроило, они стали привлекать Рамазана. Но он очень плохо читает. Дети стали помогать ему читать. Прочитав совместно его высказывание, они донесли до него задание и помогли сформулировать ответ. При обще классной форме работы Рамазан поднял руку и правильно ответил на поставленный вопрос. Наблюдая за этим процессом, я ещё раз убедилась в том, что ученикам просто необходимо взаимообучение, ведь только они сами смогут донести друг до друга понятую кем-то лучше новую учебную информацию.

Я отметила, что самостоятельно формулируя тему и цель урока, учащиеся моего класса стали более основательно подходить к формулированию критериев успеха. А в течение урока, рефлексии после выполнения задания опираются на сформулированные ими критерии успеха. На уроке русской грамоты по теме «Предлог» учащимся было предложено задание из учебника, где им необходимо было вставить предлоги. В дальнейшем учащимся было предложено ответить на такой вопрос: «Что вам дало выполнение данного упражнения? Какие вы сделали выводы?» Данил, немного подумав, ответил: «Выполняя данное задание, я закрепил умение писать предлоги со словами раздельно. А ещё я проверил себя, могу ли я правильно пользоваться предлогами. Ведь это мы записали в наших критериях успеха

При проведении опросов учащихся, старалась обращать внимание на то, как учащиеся реагируют на мои вопросы. Раньше я часто отмечала, что при проведении опроса, слабые ученики отвечали редко, и односложными ответами. Старались отвечать только, несколько сильных учащихся. Но после того, как я начала применять новые подходы в обучении, заметно повысилась активность класса. Например, на одном из уроков учащимся была предложена игра «Конструктор», где слова были записаны в вперемешку, а учащимся было предложено записать слова в два столбика, и соотнести слова – действия со словами предметами. Работая в паре, Дильназ и Баян были более внимательны, они слушали друг друга, дополняли ответы. Здесь я уже наблюдала диалог между ученицами, саморегуляцию. Они были настроены на получение хорошего результата, внимательны друг к другу, выполняли поставленное задание вместе.

При проведении парной беседы в целях развития критического мышления мною была проведена предварительная работа на повторение в парах. Где проводилась взаимопроверка работы выполненной самостоятельно. Наблюдала за парой, где работали Настя и Алёна. Алёна выслушала Настю внимательно, внесла небольшие поправки. Когда стала объяснять Алёна, Настя отвлеклась (ей трудно было сосредоточить своё внимание, потому что работу Алёны она только слышала, но не видела), смотрела по сторонам, никаких комментариев Алёне не предложила. Дальнейшая работа строилась на опросе по изучению новой темы, где задавались вопросы более высокого порядка. Учащимся давалось время для обсуждения моего вопроса в парах, и потом только предлагалось ответить. Настя включилась в работу, только после того как Алёна настойчиво стала предлагать всевозможные ответы на мой вопрос. На этом уроке я отметила, что стали отвечать более слабые учащиеся. Они уже не боялись поднимать руку. После их ответа сильные учащиеся дополняли, причём фраза ответа начиналась примерно так «по этому вопросу я бы хотел дополнить…», «я ещё могу сказать, что…».

После урока я провела рефлексию, насколько комфортно дети чувствовали себя на уроке. Все учащиеся отметили, что им намного легче отвечать на вопросы, что работая так, они уверены в своих ответах. Учащиеся предложили и на последующих уроках так же работать в парах.

Я отметила и то, что стала обращать внимание, сколько времени я даю учащимся для ответа после постановки вопроса, так и после получения ответа на вопрос. После того как я стала давать на обдумывание вопроса до 7 секунд, у учащихся появилось больше твёрдости в голосе, чувствовалась уверенность в своём ответе, отвечают более полными ответами. Стали отвечать слабые ученики. Активность на уроке повысилась.

Анализируя полученные результаты, я увидела, что учащиеся стали более общительными. Они стремятся участвовать в диалоге. Каждый вносит свои предложения, внимательно слушают друг друга, дополняют и по возможности исправляют не верные ответы, а не оставляют ошибки открытыми. Дети активны на уроках. Результат самостоятельных работ значительно повысилась. Каждая тема урока стала усваиваться практически всеми учащимися Диалог - является тем типом взаимодействия, при котором как учителя, так и ученики вносят в обучение существенный и значительный вклад.


Библиографический список

  1. Концепция 12ти летнего среднего общего образования в РК Инструктивно-методическое письмо 12-летнее образование, 2010. – С.12 – 15

  2. Руководство для учителя. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012


АННОТАЦИЯ

Бұл мақала бастауыш мектептегі сабақтарда диалогтық оқытуды еңгізу бойынша зерттеу жұмыстарының қорытындысы. Басқару процессінде 12-жылдық оқуға көшу кезеңінде оқушыларды диалог арқылы дамытудың әдіс-тәсілдері пайдаланып қарастырылған. Жұмыста оқу дағдысының қалыптасуына қарымқатынастың әсеріне дәлелдеме келтірілген. Бұл оқытудың тиімділігі кіші оқушылардың оқуға деген мұғалімнің көз-қарасы көрсетілген. Оқушылар арасында өзара оқыту мысалдары келтірілген.

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЬНИКА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА 12-ЛЕТНИЕ ОБУЧЕНИЕ
  • Начальные классы
Описание:

Образовательный  процесс в 12-летней школе будет организован на основе разноуровневого, вариативного содержания образования, гармоничного сочетания репродуктивных и творчески преобразующих технологий обучения на основе сотрудничества учителя и ученика.

Главная цель, стоящая перед педагогическим коллективом школы в условиях 12-летней школы: формирование и развитие образованной, творческой, компетентной и конкурентоспособной личности, способной жить в динамично развивающемся мире, готовой к самоактуализации, как в своих собственных интересах, так и в интересах общества.  

Автор Сиразетдинова Наталья Витальевна
Дата добавления 04.01.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел
Просмотров 297
Номер материала 30939
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