Аннотация

«Формирование универсальных учебных действий средствами технологии развития критического мышления через чтение и письмо»

Электронно-методическое пособие

Целью данной работы является создание условий для повышения методической компетентности педагогов через отбор методического инструментария, направленного на формирование УУД учащихся средствами ТРКМЧП.

Актуальность данной работы очевидна в свете новых подходов к образованию. С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России переходят на новый Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (ФГОС НОО). Федеральные государственные стандарты устанавливаются в Российской Федерации в соответствии с требованием Статьи 7 «Закона об образовании» и представляют собой «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования (ООП НОО) образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».

Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Для УУД предусмотрена отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий (УУД). Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных предметов.

Для достижения новых результатов образования на первый план выступают технологии,

предоставляющие возможность эффективного развития УУД. Одной из таких технологий является «надпредметная» педагогическая технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП).

Таким образом, возникает проблема: наличие новых образовательных стандартов и отсутствие эффективного методического инструментария, направленного на формирование УУД. Разрабатываемое электронно-методическое пособие позволит частично разрешить эту проблему.

Изученные в ходе работы материалы показали, что существует лишь теоретическая база по проблеме формирования УУД учащихся, а технологические стратегии с этой точки зрения проанализированы недостаточно, более того нет целенаправленных учебно-методических пособий, направленных на развитие УУД средствами конкретной технологии.

Новизна работы и состоит разработке учебного пособия, направленного на повышение методической компетентности педагогов через отбор методического инструментария, способствующего формированию УУД учащихся средствами ТРКМЧП.

Грамотное использование технологических стратегий позволяет создать условия для формирования УУД: личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных.

Пробно-поисковый характер технологии РКМЧП создает поле для собственного апробирования целевого маршрута учащимися, их самореализации, а значит, выступает как способ выстраивания содержания обучения, способствующего встрече ученика с самим собой.

Таким образом, использование технологии РКМЧП на уроках открывает широкие возможности для развития УУД учащихся. Сама базовая модель технологии РКМЧП, а также стратегии и приемы, используемые в ней, предоставляют учителю возможность развивать такие необходимые для жизни в современном информационном обществе компетенции, как способность отбирать, преобразовывать, структурировать, обобщать и присваивать информацию, превращая ее в личностное знание, способность анализировать, синтезировать, работая с разными видами текстов, способность участвовать в дискуссии в рамках конкретной темы, вести себя в соответствии с ролью «критического читателя», «критического зрителя», автора, исполнителя, слушателя, выстраивать личную шкалу ценностей. Новым в нашем пособии является подборка и разработка диагностического инструментария для определения уровня сформированности УУД. Разработка КИМов по определению уровня развития УУД школьников является актуальной и необходимой частью процесса обучения при внедрении Стандартов Нового Поколения.

Основной задачей диагностики является выявление сформированности универсальных учебных действий у ребенка. Предпочтение отдается не проведению отдельных диагностических методик, а осуществлению диагностической программы с фиксированием результатов диагностики в специальных протоколах и составлению психологического паспорта учащегося. Результаты диагностики заносятся в индивидуальную карту каждого ребенка, что позволяет отслеживать степень развития УУД и помогает педагогу планировать индивидуальную или групповую коррекционную работу с учащимися.

Для диагностики уровней сформированности УУД нами были подобраны уже готовые методики и разработаны методики диагностики на основе приемов ТРТКМЧП(см. Пособие)

Диагностика познавательной потребности

Метод актуализации мотивов

(Галченкова И.С)

(МАМ – модификация нюттеновского метода завершения незаконченных предложений)

Диагностика познавательной потребности позволяет наиболее ярко и четко определить уровень сформированности и структуру мотивационной сферы учащихся, структуру познавательных потребностей, а следовательно и будущего развития познавательной активности. Изучение уровня развития сформированной уже познавательной потребности, ее влияние на процессуальные особенности мышления и характеристику ситуативно возникающей познавательной потребности возможно провести при использовании метода актуализации мотивов (МАМ).

Метод дает информацию о целях и проектах действий испытуемых, об устойчивых потребностях субъекта, конкретизированных в этих целях. МАМ может диагностировать структуру мотивационной сферы учащихся и более детально – познавательную потребности и уровень ее развития.

Стимульный материал МАМ может представлять собой набор карточек с 10 незаконченными предложениями: «Как учащийся…»

1. Стремление к какому-либо объекту: «я хочу…», «я надеюсь…». «я мечтаю…», «я желаю…» и т.д.

2. Деятельность планирования или решения: «я полон решимости…», «я принял решение…», «я постановил…» и т.д

3. Некоторая деятельность или существующее усилие: «я стараюсь…», «я добиваюсь…», «я работаю над…» и т.д.

