Учебное пособие: "Педагогическая проницательность в труде учителя"

 

Тутолмин А.В. Педагогическая проницательность в труде учителя: учеб. пособие – Глазов: Глазовский государственный педагогический институт, 2010. - 56. с. 

 

 

 

 

 

 

В учебном пособии рассматривается феномен проницательности, методы и приёмы восприятия учащихся педагогом. Автором систематизированы признаки, позволяющие весьма точно определять характерологические особенности, личностные черты, состояния ученика и даже его намерения при контакте с учителем. В заключительной части работы даётся проективная модель – программа подготовки проницательного учителя.

Учебное пособие предназначено студентам, учителям, руководителям школ, преподавателям педагогических колледжей  и вузов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая деятельность учителя начальной школы наиболее тесно связана с субъективно-субъектными отношениями, что дает основание говорить и утверждать о необходимости владения интерактивными приемами диагностического взаимодействия с младшими школьниками. Педагогическое общение с детьми в условиях учебно-творческой деятельности основывается на умении учителя познавать других и себя и, соответственно налаживать отношения. Проблема проникновения в духовный мир личности не нова, что, тем не менее, лишь актуализирует ее в условиях перехода к личностно-ориентированному образованию.

Любой учитель еще «со студенческой скамьи» осознает необходимость всестороннего и пристального изучения своих воспитанников. Однако, методики диагностирования школьников достаточно трудоемки, что требует от учителя серьезной психологической и научно-педагогической подготовки. Кроме того, некоторая формализованность обработки диагностических материалов в результате (=на выходе) имеет определенную долю погрешности. Поэтому, нередко даже учителя, опытные в своем деле, полагаются на свою наблюдательность и профессиональную интуицию. Но, к сожалению и такой подход к диагностике школьников не лишен издержек.

Возникает вопрос: Как учителю избежать ошибок в диагностировании, прогнозировании и собственно созидательной педагогической деятельности, в работе с калейдоскопично быстро меняющимися, развивающимися, формирующимися как личности младшими школьниками?

Задавшись целью найти ответ на волнующий нас вопрос, мы обратились к научному осмыслению существующих методов познания личности. Предметом исследования мы избрали удивительное свойство ума любого здравомыслящего человека вскрывать существенные качества, противоречивых порой фактов жизнедеятельности, уяснять суть вещей. Таким феноменом является не просто сообразительность, а проницательность. Основная идея исследования, которая возникла несколько раньше нашего решения изучить особенности вербального и невербального взаимодействия учителя начальных классов с детьми, заключилась в необходимости раскрытия, осознания психологических механизмов и овладения приемами педагогической проницательности не только опытными, но и начинающими и, даже студентами – будущими учителями.

Утвердиться в возможности осуществления нашей идеи помогла, пока единственная книга «по такой интереснейшей и практически важной проблеме» – самосознания и познания других, - книга отечественного ученого В.Г. Зазыкина под названием «Основы психологии проницательности» [14, с. 4-5].

Глава 1

ПРОНИЦАТЕЛЬНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

 

1.1. Слагаемые педагогической проницательности

Относя проницательность к «ценнейшему личностно-деловому качеству и связанных с ней умений – В.Г. Зазыкин предлагает «опираться на психологические закономерности восприятия и оценивания человека человеком" в приобретении такого качества [14, c. 5-6].

Кроме этого, вскользь о проницательности упоминается в серьезном монографическом труде В.Д. Шадрикова «Психология деятельности и способности человека» а также в отдельно опубликованной брошюре «Духовные способности», где автор проницательность тесно связывает с продуктивностью мышления, а «духовное состояние повышает направленную проницательность ума индивида, выделяя те свойства объектов, которые позволили разрешить проблему, раскрыть истину» [41, с. 249-254.]. Проницательность здесь признается профессионально важным качеством. Примерно о том же заключает и А.К. Маркова в книге для учителя «Психология труда учителя», характеризуя педагогическую наблюдательность, зоркость, педагогический слух как «понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу »[24, c. 24].

Но, пожалуй, впервые к изучению феномена проницательности обратился еще Аристотель, трактуя «проницательность же есть способность быстро найти средний (термин)» как выявление истинной сути явления посредством моментального дедуктивного умозаключения – «силлогизма» [1, с. 243].

Раскроем наши позиции в отношении понятия «проницательность». Под проницательностью мы понимаем следующее:

1. Проницательность есть особая способность человека мгновенно и безошибочно проникать в суть явлений и проблем его жизнедеятельности.

2. Проницательность является феноменальным свойством ума, направленного на правильную (логически верную) ориентировку и познание предметной и социальной действительности.

3. проницательным человеком, вслед за С.И. Ожеговым //Словарь русского языка: 52000 слов мы называем «наблюдательность, многое знающего, предвидящего, угадывающего, обладающего проницательным взором и проницательным умом человека»[26, c. 564].

У человека имеются природные предпосылки к развитию в себе проницательности, такие как развитое внимание, аналитический склад ума, хорошая память и др.

Нельзя не согласиться с замечанием В.Г. Зазыкина о подчинении развития проницательности «неким единым закономерностям» … таким как умение угадывать личностные черты, характерологические особенности и эмоциональное состояние (реакции и действия другого человека) [14, c. 10].

Заслуживает особого внимания выведенная В.Г. Зазыкиным зависимость, своеобразная формула проницательности:

проницательность = наблюдательность + умение анализировать,

основывающуюся на принципе психологического детерминизма, согласно которому «поведение человека, равно и его реакции на внешние воздействия, которые проявляются, как бы преломляясь через призму внутренних условий (индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности, мотивов поведения, чувств, установок, системы навыков и умений). Автор усматривает психологическую сущность проницательности в возможности на основе познания психологии личности, по внешним сторонам поведения, общения и отношений судить об этих «внутренних условиях», в том числе связанных с личностными особенностями и характером [14, c. 17].

Со своей стороны, рассматривая проблему развития проницательности у будущего учителя начальных классов, мы не можем ограничиться обобщенной формулой проницательности В.Г. Зазыкина. Педагогический аспект данной проблемы заключается, на наш взгляд, в том, что профессионально важное качество: педагогическая проницательность невозможная без важнейшего личностного свойства учителя, позволяющего проникнуть в духовный мир другого человека, каким является эмпатия.

В определении А.К. Марковой педагогическая эмпатия «включает понимание другого человека, опирающегося на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку; отклик на чувства другого человека и т.д. Педагогическая эмпатия учителя способствует его «децентрации», т.е. умению встать на точку зрения ученика, учитывать ее в ходе взаимодействия» [24, c. 35].

Очень образно характеризует эмпатию учителя в «Последней книге» С. Соловейчик (Первое сентября», № 75 от 1 августа 1998 г.):

«Есть редкое психологическое слово, которого не найдешь даже в самом толковом словаре иностранных слов: эмпатия. Вчувствование. Понимание чувств другого человека, но не умственное понимание, не умом понимание, а чувством. Понимание, которое порождается вниманием….

Но мы ничего этого не знаем, мы поразительно мало знаем о детях. Мы видим их всегда одинаковыми – ну разве что «Как ты вырос?» мы чаще всего измеряем наших детей портновскими метром, совершенно не понимая, что с ними происходит. Потому что мы не понимаем, что происходит с нами, не интересуемся собой, не всматриваемся в себя. Наши измерения людей примитивны и односторонни: хороший-плохой, добрый-злой, веселый-скучный, умный-глупый. Это все и так видно; а на внутренние постижения человека, на подлинный интерес к нему, на внимание, на эмпатию мы обычно не способны. Я за всю жизнь встречал не больше трех-четырех людей с внимательным взглядом…»

В заключение С. Соловейчик упоминает о «неформальном, но главном источнике к себе – это серьезный, внимательный, понимающий и проникающий взгляд учителя. Не слово, а взгляд».

По всей видимости? тот факт, что по глазам мы можем безошибочно читать чужие мысли, говорит о необходимости включить в структуру педагогической проницательности «понимание чувством», т.е. проникающий взгляд при эмпатичном (невербальном) общении учителя с воспитанником.

Как известно, глаза имеют свойство менять свое выражение. Так в статье «Существует ли биологическая взаимосвязь – телепатия? Я.А. Береговой, исследуя биогенетическое свойство взгляда, вслед за И.М. Сеченовым, автор отмечает «блеск», «томность» глаз, дополняя, что глаза могут быть грустными, то веселыми, то ненавидящими, то растерянным, испуганным, просящим, ненавидящим, пустым, то спокойным, холодным, хмурым, решительным, грозным, гневным, презрительным, то приветливым, добрым, ласковым, сияющим, вдохновенным и т.п. Имеется также множество выражений глаз, не поддающихся описанию. Там же автор высказывает довольно любопытную мысль о том, что «почти не имея возможности определить характер внешних изменений в наблюдении глаз при изменении их выражения, мы даже беглым взглядом легко и безошибочно разгадываем внутренний, содержательный смысл некоторых изменений самого выражения» [4, c.84].

Однако, даже сконцентрировав волю и внимание, непросто угадать более сложные, чем простейшие чувства (относящиеся к области безусловных рефлексов: страх, радость, ненависть, любовь), мыслительные операции (относящиеся к области условных рефлексов: сравнение, нахождение в уме искомого, выделение общих признаков и т.д.). Тем не менее, по данным А.П. Ситникова по преобладающим движениям глаз в процессе общения определить тип мыслительных процессов на основе «детерминирования модальностей» Выделяя три основных ярко выраженных типа: визуальный, аудио тип и аффективный тип мышления, он делает замечательное заключение о своеобразности учебно-воспитательной работы с детьми того или иного типа мышления: одним, чтобы они помнили, надо все рисовать, другим – слушать, а третьим – как бы почувствовать [34, c. 43].

Не менее важным, на наш взгляд, составляющим педагогической проницательности является умение слушать и слышать «мелодию души» (внутреннюю интонацию лексико-звукового высказывания) школьника.

О многом может сказать учителю темп, динамика, ритмичность, тембральная окрашенность, артикуляционная четкость и агогическая выразительность речи школьника в процессе диалогического вербального общения.

Данный аспект изучения педагогической проницательности, а именно интонационные характеристики речи, к сожалению, не попал в круг рассматриваемых вопросов исследователей проблем познания и самопознания. Так, В.Г. Зазыкин больше склонен доверять показателям невербального поведения.

Признавая несомненность (четко регистрируемой, опять-таки, проницательным взглядом внимательного учителя) достоверности невербального языка: позы, мимика, пантомимика, мы не умаляем вместе с тем, интонационную выразительность речи для обогащения проницательности учителя.

Приведем пример из «Последней книги» С. Соловейчика:

«…артисты в театре показали пример свободомыслия – они по-другому, по-своему, в нарушение канона играли общеизвестные пьесы… Артист Кирилл Лавров, игравший Нила («Мещане» Георгия Товстоногова) и произносивший свой главный монолог сидя, вытянув ноги подошвами ботинок в зал, скучающим голосом, не с пафосом, а небрежно обронил, что «хозяин тот, кто трудится» – это краеугольное утверждение всей официальной идеологии. Он лишь без должного уважения произнес эту фразу, и вдруг я почувствовал, что весь мир, в котором я жил, дрогнул, закачался, и по фундаменту его пошли трещины. Я тогда еще не понимал что содержатся в этой фразе, и каков смысл в скучном голосе артиста…, но от этой интонации в товстоноговском спектакле до дня, когда чугунный Дзержинский, подхваченный проволочной петлей, был вздернут с постамента и поплыл в воздухе над Лубянской площадью – совсем пародий суть».

