Министерство просвещения ПМР

Тираспольский техникум коммерции

Творческая работа

 на тему:

«Активизация

познавательной деятельности студентов на уроках химии»

Выполнила:

В.А. Терехова,

преподаватель химии

высшей квалификационной категории

Тирасполь – 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение___________________________________________________________________________ 3

I. Теоретические основы активизации познавательной  деятельности студентов___________ 5

1.1. Деятельность – основа развития личности______________________________________ 5

1.2. Цели и задачи активизации познавательной деятельности ________________________ 7

1.3. Развитие мышления студентов_______________________________________________ 9

1.4. Формирование мотивов учения  _____________________________________________ 11

II. Активизация познавательной деятельности студентов на уроках химии ______________ 15

2.1. Самостоятельные работы ___________________________________________________16

2.2. Метод проектов в курсе химии_______________________________________________21

2.3. Творческая работа _________________________________________________________24

Заключение _______________________________________________________________________26

Литература________________________________________________________________________28

Приложение_______________________________________________________________________29

ВВЕДЕНИЕ

Вопросы активизации учения студентов относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания студентов. Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения студентов. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения студента к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения студентов в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний обучающихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных студентами теоретических положений от умения применить их на практике. Уже долгое время одной из важнейших проблем дидактики является проблема, каким образом активизировать студентов на учебных занятиях? Переломным по значению стало исследование М.П.Кашина, выполненное в середине 1950-х г.г., в котором автор выступил с критикой в адрес традиционного обучения. Особенно остро встал вопрос о пассивности студентов в учебной работе. Опираясь на результаты почти 300-часового хронометража, М.П. Кашин показал, что самостоятельная работа обучающихся занимала лишь 10% времени, причем и эта работа состояла в основном из простого чтения учебной литературы и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше обучающиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа. Этот вопрос остается актуальным и в современных учебных заведениях. Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации студентов.

Методической темой, над которой я работаю несколько лет, является «Активизация познавательной деятельности студентов на уроках химии». Цель данной работы обобщить опыт активизации познавательной деятельности студентов на уроках химии, используя личностно-ориентированные педагогические технологии. В соответствии с этой целью мною поставлены следующие задачи:

1.      Изучить методическую литературу.

2.      Выявить возможности активизации обучения в курсах «Химии», «Физической и коллоидной химии», «Аналитической химии».

3.      Изучить методы и формы обучения, которые будут способствовать повышению эффективности учебного процесса.

4.      Систематизировать  основные методические приемы и дидактический материал, нацеленный на  активизацию познавательной деятельности на уроках химии.

Объект исследования: методика активизации познавательной деятельности студентов при обучении химии.

Предмет исследования: способы активизации познавательной деятельности студентов в образовательном процессе.

Цель исследования: внедрение в практику преподавания химии различных способов активизации познавательной деятельности студентов.

I. Теоретические основы активизации познавательной

 деятельности студентов

1.1. Деятельность – основа развития личности

Важной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в общественной жизни, ее влияние на развитие новых поколений. Проблема деятельности – это предмет изучения всех наук о человеческом обществе. Это – важнейшая основа развития человека, становление его как личности. «Деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности…»

Потенциальные возможности деятельности для развития человека исключительно велики. Они шире, богаче, чем любые ее проявления. Богатство деятельности, как утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно исчерпать никакой программой, никаким специальным конструированием.

Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии студента, следует выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие как личности. В ряде своих работ крупнейший психолог Б.Г. Ананьев высказывал мысль о том, что труд является не только ранней формой развития человека в филогенезе, но и самой необходимостью в онтогенезе. Не умаляя значения игры в развитии человека, он утверждает, что реальная жизнь уже маленького ребенка осуществляется не посредством игры, а в трудовых действиях, пусть даже элементарных. С того времени, когда перестают кормить ребенка с ложечки (по настоянию самого же ребенка – «Я сам!»), ни одна потребность малыша практически не удовлетворяется без трудовой деятельности. Все действия самообслуживания: кормление, одевание, уход за собой, за своей комнатой, участие в труде взрослых – составляют важные стороны его повседневной жизни. Ущербом для личности, для развития ребенка является выполнение за него трудовых действий взрослыми, и никакая игра не выполнит этого необходимого фактора для развития его личности. В сенсомоторных действиях, в нервно-психическом и физическом напряжении, в трудовых процессах вырабатывается система навыков и умений, которые лежат в основе трудоспособности – свойстве человека как субъекта труда.

Труд не только более ранняя и главная основа жизни людей и общества, но и основной фактор развития личности в онтогенезе. Его роль как ведущей деятельности во все периоды жизни человека непреходяща. При этом следует помнить, что развитие личности требует организации самых различных видов деятельности, способных всесторонне охватить своим влиянием развитие личности. Каждая деятельность для этого несет в себе объективно богатые возможности. Игра, учение, труд, общественная, художественная, спортивная и другие виды деятельности не заменяют одна другую. Каждая из них имеет неисчерпаемое богатство для развития личности студента. Но в этом многообразии имеется и единство, что характеризует деятельность как сложный социально-психологический феномен.

В определении А.Н. Леонтьева человеческая жизнь представляет систему «сменяющие друг друга деятельности». В  психологии деятельность рассматривается как процесс, позволяющий осуществить «…взаимопереходы между полюсами субъект-объект». Учебная деятельность может быть определена через мотивацию данного процесса (овладение определенной социально-значимой системой знаний, умений и навыков) и как деятельность в определенный временной интервал жизни человека.

В настоящее время известны различные подходы к определению деятельности, которые можно разделить на три типа: функциональный, системно-структурный и операционный. А.Н. Леонтьев предлагает взаимосвязь предметного содержания деятельности и психологического отражения как определенную структуру, которую можно назвать функциональной. Он говорит, что «…всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация → аффекторные процессы, реализующие контакты с предметной сферой → коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентного образа». Кибернетика также выделяет функциональную структуру деятельности и действия. Итак, понимание объекта управления на уровне функциональной системы, позволяет представить учебную деятельность как структуру, включающую фиксирование имеющейся информации о предмете, процессе, процесс нового контакта афферентных нервных волокон с предметной средой, переработку полученной информации, коррекцию и обогащение информации о предмете, процессе, то есть перевод на новую ступеньку знаний о данной учебной дисциплине.