У учителя должен быть образец объектов (задание, задача), которые интересуют или мотивируют учащихся. При этом Инструкция отвечающим может содержать следующее: «Не говорить, какие мотивы его побуждают. Определить осознанные конкретные объекты (цели) своих потребностей. Прежде чем дополнить фразу – соотнести ее к себе, подумать, о чем он лично мечтает, чего желает, о чем принял решение. Всякий ответ – хороший, если он дан откровенно. Анонимность». Объекты (цели) описанные учащимися могут быть конкретизациями основных потребностей, которые развились и проявились в конкретных обстоятельствах, то есть, возможно конкретные объекты отражают обстоятельства жизни субъектов .

После заполнения карточек проводится анализ по содержанию.

Цель анализа: выявление устойчивых потребностей, т.е. классификация мотивации субъекта через их компоненты, касающиеся: природы объекта (задачи, задания), т.е.: сам объект, «другие» предметы, идеальные сущности, абстрактные реальности; природы поведения по отношению к данному объекту (задаче, заданию), т.е: взаимодействие и социальный контакт, исследовательская деятельность, работа, отдых, обладание.

Первый этап анализа результатов, полученных с помощью МАМ – это кодирование (приписывание каждому мотивационному объекту следующие категории и подкатегории) результатов.

1. Потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями, способностями: быть личностью, обладать определенной направленностью личности, определенными волевыми способностями, чертами характера, способностями и связанными с ними умениями, психофизическими свойствами, потребность в самооценке.

2. Потребность в самоактуализации: стать определенным типом личности, реализовать определенную форму жизни, развить у себя определенных индивидуальных особенностей, реализовать свои планы, цели, идеи, достижение успеха в жизни , карьере, своих предприятиях.

3. Потребность в профессиональном самоопределении: стать профессионалом в выбранной области знаний, обучать других, посвятить свою жизнь выбранной деятельности

4. Потребность в деятельности: работать над анализом ошибок, устранением недостатков, доказать что-либо на деле, потребность в популяризации объекта.

5. Потребность в обучении: в самом процессе учения, в научении как результате учения, в получении образования, в занятии чем-либо, в подготовке к предстоящей работе, деятельности.

6. Потребность в достижении: уникальной цели как личном успехе, то есть в успешном выступлении, деятельность, сделать дело так же хорошо и лучше конкурента, соперника, в достижении высшей степени совершенства и успехов в выбранной сфере деятельности, в признании как специалиста, при условии достижения определенного качества исполнения деятельности

7. Потребность в результате: в выигрыше, в продвижении по карьерной лестнице,

8. Потребность в успехе: воплощении желаний в результат, в исполнении желаний, в жизненных успехах.

9. Познавательная потребность: в знаниях, умениях, навыках, в их повышении, в применении знаний, в понимании, в приобретении и усвоении общественного опыта, тех знаний, которые уже накоплены человечеством, то есть потребность в поиске и усвоении материализованного общественного опыта, в выработке субъективно новых знаний, которые полностью не материализованы обществом, в выработке объективно новых знаний.

10. Потребность в общении: ожидать что-либо от других, помогать другим, взаимодействовать с ними, желать что-либо другим.

11. Потребность в материальных условиях и средствах деятельности и жизни в целом: иметь что-либо материальное, наличие внешних условий, благоприятствующих деятельности: социальная среда, наличие специальных институтов, времени, литературы и т.д,

12. Потребность в отдыхе.

13. Потребность в осуществлении невероятных событий и объективных процессов деятельности: в нереальном, в осуществлении некоторых процессов в жизни, аналогичным процессам в деятельности.

14. Эстетическая потребность.

Нужно подсчитать процент (%) по каждой категории (подкатегории), определить предпочитаемые потребности и их виды.

Уровень развития познавательной потребности определяется по критериям:

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. Относительная частота (%) высказываний, связанных с познавательной потребностью по отношению к проценту (%) высказываний, связанных с другими потребностями.

                  2. Степень оперирования представлениями об уровнях развития познавательных потребностей в высказываниях испытуемых, касающихся процедурных знаний.

                  3. Степень конкретности потребности, содержание которой составляют предметные знания, степень проникновения в сущность предмета.

                  4. Степень силы, реальности, действенности объекта потребности, определяемая соотнесением незаконченного предложения к той или иной группе.

                  5. Степень креативности различных знаний, процедур их получения. Высокая степень креативности характеризуется инициативностью, самостоятельностью в исследовании, выходом за пределы заданного, созданием объективно нового знания.

                  6. Степень одновременного употребления высказываний. Относящихся к различным предметным областям знаний, знаниях и о различных способах их получения.

                  7. Степень отнесения различных категорий к числу предпочитаемых в потребностно-мотивационной сфере.