Вот такое значение может иметь, казалось бы, несущественная деталь – интонация произносимого текста. Слышится контекст. Однако слышит и понимает его адекватно не каждый. Услышать в речи школьника «интонационную суть» его отношения, самим им не всегда осознанную, может лишь учитель, умеющий слушать, т.е. воспринимающий не только «внешний», но и «внутренний» смысл звукового высказывания. Непосредственная искренность вербального общения младших школьников с учителем позволяет ему, при доскональном изучении механизмов, средств интонационной выразительности речи, почувствовать душевное состояние воспитанников. Почувствовать стеснительность, увлеченную взволнованность, робость, неуверенность в себе за «маской» вялой, аритмичной. Порой тихой и монотонной речи – с одной стороны и за торопливой, через чур громкой, артикуляционно неправильной и агогической невыразительной речью – невоспитанность, зазнайство, поверхностность в обучении – с другой. Проницательность учителя будет глубже, если в процессе педагогического общения, наряду с учетом характеристик невербального поведения, будут фиксироваться в особенности речи, ее интонационные характеристики. Способность вслушиваться в речь и улавливать тончайшие нюансы совершенно необходимы учителю начальной школы при дефиците человеческого и тем более нормативного профессионального общения со школьниками в условиях большой наполняемости классов.

 

1.2. Восприятие и понимание учителем ученика

Учителю постоянно приходится иметь дело с оцениванием личности школьника. Межличностное общение связано с формированием образа другого человека, с которым предстоит совместная деятельность или общение. Поэтому учитель при оценивании, (неосознанно перерабатывает информацию на основе имеющегося опыта) по тем или иным признакам создает точное представление (образ) о школьнике, отражающее его характерологические особенности и эмоциональное состояние, ему присущие. Зарождению представления о школьнике предшествует догадка, механизм которой состоит из совокупности критериев, показателей и нормативов, закрепившихся в памяти учителя из опыта его жизни, деятельности, педагогического труда.

Жизненная практика наглядно демонстрирует тот факт, что зачастую мы ошибаемся в людях. Происходит это. По-видимому, из-за недостаточной проницательности, которая не ограничивается например, лишь внешними данными: физической привлекательностью, осанкой, стилем одежды, умением «преподнести себя». По мнению отечественного психолога А.А. Бодалева, точная оценка получается тогда, когда опора осуществляется на антропологические, эмоционально-эстетические и социальные «эталоны-стереотипы», в их единстве, и когда разнообразные признаки интегрируются в «понимание человека человеком» [8, c. 236].

Тем не менее, профессиональная принадлежность оказывает сильное влияние на личность учителя начальных классов, особенно тех, кто имеет солидный стаж работы с младшими школьниками: в общении для них характерна безапеляционность суждений, окончательность оценок, стремление подвести итоги, они склонны к нравоучениям – это независимо от того, с кем они говорят, и о чем они говорят [14, c. 30].

Отметим, что и студенты факультета начального образования в отличие от студентов исторического, филологического и факультета иностранных языков при исследовании межличностного оценивания по первому впечатлению показали большую, чем другие, фантазию при построении догадок относительно внутреннего мира и психологического склада воспринимаемой личности школьника. За основу при тестировании будущих учителей начальных классов и предметников была взята четырехкомпонентная система оценивания первого впечатления по Бодалеву: характеристика внешнего облика: внешность, одежда; эмоциональные состояния; поведение; угадывание качеств личности (см. табл.).

Таблица 1.

Особенности восприятия личности школьника разными учителями

Специальность	Внешний облик	Внешность и одежда	Эмоциональные состояния	Поведение (невербальное)
Учитель истории	54%	20%	15%	11%
Учитель русского языка и литературы	37%	20%	23%	8%
Учитель иностранного языка	51%	10%	10%	12%
Учитель начальных классов	33%	20%	4%	29%
Учитель математики, физики и информатики	31%	19%	6%	10%
Учитель музыки	30%	17%	29%	24%

Результаты среза обнаружили довольно низкий показатель проявления внимания к внутреннему миру, т.е. угадыванию мотивационной сферы, побудительных сил и характерологических особенностей личности школьника. У студентов педагогического факультета и музыкального факультета обозначился явно бихевиористический (поведенческий) стиль оценивания, тогда как у всех других – ассоциативный стиль оценивания.

В связи с этим, можно предположить о недостаточности «в чувствовании», эмпатического проникновения во внутренний мир личности школьника со стороны будущих учителей. Но, пожалуй, при встрече с воспитанниками учителю довольно сложно сразу «ухватить» целостный облик того или иного ребенка. Так, внешние данные ребенка: привлекательность лица, телосложения, осанка и самопрезентация - могут ввести в заблуждение молодого учителя, так как тут срабатывает известная психологическая закономерность – «что красиво, то и хорошо». Сказанное вовсе не означает, что к внешним данным учителю следует относиться с недоверием или предвзято.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.

 ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОНИЦАТЕЛЬНОСТИ

 

2.1. Представление об ученике по внешним данным

Информационная значимость внешних данных ученика заключается в первичной «примерке на глаз» воспринимаемого представления об ученике на его реальный образ. Детские лица привлекают внимание не столько самой красотой (они все миловидны), сколько их выразительностью при общении. Эта живость взгляда, ярко и непосредственно реагирующая на все вокруг; это и сморщенный носик, когда что-либо не нравится; это и надутые губки и хмурые брови в момент детского гнева; это и «заразительна» улыбка и «смешинки в глазах» в моменты лукавства и радости.

Обращая внимание на осанку школьников при письме, учитель добивается правильной посадки за партой, а на занятиях физкультуры, ритмики и хореографии – «подтянуться», упругой походки, расправленных плеч, «гордо» приподнятой головы на «лебединой» (не втянутой в плечи) шее от всех детей. Тем не менее, общеизвестна закономерность наглядного отражения боязливости, неуверенности, «расстроенного вида» в «понурой» походке с опущенной головой, втянутой в плечи шеи у большинства детей, провинившихся в чем-либо.

Известно также, что каждый ребенок, особенно ребенок младшего школьного возраста, стремится быть замеченным учителем и сверстниками. Только, в отличие от взрослого, младший школьник не «камуфлирует» свои недостатки. Таким образом, учителю не составляет особого труда выяснить, каковы намерения «самопрезентации» того или иного школьника.

В отношении следующего внешнего показателя – стиля одежды – следует заметить, что во многих школах не придерживаются единой формы школьника. Детей одевают родители на свой вкус, в зависимости от состояния и социального положения в обществе. Вследствие того, что выбор стиля одежды младшего школьника, в основном реализуют его родители, можно лишь отчасти рассматривать его, вот что одет ребенок. Как свидетельство детского образа «Я». В большей мере одежда ребенка свидетельствует о вкусах родителей, принадлежности их к определенным социальным группам.

Наши наблюдения выявили довольно интересные закономерности в выборе стиля и отношения к одежде у младших школьников. Дети довольно серьезно относятся к выбору одежды на праздники, а в обыденной школьной жизни, как правило, одеваются как придется, за исключением «модниц», которые лишь подчеркивают правила «всеядности», несоответствия случаю в выборе стиля одежды. Другой особенностью является степень опрятности одежды. Как правило, на опрятность одежды не оказывает влияния дороговизна или, наоборот, бедность школьной формы ученика. Неряшливость и неопрятность «говорят» о другом – об отсутствии культуры внешнего вида. И еще один яркий информативный показатель: родители определенного социального статуса, как правило, привносят в «наряды» своих детей свои стереотипы культуры внешнего вида. У детей и родителей творческих профессий можно наблюдать обязательные элементы в одежде (шарфики на шее под рубашкой у мальчиков, брошки, серьги, колечки у девочек), подчеркивающие их индивидуальность; у детей «новых русских» – своеобразный консервативный стиль и т.д.

Подчеркнем, что анализ внешних данных школьников в основном некоторое представление учителю о семейном воспитании детей, хотя пытливый наблюдатель и по одежке может, вопреки известной пословице, встретить и, соответственно, налаживать отношения с воспитанниками.

 

2.2. Диагностика личности ученика по                                   невербальному поведению

Но мы уже заметили, что более важным и, в то же время более сложным делом в составлении целостного образа-представления о воспринимаемом является эмпатическое диагностирование эмоциональных состояний школьника. Младшие школьники отличаются яркостью и непосредственностью проявления своих эмоций, а также подверженности психологическому заражению. Тем не менее, следует заметить, что иногда в целых группах, даже классах наблюдается слабо выраженные эмоции – удивление. Страдание. По-видимому, на воспитание чувств детей обратное влияние оказывает невообразимыми ощущениями виртуальной реальности компьютерных игр и бездуховности программ телеканалов выхолащиваются добросердечие и любознательность, детская непосредственность чувственного выражения. Вместе с тем, чрезмерное увлечение «джойстиками» может повлечь за собой серьезные расстройства психики ребенка. Уловить «на взгляд» это различие: бездушность в одном случае и ранимость в другом без «вчувствования» (педагогической эмпатии) не просто. Дети не делятся на хороших и плохих. Как правило, всем им присущи положительные эмоции: смех, улыбка, доброжелательность взгляда и обаятельность выражения лица. А вот проявление агрессивности, переходящей в жестокость у младших школьников – факт компенсаторного поведения очень чувствительных, ранимых, пугливых детей.

Так у ребенка со здоровой психикой даже злость, переходящая в «рукоприкладство» зачастую сопровождается несколько комичными закусываниями нижней губы и неуверенными замахами руки на обидчика и, если уже доходит «до дела» – мягкими толчками, а не ударами соперника. Совсем по-другому «выплескивает свою злость» в ситуации стресса легко возбудимые дети. В моменты прямой агрессии они также очень выразительны: вместо нарочито грозного (преувеличенно открытого взгляда добродушного ребенка) появляется прищур горящих ненавистью глаз, лицо искажает злобная гримаса, между тем сам ребенок (потенциальный преступник) бледнее и холодеет телом. Данную «неуправляемость» ребенка важно почувствовать, предугадать, нежели заметить уже происшедший «излом» в душе воспитанника.

Здесь следует заметить экспериментально установленный факт закономерного влияния эмоционального настроя учителя на его общение с детьми, на его оценку окружающих. Находящийся «не в духе» учитель может совершенно неадекватно воспринимать улыбки детей, принимая их за насмешку; перешептывание между собой – за заговор и т.д. Поэтому самодиагностика и умение привести в «работоспособное» состояние свои духовные способности – совершенно необходимые элементы педагогического мастерства учителя, его готовности к созидательному труду.

Но вернемся к анализу закономерностей формирования целостного образа-представления о младшем школьнике. Переживаемое эмоциональное состояние школьников завершается, как правило, адекватным поведением. Поведение ребенка, состоящее как известно из потока совершаемых поступков является одним из наиболее четко регистрируемых показателей становления личности. По поступкам мы судим об уме и добропорядочности человека. Возвращаясь к разговору о легкоранимых детях, хочу напомнить многочисленные «зарисовки» школьной жизни в телевизионном журнале «Ералаш» или литературно-педагогических произведениях В. Леви, В. Брагинского и др., где показываются замечательные образы компенсаторного поведения. Например, ученика-неудачника, представляющегося больным или чрезмерно агрессивность детей в повседневной жизни в ответ на неудачи в учебе и сильные переживания в связи с этим.

Итак, для формирования первичного безошибочного впечатления о младшем школьнике учителю необходимо знать психологические признаки и, что особенно важно, последовательность их анализа учителем в процессе взаимодействия с воспитанниками. Вырисовывающийся образ при этом, как бы дополняется угадыванием остальных характерных черт. В дальнейшем, уже при непосредственном контактном взаимодействии первичный образ уточняется и корректируется.

Знание психологических механизмов непосредственного общения с младшими школьниками является следующим фактором педагогической проницательности учителя. При «контактном взаимодействии» у учителя появляется возможность глубже понять истинные мотивы учебной деятельности школьника, а также прогнозировать его дальнейшие действия

Изучая различные формы межличностного взаимодействия: делового общения, дружеского и приятельского общения младших школьников между собой и собственно педагогического общения мы пришли к выводу, что для достижения желаемых целей в условиях школьного образования детям просто необходимо взаимодействовать между собой. В учебно-игровой деятельности неминуемо образуется взаимная зависимость, имеющая определенную динамику и особенности.