Для управления деятельностью недостаточно знать, что такое деятельность с позиции ее функционирования как процесса. Здесь целесообразно использовать системно-структурный анализ для выявления структуры деятельности как системы. Такой подход А.Н. Леонтьев называет общим строением деятельности. Эта структура может быть представлена следующим образом: человеческая жизнь (в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях) → отдельные деятельности (по критерию побуждающих их мотивов) → действия (процессы, подчиняющиеся сознательным целям) → операции (которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели). В настоящее время такой подход в понимании структуры деятельности реализован в исследованиях А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Ю.К. Бабанского, К.К.Платонова, Б.Ф. Ломова, А.Л. Журавлева, А.Ф. Эсаулова и других.

И, наконец, еще один подход к определению структуры деятельности: операционный состав учебной деятельности. Данный подход позволяет выделить типы операций или части действия: «В каждом человеческом действии, - пишет П.Я.Гальперин, - есть ориентировочная, исполнительная и контролирующая часть». И.С.Якиманская выдвигает исполнительские и планирующие действия. В.М. Глушков в каждом действии выделяет функциональные части: ориентировка, планирование, исполнение, контроль.

Для управления учебной деятельностью необходимо использование в единстве выделенных подходов в рассмотрении структуры деятельности. Раскрытие функциональной структуры позволяет определить механизм процесса усвоения знаний, умений и навыков. На основе построенной модели механизма процесса усвоения (как внутренней деятельности) и реализации системно-структурного подхода к анализу деятельности появляется возможность определения последовательности действий конкретной деятельности. Найденная структура через последовательность определенных действий представляет собой раскрытие в единстве внутренней и внешней деятельности. Реализация операционного подхода к определению деятельности позволяет четко выделить совокупность операций для реализации какой-либо конкретной деятельности.

Учебная деятельность заключается в описании наблюдаемого, в поиске ответа на поставленный вопрос и объяснение наблюдаемых фактов, а также в исполнении намеченного плана. Различные виды деятельности описываются соответствующими моделями. Нам представляются возможным выделить следующие модели учебной деятельности: описание, эвристика, деятельность по предписанию, деятельность по алгоритму. Каждая из названных моделей позволяет описать структуру учебной деятельности на различных уровнях учебного познания. Выделенная последовательность видов моделей представляет переход от более низкого уровня описания деятельности к более высокому.

Познание любого процесса (явления или предмета) начинается с описания наблюдаемого. На основе описания отыскиваются первоначальная структура деятельности (эвристика), которая становится основой создания предписания. Полученное предписание, как правило, не достаточно детерминирует процесс познания. Алгоритм можно рассматривать как более познанную структуру деятельности. В процессе обучения химии используются все виды моделей деятельности: описание, эвристика, предписание и алгоритм. В процессе формирования у студентов познавательных обобщенных умений и навыков дидактика использует алгоритмические предписания. Процесс усвоения знаний, умений и навыков предполагает организацию самостоятельной познавательной деятельности студентов, которая обеспечивает осознание структуры процесса учебного познания. На начальном этапе организации самостоятельной деятельности ведущая роль принадлежит педагогу: под его руководством происходит целенаправленное формирование умения самостоятельно выполнять определенные виды познавательной деятельности. И только при условии сформированности первоначальных познавательных умений возможен переход к формированию более сложных умений. При этом управление процессом познания происходит на новом, более высоком уровне: на уровне осуществления самоконтроля, самоорганизации познавательной деятельности. При этом студент осознает структуру деятельности, контролирует выполнение отдельных ее действий и операций.

1.2. Цели и задачи активизации познавательной деятельности

Все способности человека, как это было отмечено выше, развиваются в процессе деятельности. Это утверждение - ведущий принцип современной психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей студентов, кроме организации их активной познавательной деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.

Развитие познавательных творческих способностей студентов - цель деятельности педагога, а применение различных приемов  активизации является средством достижения цели. Понимание этого важно для работы преподавателя. Заботясь о развитии студентов, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию студентов и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.

Применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей обучающихся. Сложные познавательные задачи  можно предъявлять лишь студентам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил, превышающие возможности обучающегося, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у студента веру в свои силы и способности.

Система работы педагога по активизации учебной деятельности студентов должна строиться с учетом планомерного постепенного и целенаправленного достижения желаемой цели - развитие познавательных творческих способностей учащихся.

Любая деятельность человека (не только познавательная) складывается из отдельных действий, а сами действия можно разложить на отдельные операции.

Студент в процессе познавательной деятельности совершает отдельные  действия: слушает объяснение преподавателя, читает учебную и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задания и т.д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т.д.

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связь между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения. Но мышление влияет и на все другие познавательные процессы.

Следовательно, активизировать познавательную деятельность студентов - это значит, прежде всего, активизировать их мышление.

Кроме того, развивать познавательные способности студентов - это, значит, формировать у них мотивы учения. Студенты должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Воспитание у студентов мотивов учения в настоящее время является одной из главных задач учебного заведения.

Задача формирования у студентов мотивов учения неразрывно связана с задачей развития мышления и является предпосылкой ее решения. Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей у студентов, невозможно развить и их мышление.

Итак, используемые педагогами приемы и методы познавательной деятельности студентов в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие их мышления и одновременное формирование у них мотивов учения.

1.3. Развитие мышления студентов

Для системы работы педагога по активизации познавательной деятельности студентов в обучении очень важно иметь в виду, что в мыслительной деятельности можно выделить три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления.

Понимание. Понимание - это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовой информации, сообщаемой книгой или преподавателем.