Психологи выделяют ряд этапов, для которых характерны специфические формы поведения и общения [25; 33].

Этап первичного согласия необходим для установления отношений и отличается стремлением партнёров (или одного из них) делать то, что может заинтересовать и сделать удачной попытку налаживания контакта. В этом смысле контакты с младшими школьниками устанавливаются при обоюдном увлечении коллекционированием, фантазированием, рассказыванием смешных историй и т.п.

Этап объединяющего интереса в поведении младших школьников проявляется в нахождении тайных мест для совместных действий вне школы.

Этап взаимоотношений характеризуется выработкой приемлемого для партнёров (или одного из них) поведения, способствующего продуктивности их совместной работы. На данном этапе при контактном взаимодействии младшие школьники начинают понимать друг друга с полуслова, проявлять взаимную эмпатию и «настроенности в унисон» эмоциональной сферы детей, что приводит к дружбе.

Интересен для выработки педагогической проницательности и этап «самопрезентации» младшего школьника для учителя. Как показали специально проведенные наблюдения, большинство детей для создания образа «Я-хороший» идут на маленькие храбрости поведения, которые порой не замечают учителя: девочки буквально не дат прохода учителю попытками обнять, прижаться к плечу, держаться за руку, ласкаясь, выражая симпатию, мальчики-забияки склонны к ябедничеству, при работе в классе поворачиваются всем корпусом за идущим по рядам учителем. Общим, на наш взгляд, показателем «маскирующим средством» детей школьного возраста является неуемная лесть учителя с демонстрированием при этом во взгляде, жестах, мимике «всамделишность» их намерения.

Дети младшего школьного возраста требуют самого пристального внимания со стороны учителя в силу того, что именно в этом возрасте закладываются основы умения учиться и учебной деятельности, задаются эталоны поведения в школе, от чего во многом зависит успех учения школьников в последующие годы. Учителю необходимо своевременно диагностировать уровень усвоения и понимания нравственных, деятельностных установок и правил поведения школьников, пытаться разобраться в побуждениях детей к тому или иному поведению, в их истинных целях, мотивах, интересах, состояниях, отношениях и статусе личности.

Как справедливо замечает В.Г. Зазыкин – «...эти факторы могут быть не всегда согласованы между собой, в этом случае, поведение человека отличается противоречивостью, как внешней, так и внутренней» [14, c. 35]. Другими словами, определению причин следственных связей поведения школьников способствует выявленная приоритетность одних факторов над другими. Кроме того, жизнедеятельность младшего школьника сопровождается приобретением нового статуса личности – школьника. Но даже в классе ребенок, как известно из возрастной психологии, может занимать не ту «нишу» и играть несвойственную ему роль. Например, частые переводы из одного класса в другой, из школы в лицей, объединения расформированных по разным причинам двух классов в один и т.д. порой приводят к тому, что ученик-лидер в бывшем детском коллективе остается, «не у дел» или вынужден, играя роль «оппонента» уже имеющегося лидера в другом классе добиваться признания некорректными методами. Правильно оценить индивидуальное своеобразие школьника в таких случаях учителю могут помочь знание стереотипов непроизводственного поведения и эмоциональных реакций в определенных жизненных ситуациях. Жесты, мимика, взгляд, позы, интонация речи, объединенные в психологической литературе под понятием «невербальное поведение» подчас оказываются даже более выразительными и действенными, чем слова [28, С. 10].

Представляется, что невербальное поведение, наряду с внешними данными, дают довольно точную информацию «о многих чертах личности и характера, эмоциональных состояниях и даже намерениях. Вот это и является мощной основой для развития проницательности» [14, c. 36].

Принципиальное значение для развития педагогической проницательности имеет отмеченная Э. Берном закономерность соотношения определенного набора поведенческих схем с конкретным психологическим состоянием личности [5].

Но, если имеется закономерная связь и зависимость поведения ей конкретного психического состояния, то, совершенно прав В.Г. Зазыкин, делая вывод в том, что «классифицируя определенные черты поведения человека соотнося их с эмоциональными реакциями, можно прийти к определению его психических состояний, доминирующих в данный момент, а там уже недалеко и до причин, которые вызвали эти состояния. [14, c. 37].

Обычно при оценивании другого человека, мы, берем за основу один, на наш взгляд «ядерный» признак характеризующий личность. Остальные признаки служат «дополнительным материалом» образа оцениваемой личности. Но, в том то и дело, что выбрать и оценить достоверность информации признаков, представить модель оцениваемого школьника, скорректировать ее в зависимости от эмпатического «вчувствования» и, в конце концов – сделать верное заключение о характерной особенности его личностных качеств, не так то просто. Поэтому то учителю необходимо овладеть методами имитационного (неосознанного), скрытного анализа воспринимаемой и фиксируемой информации о воспитанниках.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3.

МЕТОДЫ ПРОНИЦАТЕЛЬНОСТИ

 

3.1. Рациональность мышления

К основным «секретам проницательности» можно отнести приемы и методы теоретической и практической логики, а также некоторые специфические методы из криминалистики. Так, из детективной литературы Агаты Кристи, Томаса Гарднера, Коннан Дойля, в профессиональную криминалистику, а затем в педагогику был перенесен логический прием дедуктивных рассуждений и умозаключений названный «дедуктивным методом». Особенно характерными дедукциями являются логические переходы от общего знания к частному. Немаловажным психологическим фактором такого движения знания является его «обусловленность всеми психическими процессами, строением всей психической деятельности в целом» [42].

Однако, точно также как в концепции развивающего обучения, отстаивая прогрессивную идею дедукции в обучении, авторы практически игнорируют, неразвивающуюся на их взгляд, репродуктивную индуктивность обучения, т.е. переход от честного знания к общему. Проницательным моментом, на наш взгляд, в развитии педагогической проницательности становится индуктивно-дедуктивный метод анализа личностных и «характерологических индикаторов». Тем самым мы хотим подчеркнуть, что всякий раз, когда возникает сомнение в обоснованности сделанного вывода (=дедукции), герои детективов: Шерлок Холмс, Эркюль Пуаро и др., возвращались и рассуждения и воспроизводили его в возможно более полной форме. Без этого (=индуктивного рассуждения) трудно или даже просто невозможно обнаружить допущенную ошибку.

Более того, «почти все общие положения, включая, конечно, и научные законы, являются результатом индуктивного обобщения. В этом смысле индукция – основа нашего знания» [16, c. 12].

В школьной практике учителю часто приходиться прибегать к именно дедуктивному виду умозаключения в связи с быстротечностью учебно-воспитательного процесса, когда цель умозаключений «просится в мозги его» с такой скоростью, что к выводу учитель приходит, казалось бы, минуя логическую связь промежуточных посылок.

К примеру, учитель, слушая ответы школьников, убеждается, что каждый ученик хорошо усвоил материал. На этом основании учитель делает вывод, что весь класс хорошо усвоил материал. Проницательному учителю в данном случае достаточно выслушать ответы, не сильных учеников и окончательно убедится в своем предположении, заслушав ответ «слабого» ученика. При этом учитель догадывается о хорошем результате обучения и воспитания детей уже по уверенному виду, стремлением освоить («лес рук»), по лицам детей, по их уверенной интонации голоса и т.д. Поэтому, хорошо зная по опыту работы, кто и как из школьников относится к учению, порой, казалось бы, рассеянно слушая их ответы, учитель делает для себя вывод о достаточной обученности и воспитанности, не прибегая к конкретным работам.

Более простой метод анализа проницательности учителя – сопоставление признаков социальной принадлежности и положения ребенка в семье и школе. Данный способ в отличие от индуктивно-дедуктивного, основывается лишь на известной схеме проницательности по Шерлоку Холмсу (Конан Дойля): «наблюдательность, умение анализировать». Целенаправленные наблюдательные учителя с установкой на определение социального статуса ребенка, «обостряют наблюдательность и учат, как смотреть и на что смотреть» [19]. По ухоженности ребенка, характерным особенностям «школьного парада», речи в общении со старшими, взрослыми и сверстниками, культуре поведения не трудно догадаться – в какой семье воспитывается ребенок, кто по профессии его родители, посещал ли ребенок детский сад, какое качество личности является в настоящее время доминирующим.

Овладеть методом сопоставления будущим учителям поможет игровой тренинг «Угадай, кто он?», суть которого состоит в сопоставительном анализе ассоциативного представления образа загадываемого студента из группы на основе ответов на «косвенные» вопросы: на какое растение похож этот человек? На какое животное? На какой предмет мебели? На какое строение?»

Другим вариантом тренинга проницательности может быть опора в качестве побочной информации уже не ассоциации, а на описание некоторых обстоятельств. Например, как устроился бы этот человек на необитаемом острове? Каким было бы сказочное королевство, в котором он оказался бы королем? Кем он мог бы быть в сказке? Кем мог бы он быть в фантастическом романе? в рыцарские времена? в первобытном времени? в детективном романе? То есть, выбирается некоторый, всем хорошо известный условный мир, и таинственная личность помещается в него. Также игры дают реальную возможность больше узнать студентам друг о друге, друг друга понять. Причем эти знания могут коснуться и довольно глубоких классов подсознания.

Существует и такой метод анализа имеющейся информации, при котором «узнав результат, осуществлял ретроспективные аналитические рассуждения, которые давали возможность выявить причины, которые привели к данному результату. В отличие от метода сопоставительного анализа «ретроспекция» требует хорошего воображения. По всей видимости, как раз воображения нам порой не достает даже при чтении или просмотре остросюжетной детективной истории, когда, имея факты «в руках», мы затрудняемся в разгадке «тайны». Скорее всего, установлению причинно-следственных связей нам недостает знания мотивов поведения и интересов людей, принадлежащих к той или иной социальной группе. Владение ретроспективными аналитическими рассуждениями несомненно поможет учителю начальных классов в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций, например, подобных той, что описана в рассказе Леонида Пантелеева «Честное слово».

Автор рассказа предложил плачущему мальчику, стоявшему на посту (играя в войну) и давшему слово, что не уйдет с поста, постоять за него. Мальчик не согласился, резонно заметив, что он не военный. Ретроспективно сопоставив факты и тонко уловив мотивацию поведения ребенка, автор успешно разрешил проблему, пригласив проходящего «майора» подыграть мальчику в его «серьезном деле».

Развитию педагогической проницательности будет способствовать поведение будущим учителем методом мысленного перевоплощения в образ школьника. Данный метод считается неотъемлемым атрибутом деятельности следователя. И хотя область криминалистики является сугубо специфической, для которой необходимы развитые специальные психологические качества – богатое воображение, аналитический склад ума, способность к перевоплощению, а также достаточно развитый самоконтроль. Нам представляется важным заметить, что «искусство перевоплощения» учителя базируется на педагогической эмпатии (вчувствование) в ученика. Тем самым, учитель в «построении образа» ученика опирается на мотивы поведения, нормы и принципы, которых придерживается данный школьник.

К сожалению, данный прием педагогической работы по изучению личности школьника является большой редкостью. Немногим учителям удается проникнуть в «душу ребенка», на наш взгляд. Из-за того, что пытаемся понять ученика умом, но не сердцем. То есть, опуская из схемы «классической» проницательности (наблюдательность + умение анализировать) третий компонент – эмпатию. Именно эмпатия дает толчок аналитической работе мысли учителя, и в то же время, порождает догадку об истинных причинах того или иного поведения учащегося. Попытка же «догадаться» на интеллектуальном уровне заканчивается, как правило, в школьной практике «непониманием ученика» или в философском романе М.Л. Анчарова «Самшитовый лес». Там учитель, кстати, хороший учитель, в диалоге с учеником Сапожниковым, отличающимся «нелинейностью логики» своего мышления, недоумевает по поводу того, что мальчик, изобретая свой спасательный пояс, ничего предварительно не читал, специально не изучал эту проблему. Рационального анализа учителю оказалось недостаточно. А весь секрет изобретения Сапожникова, технологически аналогичному механизму велосипедного насоса, состоял в том, что он разозлился. Насос просто подвернулся под руку в этот момент. [3, c. 35].