В ходе изложения нового материала педагог не только сообщает новые факты,  строит теоретические доказательства, выводит новые следствия. Его изложение может включать абстрагирование, обобщение, сравнение, классификацию, определение и т.д. Все мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение), приемы умственной деятельности (сравнение, классификация, определение), приемы логических доказательств в ходе объяснения материала преподаватель выполняет сам.

Перед студентами стоит более простая задача: проследить за ходом и результатами проводимого педагогом анализа, синтеза, обобщения, сравнения и т.д., проследить за логичностью, непротиворечивостью, доказательностью вывода. Все это требует от студентов определенных умственных усилий, определенной аналитико-синтетической деятельности.

Умственная активность нужна также и при изучении текста. Необходимо выделить главную мысль параграфа, проследить за убедительностью ее обоснования, уяснить логику рассуждений, последовательность и этапы вывода формулы, соотнести конкретные примеры и факты с доказываемым положением и т.д. Так как объяснение преподавателя бывает обычно рассчитано на уровень конкретной группы студентов, а в учебной литературе этого сделать невозможно, то, как правило, усвоение текста учебника требует от студентов больших усилий, чем усвоение объяснения преподавателя.

Глубокое понимание студентами сообщаемого материала есть условие усвоения ими знаний и одновременно школа развития их мышления, их познавательных способностей. Именно в процессе понимания студент усваивает опыт проведения логических рассуждений, анализа, синтеза, абстракции и обобщения, опыт выполнения различных умственных действий (сравнения, противопоставления, сопоставления, классификации, определения и т.д.). Повторяя рассуждения педагога и учебника, подражая им, студент осваивает приемы мыслительной деятельности. Поэтому глубокое понимание материала обучающимися является предпосылкой самостоятельного решения ими познавательных задач, является первой ступенью их познавательной активности.

Система работы по активизации познавательной деятельности, прежде всего, должна включать в себя систему приемов, направляющих мыслительную деятельность студентов в процесс восприятия ими материала, излагаемого педагогом или в книге. Необходимо также иметь четкое представление о том, какие приемы объяснения материала обеспечивают наиболее глубокое усвоение и способствуют всестороннему развитию мышления студентов. Очевидно, выбор приемов объяснения определяются уровнем развития обучаемых и характером излагаемого материала.

Логическое мышление. Под логическим мышлением понимается процесс самостоятельного решения познавательных задач.

На этом уровне познавательной деятельности студенты должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, строить обобщенные выводы, выполнять классификацию, доказательства, объяснения, выводить формулы, анализировать их, выявлять экспериментальные зависимости и т.д. Поэтому педагог, организуя, мыслительную деятельность студентов на данном уровне, должен подбирать им такие задания, которые предусматривали бы выполнение одного из указанных умственных действий или их различную совокупность. Чем больше самостоятельных действий должны совершить студенты при выполнении задания, тем оно сложнее.

Чтобы обучение в максимальной степени способствовало развитию студентов, предлагаемые преподавателем задания должны несколько опережать их уровень развития.

Как понимание, так и логическое мышление представляют собой аналитико-синтетическую деятельность, однако между ними есть существенные различия по их источнику, дидактической функции и субъективному переживанию.

В процессе мышления студент самостоятельно приходит к новым выводам. В процессе понимания он уясняет смысл и непротиворечивость вывода, сделанного педагогом. При понимании происходит осмысление и усвоение готового сообщения, при мышлении выводится новое знание. Понимание и субъективно представляется иначе, чем логическое мышление. Суть понимания - в узнавании, осознании, уяснении и фиксации в сознании чего-то нового в том, что воспринимается, усваивается. Различие между мышлением и пониманием огромно. Студенту гораздо легче проследить за логичностью вывода, его доказательностью, чем получить этот вывод на основе собственной аналитико-синтетической деятельности.

Творческое мышление. Согласно современным воззрениям процесс научного творчества совершается в три этапа.

I этап характеризуется возникновением (в ходе познания или практической деятельности) проблемной ситуации, первоначальным анализом ее и формулировкой проблемы.

II этап творческого процесса - это поиск пути решения проблемы. Этот поиск совершается в ходе детального анализа проблемы на основе имеющихся знаний. В случае необходимости знания об изучаемом объекте исследования можно пополнить, изучая соответствующую литературу или выполняя необходимые экспериментальные исследования.

Часто принцип решения находят чисто логически, строго доказательно. Иногда объект исследования познан недостаточно, а знания о нем не только неполны, но и противоречивы. В этом случае доказательно вывести принцип решения возникшей проблемы не удается. На помощь приходит интуиция.

III этап творческого познания  - противоречие найдено (или угадано), этап принципа решения проблемы и его проверка. На этом этапе принцип решения реализуется в виде отдельных результатов творчества: решение новой задачи, обоснований и разработка конструкций, теорий и т.д. Полученные результаты проверяют экспериментально, согласуют с другими теоретическими данными и т.д.

Рассмотренная структура творческой деятельности позволяет выделить существенные черты творческого мышления. Для творческого мышления характерны не только развитость логического мышления, обширность знаний, но и гибкость, критическое мышление, быстрота актуализации нужных знаний, способность к высказыванию интуитивных суждений, решению задач в условиях полной детерминированности.

В учебном процессе к творческим целесообразно отнести все те задания, принцип выполнения которых не указан, а часто и не известен студентам явно. Он должен быть сформулирован ими самостоятельно, в ходе анализа задания, на основе имеющихся знаний и накопленного опыта при решении нестандартных задач.

Выделенные три условия мыслительной деятельности могут быть положены в основу системы работы педагога по активизации познавательной деятельности студентов.

Исходным моментом в этой работе должно быть обеспечение глубокого понимания студентами учебного материала, излагаемого преподавателем или в книге (I уровень). Лишь на фоне систематической работы, обеспечивающей глубокое понимание студентами материала, могут применяться различные приемы и задания, требующие от них самостоятельного решения познавательных задач урока на II и III уровнях познавательной активности (т.е. на основе логического или творческого мышления).