Убедительным основанием для признания эмпатии одним из основных слагаемых проницательности являются «Аналитики» Аристотеля:

Рассуждая о значении «среднего термина» в каждом исследовании Аристотель утверждает, что во всех вопросах <дело> сводится к тому, что спрашивают, есть ли средний <термин> или что есть средний <термин>. Ибо причина есть средний <термин> о ней же и спрашивается во всех <случаях>, например, происходит ли затмение? Ибо причина того, почему <нечто>есть нечто или это, а <некоторая> сущность вообще, или <почему нечто есть> не вообще, но это – то из того, что присуще само по себе или случайно, - <причина всего этого> представляет собой средний термин (…)

Что есть вопрос о среднем <термине> - это становится ясным из тех <случаев>, где средний <термин> есть нечто чрезвычайно воспринимаемое. В самом же деле спрашиваем, например, есть ли лунное затмение или нет тогда, когда не воспринимаем его чувственно. Если бы мы не находились на луне, то мы не спрашивали бы ни о том, происходит ли затмение, ни о том, почему оно происходит, и <это> нам сразу было бы ясно. Ибо тогда из чувственного восприятия мы имели бы и знание обратного [1, c. 250].

На наш взгляд совсем не случайно Аристотель, первым подчеркнувший безоговорочных логических законов, с сожалением заметил: «Мышление – это образное».

 

3.2. Эмпатическое общение

Школьная жизнь изобилует примерами эмпатического мастерства настоящих учителей. «Сельская учительница» из одноименного фильма, например, не только увидела и разгадала внутренний мир ученика…, но прежде почувствовала и поняла главное – бескомпромиссного ребенка нужно подкормить и обласкать, прежде, чем предъявлять учебные требования. Или вот как описывает С. Соловейчик «Искусство эмпатического общения учительницы его школьной юности»:

«Много лет я работал с Еленой Николаевной Мурашовой. Она была библиотекарем в школе-интернате, воспитателем в пионерском лагере МИДа, потом начальником лагеря. Дети всегда толпились вокруг ее, ездили к ней годами, ее все очень любили. И однажды я, понял за что. Мы были у нее в гостях, человек пятнадцать. Елена Николаевна как всегда в центре – все разговоры о ней, все шутки – ее, и можно было лишь удивляться мощной энергии притяжения, которую она излучала. Но вот какой эффект я заметил однажды: нас в комнате много, идет общий разговор, а нам кажется, будто Елена Николаевна разговаривает, но не со всеми, а только со мной, выделяет меня. Я поговорил с друзьями, оказалось, что у всех такое ощущение, словно Елена Николаевна, выделяет его, что он для нее особенный. Каждый внутренне соединен с ней. А ведь никаких особых, обыденных разговоров и дел не было. Просто у Елены Николаевны был талант эмпатии. Посмотрев на тебя, она мгновенно с тобой соединялась, ты был ей интересен, а этого интереса она никогда больше не теряла. Поэтому вокруг нее было так много людей – мы все нуждаемся в том, чтобы кто-то проявил к нам интерес».

Кстати, в градостроительстве нашего небольшого города Глазова, некогда называвшегося «городом семи церквей», был применен искусный способ, феномен которого состоял в том, что на базарную площадь к храму вели семь улиц, с конца каждой был виден храм. Притом, создавалось впечатление, что именно эта улица выходит к центральному входу церкви. Можно только догадываться, какое магическое действие оказывало такое месторасположение и архитектурное построение на людей.

Кроме того, вспоминается удивительное мастерство известнейшего художника, сумевшего добиться парадоксального эффекта на плоскости холста. Взгляд, изображенной на портрете женщины преследует наблюдателя в любой точке, с любой стороны его рассмотрения. Приведённые примеры убеждают в возможности сформировать, развить в себе и использовать в своей педагогической деятельности, добиваясь, как правило, при этом, высоких результатов.

Таким образом, надо признать важнейшую роль педагогической эмпатии в развитии проницательности учителя. Тем самым мы можем существенно дополнить ее схему:

Педагогическая проницательность = наблюдательность + педагогическая эмпатия + умение анализировать

В силлогизмах Аристотеля, других мыслителей и исследователей извечной проблемы познания других и самих себя мы часто встречаем упоминание о догадке (=разгадке, эврике и даже гештальте), которая венчает процесс проникновения в суть вещей. И, надо заметить, догадка значительно опережает ход аналитических рассуждений. Тем самым, возникновение догадки резко сокращает последовательность аналитических рассуждений, которые воспроизводятся (=домысливаются) уже как подтверждение (или отрицание) догадки в результате акта проницательности.

Обратимся к примеру проницательности в образе следователя в романе С. Родионова «Камень». Вот как описывает автор неожиданную встречу следователя Рябинина с незнакомой ему девушкой в своем кабинете:

- Как вас звать?

- Жанна Сысоева.

- Сколько вам лет?

- Двадцать семь.

- Замужем?

- Да.

- И все-таки зачем вы ко мне пришли, Жанна Сысоева?

- Угадайте, вы же видите насквозь.

Он посмотрел испытывающим, долгим взглядом, таким долгим, что неожиданная мысль успела задеть его сначала намеком, а потом опомниться: он ее не видит. Она не преступница, не свидетель, поэтому он ее не видит. Смотрит отключено, как на уличного пешехода.

Видимо, в лице Рябинина что-то произошло – она улыбнулась с какой-то далекой и непонятной ему надеждой. Тогда он встревоженный недавним стуком своего сердца и этой ее надеждой, перешел на другое, следственное зрение, как водитель переходит на дальний свет. И сразу по-своему воспринял ее уловки, до сих пор виденную им близоруко, - улыбалась она одними щеками при туго напряженных губах, которые жили самостоятельной нелегкой жизнью.

- Дайте руку, - тихо сказал Рябинин.

Она покорно положила ее на стол. Он лишь прикоснулся к тонким ладоням, не тронутым физической работой. И вздохнул:

- Детство вы провели на Украине. Детей у вас нет. До сих пор жили легко и беззаботно. Скажу лучше – недавно. Эта беда связана с мужем.

Она одернула руку и заметно побледнела. Рябинин смотрел на нее удивленный ее бледностью.

- Угадал?

- Вы знали обо мне.

- Откуда же? – усмехнулся он

- А вы же угадали, зачем я пришла, - сказала она почти злорадствуя, задыхаясь от испугавшего ее ясновидения. Но он , ясновидение, уже пало на Рябинина.

- Угадал из-за беды с мужем.

- Врете!

- Что…вру?

- Вы все обо мне разузнали.

- Зачем?

Она смеялась, теряя свою внезапную злость. Ее предложение удивило Рябинина дикой нелогичностью, которую он отнес к перепадам девичьего настроения.

- Милая, Жанна Сысоева, я только сегодня и узнал о вашем существовании.

- Что выросла на Украине можно догадаться по-моему произношению. А все остальное?

- По руке.

- Неправда.

- Почему нет… Капиллярные узоры пальцев и линии ладони у каждого индивидуальные, заложены генами и могут говорить о нервной конструкции человека. Отсюда можно судить о характере. А характер человека определяет судьбу.

- Но вы не смотрели на ладонь…

В голосе было столько возбужденной настойчивости, что ни научные доводы, ни чужой опыт ее бы не убедили. Но Рябинин и сам не все знал ( рассказы тещи А.Г.) о своем угадывании.

- Ну, что вы легко живете скажет любой. Нелегкая жизнь оставляет свои следы. У вас, к примеру, большие ручки…

- А если нелегкость в душе?

- Тогда она лежит на лице. Но о том, что вы бездетны и сам не знаю как узнал. Может быть по тем же рукам…

- А у детных особые души?

- Да вдубленные мойками, стирками, терками.

- А если все это делают бабушки?

- А таких я тоже считаю бездетными.

Она хотела возразить, уже прищурив глаза, но интерес и его ясновиденье пересилили.

- Теперь о вашей беде. Во-первых, вы пришли к следователю, а к нему с радостями не ходят. Во-вторых, у вас на ногтях белые полосы. Ногти растут по миллиметру за десять дней. Судя по удаленности этих полос от основания ногтя, минуло примерно дней двадцать. А белые полосы говорят о том, что вы однажды пережили сильное потрясение. Например, болезнь или беда. Вид у вас цветущий. Остается беда.

- А как о муже? – тихо спросила она.

- Что самое страшное для красивой девушки? Потеря любви, а не денег, имущества или должности. Кроме того, на вашем пальце есть заметный след от обручального кольца. Почему-то вы его сняли, а связан он с бедой. Вот и все.

Все ли? Он мог бы прозреть, что при ее внешности она одинокой не останется; что и невзгоды ее минуют; ну разве только не будет возможности сменить автомашину, купить яхту или достать наимоднейшие бусы; что проживет она спокойно и тихо, вращаясь по заданной и правильной орбите от работы к магазину, от магазина к телевизору; что красота станет убывать заметно, при каждом взгляде в зеркало; что беспричинное раздражение станет прибывать тоже заметно, чуть ли не в каждом разговоре с близкими. Что все чаще, может быть, от того раздражения – начнет приходить дикая мысль об иной, развязной жизни…[31, c. 447-449].

Оказывается, что для возникновения верного представления о другом человеке существует немало информативных признаков, являющихся по меткому определению В.Г. Зазыкина «индикаторами характерных личностных черт». Это и физиологические индикаторы, а также мимика, жесты; это и характерологические особенности письма; это и цветоопределение, вид и убранство личного жилища; это и особенности диктатного взаимодействия собеседование в общении; это и уже, упоминавшееся нами, невербальное поведение личности; это и особенности психологических типов акцентуации; это и знание гороскопа, астрологических прогнозов, данных хиромантов и т.д.

Этих признаков более чем достаточно! Нужно лишь научиться их видеть. Разумеется, для этого необходимы разнообразные социальные знания, развитое внимание, память, воображение, рефлексия, эмпатия, креативности, наконец! Кроме этого, их надо постоянно тренировать. Проницательным учителем стать не просто, но развить в себе это качество можно и нужно.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 4

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОНИЦАТЕЛЬНОСТИ

 

4.1. Усвоение специфических знаний о личности из различных наук

Встает вопрос о методике развития педагогической проницательности будущего учителя. Начинать необходимо с накопления и систематизации специальных знаний о психологии личности школьника – в частности и человека – вообще. Но знания о человеке мы рекомендуем приобретать в единстве теоретического и дидактического образования, практического экспериментирования с целью непосредственного исследования человеческой природы.

Теоретический багаж о педагогической проницательности, наряду с общеобразовательными познаниями по психолого-педагогическим дисциплинам целесообразно пополнить изучением специфических психологических методов, помогающих развивать проницательность и тем самым решать (в дальнейшем) сложные проблемы человеческих взаимоотношений. Весьма информативные данные могут дать сведения из наук, тысячелетнюю историю: френология, хиромантия, гороскопы, астрологические прогнозы, о связи имени человека, даты и времени его рождения, цвета глаз и т.д. с его характером. Следует, правда, не абсолютизировать эту информацию.

Но вот что необходимо использовать как надежный инструментарий педагогической проницательности, так это данные физиодиагностики, соматопсихологии, акцентуации характера, дающие знания основных личностных и характерологических особенностей, представленных во внешнем облике человека. Кроме этого, богатую информацию об эмоциональных ситуациях, личностных черт и намерений дает знание особенностей невербального поведения, цветопредпочтений, почерк, интонация речи, убранство жилища, дистанционности в общении. Особое значение приобретают современные знания из области социологии, нейропсихологии, синэнергетики. Так, исследования последних лет показали, что важным фактором в развитии личности школьника является то, каков тип личности учителя. Типология личности, как известно, зависит от личных психических и даже нейропсихических особенностей личности, в том числе и от особенностей функционирования мозга. В данном случае речь идет о правополушарных и левополушарных детях. Но вот что педагогам важно обнаружить в этом направлении нейропсихологии: «Педагог левополушарного типа лучше оценивает левополушарных же детей и наоборот. Вывод напрашивается сам: с педагогом «своего» типа ребенок раскрывает свои лучшие стороны личности, становится активным, рациональным, не боится трудностей, а с воспитателем противоположного типа, он скован, боязлив, не уверен в себе» [12].

Таким образом причина многих трудностей в школе лежит в индивидуальных нейропсихологических особенностях взрослого и ребенка.

 

4.2. Экпериментирование

Для того чтобы знания не превращались в «мертвый груз», как показало наше исследование, совершенно необходимо подтверждение экспериментально занимательным путем. В современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе можно найти массу интереснейших тестов-экспериментов на основе изучения человеческой природы в ее характерных особенностях.

Приведем лишь один образец эксперимента на тему: «Влияет ли первое впечатление на формирование мнения?»

Вы знаете. Что мнение складывается на основе фактов. А коли так, то придут ли два рассудительных человека на основе одних и тех же фактов к одному и тому же мнению? Разумеется, так происходит не всегда, а этот эксперимент поможет вам понять, почему. Из чего следует, что формирование мнения зависит от того, в какой последовательности излагаются факты. Каждый предыдущий факт вызывает определенные ожидания и определяет значение, которое придается последующим фактам.

Испытуемые: Две одинаковые группы по три человека или больше:

группа А

группа Б

Вам потребуется: Бумага и карандаш для записи ответов. Разделите каждый лист бумаги на 5 колонок, обозначенных: «Да», «Нет», «Приму на работу», «Не приму на работу», «Почему приму или не приму».

От вас потребуется: Провести этот эксперимент с каждой группой в отдельности.

Начните с группы А. Скажите: «Я прочту список из шести слов, которые характеризуют некоего человека. Затем я их задам о нем три вопроса» Громко прочтите список. После каждого слова делайте паузу около двух секунд: умный, трудолюбивый, напористый, критически настроенный, упрямый, завистливый.

Задайте группе А три вопроса: хотелось бы знать о таком человеке? Взяли бы такого человека к себе на работу? Почему да и почему нет?

Повторите этапы 1 и 2 в группе Б, но слова прочтите в обратном порядке: завистливый, упрямый, критически настроенный, напористый, трудолюбивый, умный.

Выводы:

Если первой впечатление оказывает влияние на формирование мнения, вы обнаружите, что человек, охарактеризованный в группе А, оценен выше, чем он же в группе Б.

Обратите внимание на то, что характеристики, приведенные в обеих группах. Одни и те же, только слова в них расставлены в разной последовательности. В группе А первые показатели положительные черты характера, а в группе Б – наоборот, отрицательные. У ваших испытуемых сложилось мнение уже после первых суждений, поэтому к тому времени, когда они слышали последние, они уже решили, «хороший» это человек или «плохой».

Дополнительные исследования:

Проверяйте время от времени ваши отношения с другими людьми. Может быть вы встретили кого-то, кого сразу невзлюбили, потому что видели только его отрицательные стороны и составили свое мнение, исходя из них. Может быть, этот человек стоит того, чтобы дать ему еще один шанс. Или, возможно, вы подружились с кем-то у кого сначала заметили только положительные черты, но сейчас ваши отношения уже мало походят на настоящую дружбу. В таком случае надо взглянуть на человека по-новому.

Иной раз, люди, которых понять труднее, как раз больше других стоят того, чтобы их узнали лучше.

Какое значение это имеет для вас?

Если вы получили высшие оценки за первые контрольные или сочинения при новом педагоге, ваши шансы получать высокие оценки и впредь несколько повысятся. Ежели вы, напротив, получили низкие или средние оценки, получать в дальнейшем высокие оценки вам будет несколько труднее, потому что вам придется преодолевать первое «плохое» впечатление о себе. Намек: для вас полезнее показать на что вы способны!

Если у вас есть план или новости, чтобы ими поделиться, начинайте с лучшего из того, что в них есть, а худшее оставьте ближе к концу.

Если кто-нибудь скажет вам: У меня есть для вас плохая и хорошая новость. С чего начать? Всегда спрашивайте сначала хорошую. Тогда вы будете лучше подготовлены к тому, чтобы узнать плохую.

Знаете ли вы?

Только что вылупившийся утенок последний за тем, что он увиден первым при появлении на свет так, словно это существо (или предмет) его мать. Это самое первое впечатление называется. Это явление было исследовано Кондратом Лоренцем. [18, с. 62-65]

Занимательность экспериментов, закрепляя теоретические знания по педагогической проницательности, постепенно превращают будущего учителя в настоящего исследователя человеческой природы. С их помощью студенты убеждаются в том, можно ли повлиять на поведение других людей, одинаково ли виден мир мужчины и женщины, как люди составляют суждения, что в них самих – логика или эмоция, а главное – они получают профессиональный навык экспресс диагностирования личности по совокупности признаков и индикаторов индивидуальных характеристик.

 

4.3. Анализ ситуаций из художественной литературы

Следующий «шаг» в построении педагогической проницательности – анализ конкретных ситуаций в художественной литературе. Вслед за Б.М. Тепловым мы убеждены, «что художественная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология» [37].

Общеизвестная психологическая сущность анализа, которым пользовался Шерлок Холмс Конан Дойля. Как мы уже упоминали, основными методами «раскручивания интриги» по Конан Дойлю является систематическое наблюдение всего, что происходит и глубокий анализ причинно-следственной зависимости.

Обратимся к другим ярчайшим примерам необыкновенной проницательности, однако не к образу старца Зосима в романе Ф.М. Достоевского, как это делает В.Г. Зазыкин, а образу одного из братьев Карамазовых – Алеше. На наш взгляд, при общении Алеши с братом Иваном Федоровичем, обуяным самобичеванием до умопомрачения по поводу переживания своей косвенной вины в убийстве своего отца, можно проследить «свёрнутую логику» Алёши (кн. 11, гл. 5. Не ты, не ты!).

На сообщение брата Ивана о том, что в руках Катерины Ивановны есть «документ собственноручный, Митеньку, математически доказывающий, что он убил Федора Павловича».

- Этого быть не может! – воскликнул Алеша.

- Как не может быть? Я сам читал.

- Такого документа быть не может! – с испугом повторил Алеша, - не может быть, потому что он убийца не он. Не он убил отца, не он.

Иван Федорович вдруг остановился.

- Кто же убийца по-вашему, - как холодно спросил он, и какая-то нотка прозвучала в тоне вопроса.

- Ты сам знаешь кто, - тихо и проникновенно проговорил Алеша.

- Кто? Эта басня-то об этом помешанном об Смерзнякове?

Алеша вдруг почувствовал, что весь дрожит.

- Ты сам знаешь кто, - бессильно вырвалось у него. Он задыхался.

- Да кто это? – уже почти свирепо вскричал Иван. Вся сдержанность будто исчезла.

- Я одно только знаю, - все также почти шепотом проговорил Алеша. – Убийца отца не ты.

- «Не ты»? Что такое не ты? – остолбенел Иван.

- Не ты убийца отца, не ты, – твердо проговорил Алеша.

С полминуты длилось молчание.

- Да я и сам знаю, что не я, ты бредишь? – бледно и искривлено усмехнувшись проговорил Иван. Он как бы впился глазами в Алешу. Оба опять стояли у фонаря.

- Нет, Иван, ты сам себе несколько раз говорил, что убийца ты.

- Когда я говорил? Я в Москве был… Когда я говорил? – совсем потерянно пролепетал Иван.

Ты говорил себе это много раз, когда оставался один в эти страшные два месяца, - по-прежнему тихо и раздельно продолжал Алеша. Но говорил он уже как бы вне себя, повинуясь какомуто непреодолимому велению. – Ты обвинял себя и признавался себе, что убийца никто, как ты. Но убил не ты, ты ошибаешься, не ты убийца. Меня бог послал это сказать.

Федор Михайлович Достоевский с изумительной точностью рисует становление проницательности в образе Алеши на протяжении всего романа. Так в главе «Надрыв в гостиной» (кн.4, гл. 5) у Алеши впервые происходит эмпатическое вчувствование в запутаннейшей ситуации «любовного треугольника»: Дмитрий, Катерина Ивановна и Иван.

«Алеша чувствует, что такому характеру как Катерина Ивановна, надо было властвовать, а властвовать она могла бы лишь над таким, как Дмитрий, и отнюдь не над таким как Иван. Ибо Дмитрий только (хоть долгий срок) мог бы смириться, наконец, пред нею, к своему же счастью (чего далее желал бы Алексей), но Иван нет, Иван не мог бы пред нею смириться, да и смирение это не дало бы ему счастья. Такое уж понятие Алеша почему-то невольно составил себе об Иване. И вот все эти колебания и соображения пролетели и мелькнули в его уже в тот миг, когда он входил в гостиную.

Являясь свидетелем сцены объяснений Катерины Ивановны и Ивана, Алеша впервые высказывает свое предвидение, изумляя тем самым всех присутствующих.

- Я никогда не думал, я не могу этого представить! – воскликнул вдруг Алеша горестно.

- Чего, чего?

- Он едет в Москву, а вы воскликнули, что рады – это вы нарочно воскликнули! А потом тот час стали объяснять, что вы не тому рады, а что, жалеете, что…теряете друга, но это вы нарочно сказали… как на театре в комедии сыграли!..

- На театре? Как? Что это такое? – воскликнула Катерина Ивановна в глубоком изумлении, вся вспыхнув и нахмурив брови.

- Да как вы уверяете его, что вам жалко в нем друга, а все-таки вы … ему в глаза, что счастье в том, что он уезжает… - проговорил как-то совсем уже задыхаясь Алеша. Он стоял за столом и не садился.

- О чем вы, я не понимаю?

- Да и сам не знаю… У меня вдруг какое-то озарение… Я знаю, что я нехорошо это говорю, но я все-таки скажу, - продолжал Алеша тем же дрожащим и преклоняющимся голосом. – Озарение мое в том брата Дмитрия, может быть, совсем не любите, с самого начала…Да и Дмитрий. Может быть, не любит вас вовсе с самого начала, а только чтит… Я, право, не знаю, как я все это теперь смею говорить, но надо же кому-нибудь правду сказать… потому что никто здесь правды не хочет сказать…

- Какой правды? – вскричала Катерина Ивановна и что-то истерично зазвенело в ее голосе.

- А вот какой, - пролепетал Алеша, как будто полетев с крыши – позовите сейчас Дмитрия – Я его найду, - и пусть он придет сюда и возьмет вас за руку, потом возьмет за руку брата Ивана и соединит ваши руки. Потому что вымучите Ивана, потому только, что его любите… а мучите потому, что Дмитрия любите…в неправду любите, потому что уверяли себя так…

Алеша оборвался и замолчал.

- Вы, вы маленький юродивый вот вы кто! – скривившись от злости губами обрезала вдруг Катерина Ивановна.