1.4. Формирование мотивов учения

Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся, прежде всего, широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы овладеть желаемой специальностью, чувство долга, ответственность перед коллективом и т.д. Однако, как показывают исследования, среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес к учебной дисциплине. Интерес к изучаемой дисциплине осознается студентами раньше, чем другие мотивы учения, им они чаще руководствуются в своей деятельности, он для них более значим, и поэтому является действенным, реальным мотивом учения. Из этого, конечно, не следует, что обучать студентов нужно лишь тому, что им интересно. Познание – труд, требующий большого напряжения. Поэтому необходимо воспитывать у студентов силу воли, умение преодолевать трудности, прививать им ответственное отношение к своим обязанностям. Но одновременно нужно стремиться облегчить им процесс познания, делая его привлекательным.

Под познавательным интересом к учебной дисциплине понимается избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью. Интерес – мощный побудитель активности личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становиться увлекательной и продуктивной. В формировании познавательного интереса студентов можно выделить несколько этапов. Первоначально он появляется в виде любопытства – естественной реакции человека на все неожиданное, интригующее. Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, приковывает внимание студента к материалу данного занятия, но не переносится на другие. Это неустойчивый, ситуативный интерес.

Более высокой стадией интереса является любознательность, когда студент проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае студент обычно активен на учебных занятиях, задает педагогу вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, самостоятельно создает программы и т.д.

Однако любознательность студента обычно не распространяется на изучение всей учебной дисциплины. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным и интерес к предмету пропадает.

Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у студентов устойчивый интерес к изучаемым дисциплинам, при котором студент понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний, в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.

Как все психические свойства личности, интерес зарождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить данную учебную дисциплину, вникнуть в сущность познаваемого, то развитие и становление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности способствует тому, чтобы любопытство и первоначальная любознательность переросли в устойчивую черту личности – познавательный интерес.

Очень большое влияние на формирование интересов студентов оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. – все это является мощным средством развития познавательного интереса. Студенты при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к учебной дисциплине.

Одним из средств пробуждения и поддержания познавательного интереса является создание в ходе обучения проблемных ситуаций и развертывание на их основе активной поисковой деятельности студентов. При создании проблемных ситуаций педагог противопоставляет новые факты и наблюдения сложившейся системе знаний и делает это в острой, противоречивой  форме. Вскрывающиеся противоречия служат сильным побудительным мотивом учебной деятельности. Они порождают стремление познать суть, раскрыть противоречие. В этом случае активная поисковая деятельность студентов поддерживается непосредственным, глубоким, внутренним интересом.

Важным условием развития интереса к учебной дисциплине являются отношения между студентами и педагогом, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к учебной дисциплине у студентов во многом зависят и от личности педагога.

Какими же качествами должен обладать педагог, чтобы его отношения со студентами содействовали появлению и проявлению интереса к изучаемой учебной дисциплине? Как показывают исследования, ими, прежде всего, являются:

1)     Эрудиция преподавателя, умение предъявлять к студентам необходимые требования и последовательно усложнять познавательные задачи. Такие педагоги обеспечивают в аудитории интеллектуальный настрой, приобщают студентов к радости познания;

2)     Увлеченность учебной дисциплиной и любовь к работе, умение побуждать студентов к поиску различных решений познавательных задач;

3)     Доброжелательное отношение к студентам, создающее атмосферу полного доверия, участливости. Все это располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища и т.д.;

4)     Педагогический оптимизм – вера в студента, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса и тем самым побуждать желание узнавать, учиться.

Педагог может не обладать всеми указанными достоинствами (хотя должен к этому стремиться). Но если он в совершенстве владеет хотя бы одним из этих качеств, то он часто добивается значительных успехов в обучении и развитии студентов.

Сниженный уровень требований к познавательной деятельности студентов, формальный подход преподавателя к своей работе, раздражительность педагога ведет к потере у студентов интереса к учебной дисциплине, к конфликту с преподавателем, разрушению взаимного понимания между педагогом и студентами.

Правильный стиль отношений со студентами – основа успеха педагогической деятельности.

Итак, формирование познавательного интереса студентов к учебной дисциплине – сложный процесс, предполагающий использование различных приемов в системе средств развивающего обучения и правильного стиля отношений между педагогом и студентами.

II. Активизация познавательной деятельности

студентов на уроках химии

Факторы, формирующие познавательную активность студентов можно выстроить в следующую цепочку:

Мотивы обуславливают познавательные интересы студентов и их избирательность, самостоятельность учения, обеспечивают его активность на всех этапах.

За последние несколько лет изменились мотивы изучения учебной дисциплины. Отсутствие большого количества химреактивов и лабораторной посуды, отсутствие нового современного  оборудования для кабинетов химии снизило стремление студентов химии. С другой стороны, появление различного рода электронных учебников, обучающих программ по химии, возможность виртуального проведения химических опытов  является положительным внутренним мотивом.

Учитывая, что мотивы учащихся формируются через их потребности и интересы (Потребность → Интерес → Мотив), все усилия педагог должен направить на развитие познавательных интересов студентов. Интерес является единственным мотивом, который поддерживает повседневную работу нормальным образом, он необходим для творчества, ни один навык не формируется без устойчивого познавательного интереса. Воспитание устойчивого познавательного интереса – процесс длительный и сложный. Нужна система строго продуманных приемов  ведущих от любознательности к интересу, от интереса нестойкого к всё более устойчивому, глубокому познавательному интересу, для которого характерно напряжение мысли, усилие воли, проявление чувств, активный поиск, направленные на разрешение познавательных задач, т. е. к такому интересу, который становится свойством личности.

Активизацию познавательной деятельности на уроках химии обеспечиваю  на каждом учебном занятии, ставя перед собой и выполняя следующие задачи:

·        разнообразие видов и форм ведения урока, контроля знаний (исключающие эффект «привыкания», шаблона);

·        активное использование форм самостоятельной работы студентов, самоконтроля, взаимоконтроля;

·        применение искусства педагога, как лектора, оратора;

·        использование искусства преподавателя в общении со студентами (использование различных стилей, позиций, ролей);

·        создание благоприятного психологического климата.