В главе «Луковка» Ф.М. Достоевский еще более тонко описывает проницательность Алеши, казалось бы, сломленного кончиной «без чудес» старца Зосима, святого. На этот раз проницательность Алеши оказала одухотворяющее воздействие на Грушеньку. Вот лишь некоторые фрагменты этого описания:

…Она резко подсела к Алеше на диван, с ним рядом, и глядела на него решительно с восхищением. И действительно была рада, не лгала, говоря это. Глаза ее горели, губы смеялись добродушно, весело. Алеша даже не ожидал от нее такого доброго выражения в лице… Он встречал ее до вчерашнего дня мало, составил о ней устрашающее понятие, а вчера так был страшно потрясен ее злобной и коварной выходкой против Катерины Ивановны и был очень удивлен, что теперь увидел в ней как бы иное и неожиданное существо. И как ни был он подавлен своим собственным горем, но глаза его невольно останавливались на ней со вниманием. Все манеры ее как бы изменились тоже со вчерашнего дня к лучшему: не было этой вчерашней слащавости в выговоре почти во всем, этих изнеженных манерных движений… все было просто простодушно, движения ее были прямые, доверчивые, но была она очень возбуждена.

…И вдруг она мигом привскочила и прыгнула смеясь ему на колени, как кошечка, нежно правою рукою обхватив ему шею.

- Веришь, Алеша, что я тебя люблю всей душой?… Я Алешу по иному люблю. Правда, Алеша, была у меня на тебя мысль хитрая прежде. Да ведь я низкая, я неистовая, ну а в другую минуту я, бывало, Алеша, на тебя как на совесть мою смотрю.

- Телячьи нежности пошли! – возразил Ракитан. – А сама на коленках у него сидит! У него, положим, горе, а у тебя что? Он против бога своего взбунтовался, колбасу собрался жарить…

- Что там?

- Старец его помер сегодня, старец Зосим, святой.

- Так умер старец Зосим! – воскликнула Грушенька. – Господи, а я того и не знала! – Она набожно перекрестилась, – господи, да что это я, а я то у него на коленках теперь сижу! – воскликнула она вдруг как в испуге мигом соскочила с колен и пересела на диван. Алеша с удивлением поглядел на нее, а на лице его как будто что засветилось.

- Ракитан – проговорил он вдруг громко и твердо – не дразните меня, что против бога своего взбунтовался. Не хочу я злобы против тебя иметь, а потому будь и ты добрее. Я потерял такое сокровище, какого бы никогда не имел, и ты теперь не можешь судить меня. Посмотри лучше на нее; видел, как она меня пощадила? Я шел сюда душу найти, так влекло меня самого к тому, потому что я был зол, а нашел сестру искреннюю, нашел сокровище – душу любящую… Она сейчас пощадила меня… Аграфена Александровна, я про тебя говорю. Ты мою душу сейчас восстановила.

- А теперь. Алеша, всю правду чистую тебе одному расскажу, чтобы ты видел, какая я тварь! Не Ракитке, а тебе говорю. Хотела я тебя погубить, Алеша, правда это великая, совсем положила, до того хотела, чтобы Ракита деньгами подкупила, чтобы тебя привел…

- Алеша, поди ко мне, сядь сюда, - манила она его с радостною улыбкою, - вот так, вот сядь сюда, скажи ты мне (она взяла его за руку и заглядывала ему улыбаясь в лицо) – скажи ты мне: люблю я того или нет? Обидчика то моего люблю или нет?… Простить мне его или нет?

- Да ведь уже простила, - улыбаясь проговорил Алеша.

- Знаешь ты, Херувим, не приходил прежде, - упала она вдруг перед ним на колени как бы в недоумении. – Я всю жизнь такого как ты ждала, что кто-то такой придет и меня простит. Верила, что и меня кто-то полюбит такую, не за один только срам…

- Что я тебе такого сделал? – умиленно улыбаясь отвечал Алеша, нагнувшись к ней и нежно взяв ее за руки, - луковку я тебе подал, одну самую малую луковку, только, только…

Ракитина вдруг что-то укололо, точно ранки его свежие тронули пальцем. Совсем не того ждал он, когда сводил Грушеньку с Алешей; совсем иное случилось, а не то, чего бы ему точно хотелось.

- Что ж обратил грешницу? – злобно засмеялся он Алеше. – Блудницу на путь истины обратил? Семь бесов изгнал, а? Вот они где наши чудеса то заветные совершались!

Нас заинтересовал ход событий в таком сложном психологическом «взрослом романе» детворы, школьников, особенно в главе «Ранее развитие» (кн.10, гл. 6) (встречи школьников Коли и Алеши Карамазова).

<...> О, как я стремился к вам, Карамазов, как давно уже ищу встречи с вами! Неужели и вы обо мне тоже думали? Вы говорили, что вы обо мне тоже думали?

- Да, я слышал о вас и о вас тоже думал… и если отчасти и самолюбие заставило вас теперь спросить, то это ничего.

- Знаете, Карамазов, наше объяснение похоже на объяснение в любви, - каким-то расслабленным и стыдливым голосом проговорил Коля, - это не смешно, не смешно?

- Совсем не смешно, да хоть бы и смешно, так это ничего. Потому что хорошо, - светло улыбнулся Алеша.

- А знаете, Карамазов, согласитесь, что и вам самим немного со мной стыдно… Я вижу по глазам, - как-то театрально и с каким-то почти счастьем улыбнулся Коля.

- Чего же это стыдно?

- А зачем вы покраснели?

- Да это вы так сделали, что я покраснел! – засмеялся Алеша и действительно весь покраснел. – Ну да, немного стыдно, вы знаете от чего, я знаю от чего… - бормотал он почти уже сконфузившись.

- О, как я вас люблю и ценю в эту минуту, именно за то, что и вам чего-то стыдно со мной! Потому что и вы точно я! – в решительном восторге вскрикнул Коля. Щеки его покраснели, глаза блестели.

- Послушайте, Коля, вы между прочим будете и очень несчастный человек в жизни, – сказал вдруг от чего-то Алеша.

- Знаю, знаю. Как вы все это знаете наперед! – тут же подтвердил Коля.

- Но в целом все - таки благословите жизнь.

- Именно! Ура! Вы пророк! О, мы сойдемся, Карамазов. Знаете, меня всего более восхищает, что вы со мной совершенно как с родней. А мы не родня, нет не родня, мы выше! Но мы сойдемся. Знаете, я ведь последний месяц говорил себе: «Или мы рядом с ним сойдемся друзьями навеки, или с первого же разу разойдемся врагами до гроба!»

- И говоря так, уж конечно любили меня! – весело смеялся Алеша.

- Любил, любил и мечтал о вас. И как это вы знаете все наперед?

Но есть в романе персонаж, который обладает незаурядной проницательностью, хотя, казалось бы, совершенно не свойственно такое качество как Смердякову. Однако, именно он, в отличие от образованного Ивана Федоровича «своим умом разобрался» в ситуации взаимоотношений в семье Карамазовых. Именно он почувствовал в Иване соучастника преступления, проявил незаурядную наблюдательность и аналитические способности, что в совокупности позволило ему мастерски подготовить и совершить убийство Федора Павловича. Лишь только в главе «Второй визит к Смердякову» (кн. 2,гл. 7) Достоевский Ф.М., словами Смердякова, «открывает глаза» Ивану, который удивлен, наконец-то то, о чем случайно догадывался.

<...>Смердяков медленно поднял голову и пристально посмотрел в очки на вошедшего, затем тихо их снял, сам приподнялся на лавке, но как-то совсем не столь почтительно, как-то даже лениво, единственно, чтобы соблюсти только лишь самую необходимую учтивость, без которой нельзя уже обойтись<…>

Глаза Смердякова злобно сверкнули, левый глазок замигал и он тотчас же, хотя по обычаю своему сдержанно и мерно, дал свой ответ: «Хочешь, дескать, чистоту, так вот тебе и эта самая чистота».

- А то сейчас и тогда разумел и для того я тогда это произносил, что вы знали про это убийство родителя вашего, в жертву его тогда отдали, а чтобы не заключили после сего люди чего дурного о ваших чувствах, а может, и о чем ином прочем, - вот что тогда я обещался на чистоту не объявить.

<...>

- Да разве я знал тогда про убийство? – вскричал Иван Федорович крепко стукнул по столу. – Что значит «о чем прочем? – говори, подлец».

<..>

- А об том «ином прочем» я сего минутой разумел, что вы, пожалуй, и сами очень жалели тогда о смерти родителя вашего.

<..>

- Мыслей ваших тогдашних не знаю-с, - бешено проговорил Смердяков, - а потому и остановил вас тогда, как вы входили в ворота, чтобы вас на этом самом пункте испытать-с.

- Что испытать? Что?

- А вот именно это самое обстоятельство, хочется иль не хочется вам, чтобы ваш родитель был поскорее убит?<...>

- Ишь ведь! Но отвечай, отвечай, я настаиваю: с чего именно, чем именно я мог вселить тогда в твою подлую душу такое падкое для меня подозрение?

- Чтоб убить – это вы сами ни за что не могли-с, да и не хотели, а чтобы хотеть, чтобы другой кто убил, это вы хотели.

- И как спокойно, как спокойно вы говорите. Да с чего же хотеть, на кой ляд мне было хотеть?

- Как это на кой ляд-с? А наследство то-с? – язвительно и как-то даже отмстительно подхватил Смердяков. <..>

- Говори дальше: стало быть я, по-твоему, брата Дмитрия к тому предназначал, на него и рассчитывал?

- Как же вам на них не рассчитывать было-с, ведь убьет сын, то тогда всех прав дворянских лишаться, чинов и имущества и в ссылку пойдут-с. Так ведь тогда ихняя часть после родителя вам с братцем Алексеем Федоровичем останется, поровну-с, значит уже не по сороку, а по шестидесяти тысяч пришлось вам бы каждому-с. Это вы на Дмитрия Федоровича беспременно тогда рассчитывали!

- Ну терплю же я от тебя! Слушай, негодяй, если б я и рассчитывал тогда на кого-нибудь, так уж, конечно бы на тебя, а не на Дмитрия Федоровича, и, клянусь, предчувствовал даже от тебя какой-нибудь мерзости…тогда… помню мое впечатление!

- И я тоже подумал тогда минуточку одну, что и на меня тоже рассчитываете, – насмешливо ответил Смердяков, - так что там самим еще более тогда себя предо мной обличили, ибо если предчувствовали на меня и в то же время уезжали, значит мне тем самым точно как бы сказали: это ты можешь убить родителя, а я не препятствую.

Мы преднамеренно сфокусировали свое внимание на одном художественном произведении. Анализ художественной литературы со скрупулезно выписанными образами героев, конечно, желательно по школьной проблематике (например; произведения А. Лиханова, М.Л. Анчарова) обостряют профессиональную внимательность, догадливость, предвидение, педагогическую логику практической работы повседневной школьной жизни. Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает читателя – будущего учителя – мысленно предвосхищать события, разворачивающиеся в тексте, т.е. делать свой выбор, сопоставления с текстовым разрешением ситуации.

При прочтении и анализе педагогических ситуаций в художественной литературе тренируются уже известные методы анализа: сопоставление, ретроспективные аналитические рассуждения (при перечитывании отдельных мест из книги), индуктивно-дедуктивное рассуждение.

Но что наиболее значимо для развития проницательности при прочтении художественной литературы, так это мысленное перевоплощение в образ действующего лица. Тренинг литературного перевоплощения способствует развитию профессионального воображения, эмпатичности, интуиции.

 

4.4. Тренинг элементов педагогической проницательности (профессиональные задания)

Действенным методом развития педагогической проницательности может быть решение профессиональных задач и заданий. Примерами заданий могут быть рефлексируемые фрагменты из школьной практики:

Задания на педагогическую наблюдательность (задания взяты из работы А.К. Марковой. Психология труда учителя. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1999. – С. 150 – 156.):

1. Войдя в класс (аудиторию) расшифруйте внутреннее состояние детей (студентов) по их позам, выражению лиц, попытайтесь определить степень их готовности или причины неготовности к уроку.

2. Посмотрите фотографии из школьной жизни. Определите возраст ребят, их эмоциональные состояния, взаимоотношения с другими детьми на фотографии.