Профессиональные статьи и практические рекомендации (как в области педагогики, так и в информационно-коммуникативной), позволяют  организовывать разные по содержанию и форме уроки: урок-экскурсию «Из истории химии»; лекция вдвоем «Жиры»; практикум-семинар «Химия и здоровье».

2.1. Самостоятельные работы

Самостоятельная работа студентов – один из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации студентов.

При организации самостоятельной работы уделяю особое внимание  созданию стройной системы учебных заданий (задач), объединенных единой концепцией и логикой курса химии. Их отличительная особенность - интересное содержание, простое и эффективное решение, широкий спектр применяемых технологических или алгоритмических приемов, требования к знаниям из других областей (межпредметные связи), возможность проиллюстрировать решение аналогией из жизни (если задача имеет отвлеченный характер), проведение большого числа демонстрационных экспериментов по химии.

При построении системы заданий ориентируюсь на самостоятельное выполнение их студентами. Это формирует способности к принятию решения и ответственности за его последствия. Исходная информация о задаче активизирует мыслительную деятельность студентов, тем самым, мотивируя его  на самостоятельную познавательную деятельность. Наиболее полное определение самостоятельной работы студентов даётся в работе Б.П. Есипова: Самостоятельная работа студентов, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия педагога, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом студенты сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.  При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность студентов. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями.

Классификация самостоятельных работ

Для раскрытия основных видов самостоятельных работ рассмотрим разновидность классификации по характеру познавательной деятельности, предложенную И.И.Малкиным, который выделяет следующие виды самостоятельных работ:

1.                      Работы репродуктивного типа:

а) воспроизводящие;

б) тренировочные;

в) обзорные;

г) проверочные.

2.      Работы познавательно-поискового типа:

а) подготовительные;

б) констатирующие;

в) экспериментально-поисковые;

г) логически-поисковые.

3.      Работы творческого типа:

а) художественно-образные;

б) научно-творческие;

в) конструктивно-творческие.

4.      Работы познавательно-практического типа:

а) учебно-практические;

б) общественно-практические.

Примеры использования самостоятельной работы на практике

Приведу примеры на каждый из описанных типов самостоятельных работ, которые использую в своей работе.

Работы репродуктивного типа

а) Воспроизводящие работы. Выполнение этих работ основано на восстановлении в памяти ранее изученного материала, который необходим для понимания нового материала. Так, перед изучением темы «Металлы», предлагаю задание: подготовить ответ по следующему плану: положение металлов в Периодической системе химических элементов Д.И.Менделеева, особенности строения атомов металлов, особенности их физических свойств, применение металлов. Все эти сведения следует вспомнить, так как при изложении нового материала педагогу необходимо на них опираться. Хотя этот вид работы носит репродуктивный характер, он не является легким: студентам необходимо вспомнить ряд понятий, привести их в систему и подготовить связное выступление. Это требует умственной работы и высокой учебной активности.

б) Тренировочные работы. Этот вид предусматривает не только простое воспроизведение изучаемого материала, но и применение ранее усвоенных знаний в новых ситуациях. Такие работы можно применять перед изложением нового материала, а также в процессе закрепления. Например, при закреплении темы «Природные источники углеводородов» можно предложить студентам разобрать самостоятельно и познакомить одногруппников на учебном занятии с полезными ископаемыми «Газ, нефть, уголь». Выполнение подобной работы способствует углублению знаний и более успешному формированию умений и навыков, связанных с изучением конкретных тем.

в) Обзорные работы. Это задания на упорядочение и систематизацию изучаемых сведений. Их применение целесообразно на заключительном этапе закрепления материала. Студентам можно дать задание на составление плана пройденной темы. Составление плана способствует осмыслению характера взаимосвязи понятий, поэтому подобные упражнения особенно важны.

г) Проверочные работы. Их цель – всесторонняя проверка качества усвоения знаний. При выполнении этих заданий у студентов формируются навыки самоконтроля. Эти навыки важны и для развития таких процессов памяти, как произвольное воспроизведение. Такие работы помогают педагогу осуществлять оптимальное управление процессом обучения. Например, провожу игровую проверочную работу «Найди ошибку». На доске записывается цепочка превращений или решение задачи. Студенты переписывают его на отдельный тетрадный листок, который не подписывается. Прошу их сделать умышленно в этом тексте несколько ошибок и записать на том же листе количество сделанных ошибок. Доска с заданием закрывается, а листочки с ошибочными решениями собираются в черную папку («черный ящик»). После тщательного перемешивания каждый студент вытаскивает один листок, если достается своя заготовка, то кладет ее обратно. Работа по распознаванию ошибок очень увлекает студентов; проверенные листочки подписываются и сдаются преподавателю. Иногда возникает забавная ситуация, когда найденных ошибок оказывается больше, чем было объявлено.

Работы познавательно-поискового типа

а) Подготовительные работы. При их выполнении студенты, пользуются имеющимися сведениями, при этом убеждаются в неполноте своих знаний по изученной теме. Это приводит их к необходимости более глубокого ознакомления с новым материалом.  Осмысление студентами противоречий между имеющимися у них знаниями и новыми требованиями к решению учебно-познавательных задач имеет большое значение для развития познавательных интересов. Можно сказать, что самостоятельные работы данного типа особенно полезны на начальном этапе изложения нового материала.

б) Констатирующие работы. Подобные работы связаны с описанием новых фактов и явлений по их внешним признакам: наблюдения над природными явлениями и общественной жизнью, изучение дидактического материала и т.д. Самостоятельная работа констатирующего вида дисциплинирует студентов, развивает у них произвольное внимание и совершенствует навыки целесообразного восприятия. Она используется как в изложении, так и в процессе закрепления.

в) Экспериментально-поисковые работы. Данные упражнения представляют собой основанные на исследовательских методах науки учебные задания, при выполнении которых студенты выделяют существенные признаки понятий, устанавливают причинно-следственные зависимости, «открывают» законы и т.д. Данный вид учебных занятий – эффективнейшее средство развития пытливости, любознательности.

г) Логическо-поисковые работы. К их числу относятся различные задания по оперированию существенными признаками изученных понятий, используемые на заключительном этапе изложения и закрепления. Самым распространенным видом таких упражнений является задание на сопоставление сходных и отличительных признаков изучаемых явлений.

После изучения темы «Кислородосодержащие органические соединения» студентам предлагаются такие логические задания: «В чём заключается различие понятий окислитель и восстановитель», «В чём состоит различие между карбоновой и карболовой кислотой», «Какое из соединений проявляет более выраженные окислительные или восстановительные свойства» и т.д.

Работы творческого типа

ъ

Научно-творческие работы. К самостоятельным работам данного вида относятся учебная деятельность студентов, выходящая не только за рамки учебных программ, но и связанная с решением познавательных задач повышенной трудности – проявление собственной инициативы, поиска оригинального решения и т.д. Примером такого задания служит изучение физико-химических процессов, происходящих при изготовлении теста, выпечке, хранении хлеба и хлебобулочных изделий. Вовлечение учащихся в подобную работу – важное средство пробуждения интереса к самостоятельной деятельности.

Работы познавательно-практического типа

а) Учебно-практические работы. К ним относятся изготовление наглядных пособий (графиков, диаграмм, схем и т.п.). В процессе такой работы знания, умения и навыки формируются в органическом единстве с жизненной практикой и индивидуальным опытом студента.

б) Общественно-практические самостоятельные работы. Имеется в виду учебная деятельность студентов, выходящая за рамки аудиторной работы. Выполнение учебных заданий подобного рода – незаменимый путь связи обучения с жизнью.

Организация самостоятельной работы студентов активизирует различные формы восприятия и усвоения учебного материала. Оптимальное использование всех её форм поможет успешно решить те задачи, которые ставятся перед учебными заведениями, и воспитать творческую личность. Можно согласиться с Есиповым Б.П., что широкое применение самостоятельной работы в учебном процессе позволяет упорядочить его, а именно, сократить объём домашнего задания, уменьшить время его выполнения, рационализировать приёмы работы по заданиям.

Использование различных видов самостоятельных работ помогает преподавателю повысить уровень знаний студентов, активизировать познавательную деятельность, разнообразить работу со студентами, как при изучении нового материала, так и закреплении уже изученного.

Систематическая самостоятельная работа студентов, их активность в аудиторной и внеаудиторной деятельности, создание для них возможностей перехода от репродуктивной к творческой деятельности способствует формированию и развитию у большинства студентов умений ведения исследовательской работы, овладению методами поисковой познавательной деятельности.

2.2. Метод проектов в курсе химии

В начале нового века в учебных заведениях внедряются новые методы обучения, возрождаются достижения экспериментальной педагогики прошедшего столетия. Главным таким достижением было выявление принципа саморазвития личности. Его реализация потребовала разработки новых методов обучения, основанных на активности личности. В начале XX  века Д. Дьюи и его последователями (Э. Паркхерстом, У. Килпатриком, Е.Коллинсом) был разработан « метод учения посредством делания». У. Килпатрик определил такой подход к обучению как проектный, и метод получил название «метода проектов». Появились экспериментальные учебные заведения, в которых акцент обучения переносился на личность ребенка, на развитие в нем активных творческих начал. В России этот метод получил известность после издания брошюры У. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925г.) Более века назад педагоги осознали, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная заданность развития, грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося.

Главная идея, заложенная в проектную деятельность американскими учеными, состоит в следующем: с большим увлечением выполняется студентом только та деятельность, которая выбрана им самим свободно, и эта деятельность должна строиться не в русле учебной дисциплины. Лозунг этой деятельности «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал использование окружающей среды как лаборатории, в которой происходит процесс познания.

В педагогической энциклопедии метод проектов определяется как «система взглядов, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий - проектов».

В основе использования метода проектов лежат три базовых принципа:

·        свобода студента;

·        взаимодействие его с группой других студентов;

·        гибкое распределение учебного времени.

Декларированная и реально предоставляемая студентам свобода, обеспечивается возможностью выбирать для себя собственный темп обучения. Реализация второго принципа осуществляется контактами со студентами разных курсов. Полное отсутствие жесткого контроля  в распределении учебного времени снимает психологический прессинг и повышает личную ответственность каждого за использование времени. Положительными сторонами метода проектов являются: направленность на  индивидуализацию обучения; активизацию учения; стимулирование инициативы и роста творческих возможностей. К слабым сторонам данного метода можно отнести: недостаточность формирования теоретического мышления студентов; сведение роли педагога только к консультационной; невозможность выработать общие подходы к решению задач.

Соединение общих принципов формирования проекта с вариативностью (развитие авторской идеи, выдвигаемой на основе анализа конкретной ситуации) позволяет использовать исходные информационные задачи (темы проектов) многократно.

Структура проектной деятельности

Структура проекта

1.      Формулировка темы.

2.      Постановка проблемы.

3.      Анализ исходной ситуации.

4.      Задачи, решаемые в ходе выполнения проекта:

а) организационные;

б) учебные;

в) мотивационные.

5.      Этапы реализации проекта

6.      Возможные критерии оценивания уровня реализации проекта.

В качестве итогового мероприятия проводится рефлексия для определения уровня осознанности проделанной работы, в зависимости от уровня и масштаба проведенных  работ организуется либо конференция, либо ученические чтения.