Задания на педагогическую рефлексию (задания взяты из работы А.К. Марковой. Психология труда учителя. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1999. – С. 150 – 156.):

1. Вы провели контрольную работу. Проанализируйте ее результаты с позиции учителя-предметника (какие ошибки сделали учащиеся), с позиции психолога-заочника (каковы психологические причины этих ошибок) и т.д.

2. Постарайтесь вернуться в тяжелую для вас педагогическую ситуацию в недавнем прошлом. Проделайте анализ этих реальных ситуаций с точки зрения мотивов ее участников. Оцените, был ли оптимальным выход из той ситуации, который вы предприняли.

Задания на педагогическую эмпатию (задания взяты из работы А.К. Марковой. Психология труда учителя. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1999. – С. 150 – 156.):

1. Представьте себя на месте молодого учителя вашей школы, испытывающего затруднения. Подумайте, какую помощь он ожидает от вас, готовы ли вы оказать ему эту помощь.

2. Посмотрите на себя глазами других учителей (студентов), учащихся, родителей и администрации.

Задание на педагогическую интуицию*:

Вспомните вчерашний урок. Принимали вы в ходе этого урока быстрые интуитивные решения? Дайте сейчас развернутое психолого-педагогическое обоснование тому, что вы тогда сделали интуитивно.

Групповое обучение

Как известно, наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Дело в том, что при групповом тренинге каждый ученик получает возможность, при поддержке и косвенной помощи других, проводить экспресс-диагностику собеседника при диалогическом общении. Хотя в нашем опыте работы, мы объединяли студентов группы в пары (аналогично тому, как в детективной литературе основными героями являются Шерлок Холмс и доктор Ватсон и т.д.). Эффективность данного подхода к организации активного имитационного социально-психологического тренинга неоспорима, так как при диалогическом «проигрывании» роль индуктивно размышляющего и дедуктивно мыслящие студенты научаются формулировать проблему, развивают у себя умения слушать, логично размышлять (=находить средний термин), видеть в разыгрываемой ситуации особенности взаимодействия участников, черты характера, специфику их невербального поведения и т.д. Концентрация внимания в диалогическом «исследовании» разыгрываемой педагогической ситуации активизирует наблюдательность и интуитивное приближение к сути дела.

Например, такая ситуация: вы и ваш напарник – опытные и молодые учителя начальных классов. В вашем классе «процветает» ябедничество. Как вы принимаете учеников-ябедников? Проведи совместное расследование ситуации. Покажите себя в роли опытного молодого учителя. Другая ситуация: вы наблюдаете тревожные факты антигуманного поведения со стороны мальчиков по отношению к девочкам, а также излишне прагматичного подхода детей к выбору друзей и подружек. Постарайтесь разобраться в тревожащем вас явлении. Ваш напарник пусть «сыграет» роль вашего внутреннего голоса. Разрешите проблему.

Для реализации программы подготовки учителя в плане развития его педагогической проницательности мы использовали кроме ситуационного тренинга тренинг межличностной чувствительности (организация импровизированного общения «здесь и сейчас») и перцептивно-ориентированный тренинг (уточнение представления о себе через оценку других: каким вы меня видите?) Студенты приобретают в процессе такого психолого-педагогического тренинга умения адекватно воспринимать других в себя, умения концентрированного внимания; умения видеть суть и детали.

Преподавательские игры

Следующим «шагом» в развитии педагогической проницательности могут быть «преподавательские игры», направленные не на усвоение конкретных знаний и умений (что без сомнения очень важно), а на развитие личности. Приведем лишь две, на наш взгляд, наиболее удачные игры:

1. Нахождение сути

(Подготовить несколько учебных материалов требующих усвоения).

Как правило, мы изучаем события, факты и явления, происходящие вследствие чего-то самого главного, являющегося первоисточником событий. По сути, мы имеем дело с оболочкой или проявлением тех или иных закономерностей и первопричин. Разгадать такую первопричину – это значит определить весь ход событий и его закономерности. Понять суть всегда сложнее, чем усвоить внешнее проявление первопричины. Давайте попробуем научиться смотреть в корень, найти первопричины всего, что будет предметом нашего изучения. Поняв первопричину можно предвидеть незаметнейший ход событий, не только на том этапе, что сейчас подлежит изучению. Итак, ведущий, ознакомьте, пожалуйста, всех с отрывками текстов в сути которых предлагаем всем разобраться. Просим ознакомиться всех с текстом.

Теперь предлагаем всем подумать о сути каждого из услышанных отрывков. Запишите несколько слов о сути тех отрывков, где вы ее видите. Обычно суть очень проста и может быть выражена всего несколькими словами. Теперь просим всех желающих выступить со своей версией сути предлагаемого отрывка. Остальные слушают, но пока не критикуют.

А теперь предлагаем всем продолжить высказывания путем обобщения или конкретизации уже высказанного. Для обсуждений допускаются только позитивные мнения, т.е. развитие, продолжение, обобщение, углубление сказанного.

При анализе и групповом обобщении в данной игре каждый ученик уясняет свою собственную точку зрения, конкретизирует ее в зависимости от правильности составленного мнения.

2. Невербальное общение

Для того чтобы установить контакт друг с другом людям бывает полезно научиться понимать партнера без слов. Если такой контакт найден, то обычное речевое общение становиться легким и свободным. Попробуем научиться понимать друг друга без слов. Приглашаем двух добровольцев в центр круга…

Садитесь, пожалуйста, друг против друга и слушайте инструкцию. Мы предлагаем вам побеседовать на «тарабаюм» языке. Вы можете в разговоре использовать все, кроме родного языка (или любого из известных обоим участникам), это могут быть жесты, звуки, мимика… Ваша задача: завязать друг с другом полноценный разговор, а лучше даже спор о чем-нибудь, стараясь при этом максимально сосредоточиться на всех проявлениях визави, чтобы верно понять смысл его своеобразной активности. Задача зрителей: попытаться угадать, о чем идет речь этих собеседников. Итак, если задание понятно, мы просим вас начать свой диалог. Пожалуйста (гонг). Так, а теперь прослушаем версии наблюдателей. О чем шла беседа? (гонг). А теперь каждый из участников диалога поделиться тем, о чем он «говорил». Пожалуйста (гонг). Хорошо. Ничего, все поняли по-разному. На невербальном уровне диалог все равно получился. Если продолжить тренироваться беседовать таким образом, то результат не замедлит сказаться (гонг). Хорошо. А сейчас, пожалуйста, разбейтесь на тройки. Попробуем теперь все пообщаться на «тарабарском» языке. Итак, в каждой тройке один - супервизор, а двое других беседующие между собой участники. Супервизор наблюдает, замечая все нюансы общения, а затем пытается угадать тему разговора. Пожалуйста, начали диалог (гонг). Так… Пожалуйста, поделитесь теперь уже между собой на разном языке, о чем шла беседа, удалось ли понять друг друга участникам разговора? Что понял и увидел супервизор? А теперь поменяйтесь в тройках так, чтобы все участники побывали как в роли беседующих, так и в роли супервизора. Спасибо. Мы с вами пообщались на ни кому неизвестном языке, но мы узнали друг друга может быть даже лучше, чем если бы общение было обычным, так как сложная человеческая речь часто уводит нас от глубокого понимания друг друга на уровне эмоций и чувств. А это понимание лежит в основе всякого другого, более сложного общения. Если контакт найден на базовом уровне, то и речевое общение будет происходить значительно проще.

Жестикуляция как одно из средств коммуникативного общения личности наиболее точно отражает человеческую индивидуальность. В этом плане значительный интерес имеют результаты экспериментального исследования жестикуляции, как компонента педагогической техники на материале отечественной культуры, выполненной Е.А. Петровой. Упражнения из практикума по жестикуляции имеют двойной эффект: информационно-диалогический и профессионально-тренинговый. Приведем пример используемых нами в своей экспериментальной работе упражнений из данного практикума:

-Двое студентов располагаются по разные стороны небольшой ширмы, каждый должен хорошо слышать, он не видеть партнера. Разыгрывается простейший телефонный диалог. Примерный текст данного диалога:

- Здравствуйте, попросите Сашу.

– Я у телефона.

– Привет, это Женя.

– Очень рад.

– Слушай, ты не дашь мне конспект последней лекции по психологи

- Это по «памяти»?

– Да, а то я бегал в четверг по магазинам за подарком маме ко дню рождения и не ходил на пару.

– Ладно, дам. Завтра принесу. Подарок то нашел?

– Спасибо, купил. Такая штука интересная, но это секрет.

– Ну, ладно, храни секрет. Завтра встретимся, а сейчас я схожу за дочерью в садик.

– Ну до завтра.

После завершения «телефонного разговора» каждому участнику предлагается отметить в тексте (текст дается в письменном виде) употребляемые обоими партнера жесты.

Анализ запечатленных «физических» действий является одним из механизмов проникновения в глубину психической жизни человека.

И, наконец, завершающим моментом (шагом) в практическом развитии педагогической проницательности являются деловые исследовательские игры. В таких парах приобретается «игровая культура мышления», которая включает необходимые для педагогической проницательности компоненты: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия главное (средний термин), эмоционально знание, многомерность Я-образа каждого человека.

Приведем краткий сценарий данной игры на тему «Проницательность в труде учителя начальных классов».

Цель, задачи: выявить алгоритм становления педагогической проницательности, психологически подготовить студентов к необходимости и возможности овладения технологией проницательности, сопоставить разные точки зрения на поставленную ситуацию.

Проблемная ситуация в жизни коллег: дети не соблюдают элементарные нормы гигиены, не умываются по утрам не бережны по отношению к школьным принадлежностям, неряшливы.

Проблема, которую надо решить: каковы причины слабой культуры внешнего вида младших школьников и пути педагогически целесообразной и эффективной воспитательной работы с детьми?

Этапы:

1. Дискуссия по определению и значимости причин. Группам студентов предлагаются основные признаки проявления культуры внешнего вида наряду с гигиеной труда и признаки бескультурья. Группы изучают систему признаков, побуждаются к выдвижению своих альтернатив. Они определяют разные роли в игре (завуч, учителя, воспитанники). Затем определяется алгоритм педагогической проницательности, разработанный автором. Участники учатся выявлять суть явлений и намечать условия их педагогизации.

2. Пробное разыгрывание ситуации разрешения проблемы неряшливости младших школьников. «Завуч и учительница» сигнализируют результаты работы за неделю, в течение которой класс посещали практиканты из пединститута, родители учеников, коллеги. Оценивается работоспособность, достижения школьников, их культура поведения и внешнего вида, т.е. результирующие показатели труда каждого учителя. Каждая группа участников: учителя, родители, студенты, сама учительница, завуч оценивают воспитательную работу в классе и пытаются наметить пути ее улучшения.

3. Сопоставление характеристик класса разными группами учеников по предложенной системе признаков и индикаторов, с самооценкой учительницы класса. Группы предлагают свои подходы к воспитанию младших школьников: с позиции родителей, класса, студентов, администрации, обсуждают обоснованность их решения проблемы неряшливости.

4. Контрольное разыгрывание ситуации разрешения проблемы неряшливости младших школьников на уроке (и внеклассном творческом деле). Окончательное решение ситуации учительницей с использованием рекомендуемых «заготовок» влияния на детей или своим методом работы.

5. Выводы и уточнения приоритетов показателей в педагогической проницательности, осмысление и решение педагогической задачи формирования культуры младшего школьника.

Подобная методика по формированию педагогической проницательности будущего учителя позволяет при наличии задатков и способностей у последнего условно развивать эти профессионально важные качества и умения, связанными с ним, причем это развитие возможно уже на первых ступенях непрерывного педагогического образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показало наше исследование, студенты, занимающиеся по технологии развития педагогической проницательности за довольно короткий срок приобрели навыки экспресс-диагностики. Дети в школе стали понятными, их действия уже не становились неожиданными для студентов-практикантов. Кроме того, в налаживании отношений «проницательные студенты» не допускали грубых ошибок и промахов.

Педагогическая проницательность помогла многим студентам нашей проблемной группы приобрести психологическую уверенность, в не меньшей мере способствовала процессу научения воспитательного влияния на школьника.

Субъективным фактором, подтверждающим эффективность технологии развития педагогической проницательности, служат результаты анонимного анкетирования студентов экспериментальной группы по теме контрольного эксперимента.

На вопрос школы: «Считаете ли вы полезной приобретение педагогической проницательности?» 76 % ответили «да», 14 % - мне все равно, 10 % - нет. При этом дальнейшая собственная оценка профессиональной готовности к педагогическому труду на конец эксперимента у 86 % студентов была «выше среднего» и «значительной», у 10 % - «незначительной» и лишь только у 4 % - будущих учителей сочли, что у них не было существенного процесса в подготовке.

Это позволяет сделать следующий вывод: целесообразное внедрение в процессе профессиональной подготовки технологии формирования педагогической проницательности учителя существенно повлияло на повышение уровня компетентности студентов при изучении педагогических дисциплин и практики работы в школе.

 

 

 

 

 

 

Литература:

1. Аристотель. Аналитики. – М.: Госполитиздат, 1962.                                                                       2. Акинщикова Г.И. Телосложение и реактивность организма. – Л., 1969.                                      3. Анчаров М.Л. Самшитовый лес. – М.: АСП Пресс, 1994.                                                         4. Береговой Я.А. Существует ли биологическая взаимосвязь – телепатия /Практическая психология. – М.: Магистр, 1997.                                                                                                     5. Берн Э. Игры, в которые играют люди и Люди, которые играют в игры, 1993.                         6. Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни. – М., 1992.                                                           7. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. – Л., 1970.             8. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.                                              9. Внешность и судьба (отрывки из старинных книг). – М., МП Веда, 1991.                                             10 Гуревич П.С. Приключение имиджа: ТВ-образа и передача его восприятия. – М., 1991.               11. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Полн. собр. соч., т.14. – М., 1972.                            12. Еремина В. Плохой или просто другой /Учительская газета, 1998.                                                     13. Зазыкин В.Г. Психология в рекламе. Полн. собр. соч., т.14. – М., 1992.                            14. Зазыкин В.Г. Основы психологии проницательности. – М.: Тривола, 1997.                       15. Зуев-Инсаров Д.М. Почерк и личность. – М., 1929.                                                                                     16. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. – М.: Просвещение, 1990.                                                       17. Карнеги Д. Как подбирать друзей и оказывать влияние на людей. Киев, 1989.                                  18. Кинчер Дж. Книга о твоих знакомых. 40 тестов-экспериментов. – С.-П.: Питер Пресс, 1977. – с. 62-65.                                                                                                                                                      19. Коннан-Дойл А. Избранное. – Челябинск, 1979.                                                                               20. Кречмер А. Строение тела и характер. – М., 1924.                                                                                    21. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. – Р-н-Д., 1981.                                                                          22. Лабунская В.А. Невербальное поведение. – Р-н-Д., 1986.                                                           23. Маяцкий В. Графология. – М., 1907.                                                                                           24. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1999.                                       25. Ниренберг Д., Калера Г. Читать человека как книгу. – М., 1990.                                                26. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 52000 слов. – М., 1953.                                                      27. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения /Психология ж. №4, 1987.                                                                                                                                                      28. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. – М., 1998.                                                             29. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. – М., 1982.                                      30. Решков Б.М. Избранные труды. – М., 1985.                                                                                         31. Радионов С. Камень /Сов. детектив. – М.-Л., 1991.                                                                            32. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. Избранные произведения. – М., 1953.                  33. Смирнов Ю.П. О структуре человеческого взаимопонимания /Вопр. психологии, № 2, 1973                                                                                                                                                                            .34. Ситников А.П. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникаций. – М., 1992.                                                                                                                 3. Соловейчик С.С. Последняя книга /Первое сентября, № 75, 1998.                                       36. Тайны личности (сост. Шавкура А.Д.). – Келвори. М., 1994.                                                            37. Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1. – М., 1985.                                                                     38. Физиогномика (под ред. Авраменко А.В.). – Ессентуки, 1990.                                                       39. Филонов Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. – М., 1976.                                                       40. Фромм Э. Человек для себя. – Коллегиум. Минск, 1992                                                             .41. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1996.      42. Энциклопедический словарь. – М., 1987                                                                                       .43. Юнг К. Психологические типы. – М., 1924.

Приложение

 

Приложение 1

Структурно-функциональная и критериально-уровневая модель педагогической проницательности

№ п/п	Компонент структуры	Функции	Критерии	Уровни
1.	Когнитивный	Накопительная	Мобильность знания	Информативный
2.	Эмпатийный	Мотивационная	Вчувствованость	Рецетивный
3.	Аттенционно-ассоциативный	Мобилизационная	Наблюдательность	Перцептивный
4.	Креативный	Прогностическая	Фантазия	Имажитивный
5.	Рефлексивный	Диагностическая	Критичность анализа	Интеллектуальный
6.	Интуитивный	Тригеррная	Гибкость мышления	Творческий
7.	Технологический	Самообразовательная	Компетентность	Профессиональный

 

 

 

 

 

Приложение 2

Интегративная характеристика способностей учителя к педагогической проницательности

Информационно-познавательные потребности учителя

Стремление к накоплению знаний и опыта                                                      Стремление к инженерии знаний                                                                                                                              Стремление к разнообразному информационному обеспечению

Эмпатия.

Общительность                                                                                                    Душевность                                                                                                                     Гуманность

Наблюдательность

Способность видеть                                                                                                           Способность слушать                                                                                       Способность запоминать

Креативность.

Готовность к поиску                                                                                                Духовные способности и состояния (вдохновение)                                                        Фантазия (прогностическая)

Рефлексия.

Личностная интерпретация                                                                                        Критичность анализа                                                                                               Логика мышления

Интуиция

Гибкость мышления                                                                                              Способность впитывать в себя и использовать опыт творческой деятельности учителей                                                                                                                 Способность порождать идеи, догадки, прогнозировать

Профессионально-личностные способности

Исследовательские                                                                                Коммуникативные                                                                                                        Творческие

Приложение 3

 Программа развития проницательности будущего учителя

Качества личности	Способы их развития
Логичность мышления – построение правильного хода мысли	- Изучение правил логического мышления в работах Аристотеля «Аналитика», учебниках «Логика». Организация практикума «искусство правильно мыслить»
Наблюдательность – способность подмечать свойства и особенности явлений	- Учебно-игровой тренинг на развитие внимательности, сосредоточенности, памяти. Изучение методов наблюдений и их тренинг
Эмпатия – мышление чувством, вчувствование	- Выработка заботливого отношения к детям посредством описания своих чувств в процессе диалогического взаимодействия
Креативность – творческий потенциал, творчество	- Упражнения на дивергентность мышления, игра «Рассказ по оглавлению», «Методич. прогноз», «Виртуальная реальность», «Импровизация»
Рефлексия – анализ собственной деятельности	- Деловые игры на самооценку в деятельности и общении. Аналитические размышления в письмах и высказывания. Критика
Увлеченность – надситуативная активность, мотвация заинтересованности	- Знакомство с педагогическими прогностика, иновационными технологиями, педпрактикой. Издание пед. газеты, рубрики «А знаете ли вы?…»
Умение слушать – сокращение дистанции в общении, интерес к другому	- Тренинг активного слушания в межличностном общении. Выработка умения настраиваться слушать другого, тактичности и вежливости
Исследовательские наклонности – стремление к научному поиску и объяснению	- Изучение основ исследовательского дела. Овладение методикой подготовки к исследованию, проведению психолого-педагогического эксперимента, обработки данных и анлитико-синтетическому рассмотрению результатов
Духовность – внутреннее чувство, ум, воля, жизненная суть человека	- Воспитание чувств: сочувствие, переживание, удивление, оптимизм, восхищение, удовлетворенность и неудовлетворенность
12.    Профессионализм – характеристика максимальной компетентности учителя, постоянно обращающегося к саморазвитию и самосовершенствованию	- Профессиональный учительский тренинг: профессиональный позиций, педагогический процессов, пед. умений, расширения профессиональных знаний. Неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач). Игровые методы (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения)

Приложение 4

Формирование проницательности на начальном этапе допрофессиональной подготовки будущего учителя                (педагогический класс)

Задачи	Содержание	Технологии	Уровни
Формировать гностическую направленность педагогической деятельности Развивать интерес к аналитической педагогической деятельности Развивать внимательность, логичность мышления, наблюдательность	Знания и элементарные умения по технологии проницательности: овладение элементарной логикой мышления, распознавание сути в знакомых ситуациях . Знания и умения анализа и обобщения деятельности других и самоанализа.	Тренинги на развитие внимательности, наблюдательности и логичности, мышления (аналитическо-синтетическое). Методика невербального мышления.	Информативный Накопление информации о логике мышления, наблюдательности и  специфике педагогического общения

 

 

Развитие креативности и мотивации на понимание себя и других людей Развитие способностей анализировать и решать педагогические задачи Развитие умений слушать и понимать чувством другого

Положительная мотивация на творческое взаимодействие. Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новые педагогических ситуации. Эмпатическое слушание и понимание «вхождение в ситуацию» другого.

Методика эвристического обучения. Проблемно-развивающее обучение (ТРПЗ – творческое решение педагогических задач). Тренинг общения Д. Карнеги.

Рецептивный Получение информации,  проникновение в суть вещей и  внерациональное понимание

 

 

 

Приложение 5

Формирование педагогической проницательности на этапе предпрофессиональной подготовки будущего учителя (педагогический колледж)

Задачи	Содержание	Технологии	Уровни
Формирование профессиональной потребности в аналитико-синтетических размышлениях Развитие педагогической зоркости, педагогического слуха, наблюдательности Насыщение процесса подготовки разнотипными группами педагогических ситуаций	Систематизация житейского и педагогического знания. Педагогическая практика в школе, летних лагерях отдыха детей, составление психолого-педагогических характеристик на личность школьника, класс, группу, отряд.	Методика активного обучения. Тренинги самоопределения, педагогического общения. Алгоритмы интерпретации жизненных и педагогических ситуаций.	Стимульно-продуктивный
Формирование культуры общения (невербальной и вербальной коммуникации). Продуктивность мышления – связь логики и эвристики ума Развитие умений педагогического рефлексирования	Знания и умения по основам педагогического общения. Знания и умения генерализации и комбинирования логическими операциями и методами эвристики. Знания и умения педагогического мониторинга	Проблемно-поисковое обучение Проблемно-развивающие технологии обучения. Тренинги педагогической техники и мастерства Тренинги недагогического самоанализа и самооценки	Эвристический

 

 

 

Приложение 6

Развитие педагогической проницательности на этапе профессиональной подготовки будущего учителя (педагогический вуз)

Задачи	Содержание	Технологии	Уровни
Формирование методологической культуры Развитие технологической культуры Эмпатическое мастерство учителя	Общекультурные знания и умения. Психолого-педагогические знания и умения. Освоение методики диагностики невербального поведения и мысленного перевоплощения в образ другого	Методика педагогического исследования и опытной работы. Рефлексивно-технологический практикум. Практическая работа с осуществлением педагогического мониторинга в школе   и студенческой группе вуза.	Креативный
Обогащение духовной культуры личности  Развитие гностических и прогностических умений.   Творческое саморазвитие учителя	Эстетико-воспитательная работа в школе и вузе. Экспериментальная деятельность и опытная работа в школе. Самостоятельная педагогическая работа.	Подготовка и проведение студенческих фестивалей, оригинальных заданий деятельных игр. Практикум психологического прогнозирования. Участие в повышении квалификации в области знания о человеке.	Профессио- нальный