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих студентов. Изменяется и психологический климат в учебной группе, так как педагогу приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу студентов на разнообразные виды их самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

В нашем учебном заведении студенты с желанием берутся за проекты, основанные на межпредметных связях. В течение нескольких лет в «Тираспольском техникуме коммерции» на базе методической комиссии общеобразовательных дисциплин создана творческая группа педагогов естественно-научного цикла «Внедрение метода проектов в образовательный процесс». В нее вошли преподаватели биологии, физики, химии и преподаватели спецдисциплин. Студентам предлагается в начале учебного года выполнить проект на определенную тему. Тему выбирают сами студенты, а если они затрудняются, то им сориентироваться в этом вопросе помогают педагоги. Как правило, темы проектов носят межпредметный характер и связаны с их будущей профессией. Например, студенты, обучающиеся по специальности «Технология продукции общественного питания» работали над такими проектами как «Физико-химические процессы, происходящие при изготовлении теста», «Физико-химические процессы, происходящие при выпечке и хранении хлеба и хлебобулочных изделий», «Радуга чая», «Кофе – бодрящий напиток», «Пища богов – шоколад» и др. Студенты, обучающиеся на коммерческом отделении выполняли работу над проектами «Физико-химический состав и свойства полимеров», «Физико-химический состав и свойства молока», «Пищевые жиры», и др.

В рамках работы над проектами студенты выполняют различные эксперименты, изучают учебную и научно-популярную литературу, используют материалы, выложенные по данной тематике на различных сайтах сети Интернет, если необходимо, то организовываются экскурсии на предприятия г. Тирасполя, в частности на ЗАО «Тираспольский хлебокомбинат», ЗАО «Тираспольский мясокомбинат», ООО «Анфилада», завод «Молдавизолит» и др.

В техникуме разработаны положение о научной работе студентов, о творческой группе, методические указания по оформлению результатов научно-исследовательской работы студентов.

Студенты оформляют проект, составляют доклад и готовят презентацию. В конце учебного года проводится студенческая научно-практическая конференция, на которой студенты выступают со своими докладами и презентациями. Конференция вызывает большой интерес у слушателей.

Некоторые проекты приняли участие во Всероссийском фестивале научно-исследовательских работ учащихся «Портфолио». В 2009-2010 учебном году - проект Коваленко Э. на тему «Физико-химические процессы, происходящие при изготовлении теста». В 2010-2011 году – проекты Шевчук И. и Чикиной Н. на тему «Физико-химические процессы, происходящие при выпечке и хранении хлеба и хлебобулочных изделий», а также другой проект Коваленко Э. на тему «Пищевые студни». Студентам были присланы дипломы участников этого фестиваля из Москвы. А сами работы выложены на сайте http://portfolio.1september.ru.

Многие проекты, созданные студентами вызывают большой интерес и это радует, дает стимул на успешное выполнение работы, повышает значимость студентов и техникума в целом, вызывает у них чувство сопричастности к выполнению важных дел, активизирует их познавательную деятельность.

3. Творческая работа студентов

Творческий характер является неотъемлемой частью системы и требованием к любой задаче (заданию). На уроках химии применение компьютеров позволяет студентам заниматься исследовательской работой при решении задач из различных областей (например, физические, математические, экономические задачи). При этом они должны научиться чётко формулировать задачу, решать ее и оценивать полученный результат.

На уроках химии применяются следующие виды творческих заданий:

·        составление задач;

·         творческие задачи (требующие самостоятельной постановки, описания алгоритма, использования специальных и межпредметных знаний студентов);

·        конкурсы;

·        реферат;

·        доклад;

·        составление кроссворда по теме;

·        составление и разгадывание ребусов по химии;

·        составление тестов для контроля знаний по химии;

·        проект.

Творческий характер деятельности определяется в процессе постоянного наблюдения за выполнением заданий каждым студентом со следующих позиций:

·        уровень мотивации студента;

·        оригинальность метода решения;

·        творческая фантазия;

·        оригинальность оформления;

·        уровень использования межпредметных связей;

·        умение осуществлять самоанализ своей деятельности, выявление примененных способов и оценка результатов

Заключение

Анализ данной проблемы и опыт работы позволяет сделать обобщающие выводы и практические рекомендации.

Успех в работе по активизации познавательной деятельности в значительной степени зависит от характера взаимоотношений педагога и студентов. Положительный результат будет только в том случае, если эти отношения будут носить позитивный характер взаимного понимания и уважения.

В своей деятельности преподаватель должен учитывать противоречивый характер процесса познания. Постоянно встречающимся противоречием процесса познания является противоречие между индивидуальным опытом студетов и приобретаемыми знаниями. Это противоречие создает хорошие предпосылки для создания проблемных ситуаций, как педагогического условия активизации познавательной деятельности.

Педагог должен уметь выделять доминирующие мотивы. Осознав их, он может оказывать существенное влияние на мотивационную сферу студентов.

Работая над активизацией познавательной деятельности студентов, преподавателю следует больше внимания уделять проблеме познавательного интереса. Выступая в качестве внешнего стимула к учению, познавательный интерес является самым сильным средством активизации познавательной деятельности. Искусство педагога состоит в том, чтобы познавательный интерес стал для студентов лично значимым и устойчивым.

Важным педагогическим условием активизации познавательной деятельности является приобщение студентов к самостоятельной работе. Обучая учиться самостоятельно, преподаватель должен стремиться к тому, чтобы самообразовательная работа студентов характеризовалась целенаправленностью и системностью.

Для решения задачи активизации познавательной деятельности студентов важно, чтобы они не столько получали готовые знания, сколько открывали их заново. При этом задача педагога – возбудить внимание студентов, их интерес к учебной теме, усилить на этой основе познавательную активность. Желательно, чтобы через посредство широкого применения самостоятельных работ преподаватель стремился к тому, чтобы проблему ставили сами студенты. Важно и то, чтобы педагог сумел определить и реализовать оптимальную степень трудности проблемной ситуации (её трудность и, вместе с тем, посильность).

В комплексе педагогических условий и средств активизации познавательной деятельности студентов определяющим является содержание изучаемого материала. Именно содержание предмета является одним из ведущих мотивов развития у студентов познавательного интереса. Отбор содержания учебного материала должен производиться с учетом интересов студентов. При отборе содержания материала необходимо учитывать его перспективность, практическую и личностную значимость для студентов, актуальность.

Для решения задачи активизации познавательной деятельности студентов важно применять активные методы обучения, адекватные содержанию материала. В этом случае возможно научить студентов применять свои знания в новых и необычных ситуациях, т.е. развивать элементы творческого мышления.

Подчеркивая достоинства предлагаемых условий развития познавательной активности студентов, следует обратить внимание на то, что подобное обучение не может полностью вытеснить традиционное информационно-сообщающее. Значительная часть знаний, особенно когда учебный материал является достаточно сложным, может и должна быть получена студентами с помощью традиционных методов. Успех в решении задачи активизации познавательной деятельности  студентов заключается в оптимальном сочетании инновационных и традиционных методов обучения.

Литература

1.      Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.

2. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. -М., Просвещение, 1984

3.      Древс У., Фурман Э. Организация урока (в вопросах и ответах). -М., Просвещение, 1984

4.      Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981

5.      Коротяев Б. И. Учение – процесс творческий. -М., Просвещение, 1980, 120 с.

6.      Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. –М., МГУ, 1985

7.      Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М., Наука, 1984

8.      Малова Е.И. Проблемы освоения личностно-ориентированного обучения учащихся и пути их разрешения \ Образование и общество №3, 2003 г.

9.  Новые технологические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухарина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. -М.: Издательский центр "Академия", 1999.

10.  Охитина Л. Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. -М., Просвещение, 1987

11.  Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1981

12.  Принцип Амонашвили. //Учительская газета. 4.12.1986

13.  Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С.Якиманской. -М., 1990

14.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М., 1998

15.  Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. –М.: Педагогика, 1980.

16.  Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. –М.: Педагогика, 1990.

17.  Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение –М., Педагогика. 1994. №5.

18.  Шамова Т.И. Активизация учения школьников. –М.: Педагогика, 1982.

19.  Шаталов В. Ф. Точка опоры. Минск, «Университетское», 1990.

20.  Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. //Вопросы психологии, 1963, № 5.

21.  Эльконин Д. Б., Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я. Реформа школы и задачи психологии.// Вопросы психологии. 1959, №1.

22.  Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.-М.,1982.

23.  Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. //Вопросы психологии. № 3, 1999.

Приложение

Тема урока: «Окислительно-восстановительные реакции. Электролиз».

Цели урока:

образовательные:

- расширить и углубить знания студентов об окислительно-восстановительных реакциях;

- сформировать представление о процессах, происходящих при электролизе водных растворов и расплавов электролитов;

- показать взаимосвязь химии с дисциплинами «Физика», «Товароведение непродовольственных товаров»;

- показать роль химии в будущей профессиональной деятельности студента;

- выработать умения использовать накопленные знания и опыт в профессии;

- сформировать познавательный интерес студентов к химии;

развивающие:

- развивать умение студентов работать с дополнительной литературой, конспектировать, выбирать главное, проводить химический эксперимент, сравнивать анализировать, делать выводы;

- развивать способность к творческому мышлению;

- развивать логическое мышление, память;

воспитательные:

- воспитать внимательность и наблюдательность;

- воспитать культуру учебного труда, экономного расходования времени.

Тип урока: - комбинированный урок.

Методы обучения – лекция с элементами беседы, проблемно-поисковое обучение, опережающее обучение, дифференцированное обучение.

КМО:

- таблицы: «Растворимость кислот, оснований и солей в воде и реакция их растворов», «Периодическая система химических элементов Д.И.Менделеева», «Схема электролиза расплава NaCl».

- сборник конспектов лекций «Химия в схемах и таблицах»;

- реактивы: вода, растворы серной кислоты, нитрита натрия и перманганата калия;

- оборудование: штатив с пробирками, стеклянные палочки;

- дидактические карточки.

Межпредметные связи:

1. Товароведение непродовольственных товаров: «Товары».
2. Физика «Электрический ток в растворах электролитов».

Внутрипредметные связи:

1.      «Теория электролитической диссоциации»;

2.      «Способы получения металлов»;

Литература:

Основная:

Л.С.Гузей, Р.П.Суровцева, Г.Г.Лысова. Химия 10 класс. М.: Дрофа, 2001.

Дополнительная:

И.Г. Хомченко Общая химия. – М., 1999.

Ход урока:

I.  Организационный момент (1-2 мин.)

II. Актуализация опорных знаний (5-7 мин.)

     Фронтальный опрос:

1. Что изучает химия?
2. Какие вещества называются электролитами? Приведите примеры.
3. Какие вещества называются сильными и слабыми электролитами? Приведите примеры
4. Что такое электролитическая диссоциация?

Индивидуальный опрос по дидактическим карточкам.

III. Сообщение темы урока, целей и задач; мотивация учебной деятельности (3-4 мин.)

IV. Формирование знаний, умений и навыков (45-50 мин.):

1. Окислительно-восстановительные реакции.

2. Окислители и восстановители.

3. Окисление и восстановление.

4. Расстановка коэффициентов в уравнениях окислительно-восстановительных реакций методом электронного и ионно-электронного баланса.

5. Электролиз.

6. Составление уравнений, происходящих на электродах при прохождении электрического тока через расплавы и растворы электролитов.

7. Применение электролиза.

V. Закрепление изученного материала (10-15 мин.):

Фронтальный опрос (10 мин.):

1. Степень окисления.

2. Окислитель и восстановление.

3. Восстановитель и окисление.

4. В чем сущность метода электронного баланса?

5. В чем сущность метода ионно-электронного баланса?

6. Что такое электролиз?

7. Что такое катод и анод?

8. Как называется процесс, происходящий на катоде? на аноде?

9. Применение электролиза.

Индивидуальный опрос. Тесты по темам: «ОВР», «Электролиз»» (5-7 мин.):

VI. Домашнее задание (2-3 мин.).

На «3» - изучить конспект лекции; Учебник Л.С.Гузей. Химия. § 28.3.

На «4» - письменно: Учебник Л.С.Гузей. Химия стр. 111 № 3, 7.

На «5» - письменно: Учебник Л.С.Гузей. Химия стр. 111 № 8,9. Сделать сообщения на темы: «Гальваностегия», «Гальванопластика».

VII. Заключительный этап урока (3-5 мин.):

7.1. Оценка деятельности студентов.

7.2. Заключительный анализ урока.