Общий уровень познавательной потребности определяется на основе знаний уровней: по предметному содержанию, по динамике, по связям познавательной потребности с другими потребностями. Тенденции развития динамики познавательных потребностей определяются следующим образом:

1. Возможно повышении величины показателей динамики развития познавательной потребности наиболее адекватных для ее проявления видов деятельности.

2. Возможен рост количества ответов, в которых есть познавательная потребность.

Тенденции развития познавательной потребности определяются по параметру ее связи с другими потребностями, т.е.: возможно увеличение роли познавательной потребности в мотивационной сфере субъекта; возможно изменение содержания потребностей (доминирующих).

Так же можно будет проанализировать возникновение или отсутствие макрогенеза познавательной потребности, т. е.: одновременное уровневое развитие познавательной потребности по всем параметрам (интегральное развитие), или его отсутствие; зарождение внутри существующих элементов нового, более высокого уровня; отставание познавательной потребности от какого-либо уровня либо его рост; возможное неодновременное развитие познавательной потребности по отдельным параметрам.

При обсуждении результатов необходимо придерживаться следующего плана и анализировать их по основным указанным моментам: функции мотива в мышлении. Существует две функции мотива в мышлении: побуждающая и смыслообразующая. При побуждающей функции мотива субъект движется к объекту, в котором есть потребность или избегает объект при отрицательной мотивации. В случае смыслообразующей функции мотива в мышлении события воспринимаются субъектом по отношению к мотивам в плане личностного смысла, который является отображением как цели, так и хода ее достижения. Именно мотив определяет структуру деятельности. Мотивация, кроме побудительной и смыслообразующей функций выполняет еще и структурирующую функцию. Порождение познавательной потребности в конкретной ситуации может зависеть не столько от столкновения субъекта с затруднениями, сколько от уровня развития его устойчивой познавательной потребности. При этом, характеристики ситуативной познавательной потребности могут соответствовать особенностям уровня развития устойчивой познавательной потребности. Таким образом, можно сделать небольшой вывод из положений по диагностике познавательной потребности как стартовой диагностики в учебных группах смешанного состава.

Диагностика

уровня сформированности базовых компонентов

учебной деятельности

Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)

Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности

Материал: а) качественное описание уровней; б)бланк опросника;

Форма проведения: индивидуально

Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:

1. Мотивы;

2. Цели и целеполагание;

3. Учебные действия;

4. Контроль;

5. Оценка.

Описание уровней сформированности учебной деятель­ности сможет помочь учителю или психологу обобщить на­копленные ими наблюдения двумя способами:

1) изучив качественные характеристики уровней компонен­тов, использовать их как непосредственную основу для обоб­щения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (даётся в качестве до­полнения к описаниям уровней) и делать выводы по содер­жанию ответов на них.

Приступая к анализу, сначала необходимо составить таб­лицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).

Таблица 1а.

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности учащихся____класса____школы города

_____________на__________(дата составления таблицы)

Компоненты учебной деятельности

Учебный интерес

Целепола­гание

Учебные действия

Контроль

Оценка

1

2

и т.д.

Затем учитель вновь обращается к тексту, последователь­но изучая описание основных параметров учебной деятель­ности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами 1— 5, выносит заключение о том, какому из описаний в наиболь­шей степени соответствует учебная активность каждого уче­ника, и выставляет в таблице 1 а. соответствующий балл.

Таблица 1.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

название уровня

основной диагностический признак

дополнительные диагностические признаки

1

отсутствие интереса

интерес практически не обнаруживается (исключение: положи­тельные реакции на яркий и забавный материал)

безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые

2

реакция на новизну

положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории )

оживляется, задает вопросы о новом фак­тическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет

3

любопытство

положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач)

оживляется и задает вопросы довольно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает

4

ситуативный учебный интерес

возникает на способы решения новой частной единичной задачи

(но не системы задач)

включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ ре­шения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается

5

устойчивый учебно-познавательный

интерес

возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала)

охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу

6

обобщенный учебно-познавательный интерес

возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач

является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов

С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

2. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.

3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным и диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи.

4. Выявление некоторых проявлений уровня сформированное компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:

а) Организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия; косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу.

б) Введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее

того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что усвоенных:

в) На всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать и вносить какие-либо коррективы.

5. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:

а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям поведения и эмоциональных реакций ученика;

б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).

6. Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по выше предложенному варианту выставления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгармонии или признаков резкого скачка вверх, едва подкреплённого в текущей учебной работе).

7. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у "отличника" или "хорошиста", имеющего систематически хорошие отметки, уровень сформированности отдельных компо­нентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типичных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он "просто растерялся", а на самом деле речь идёт о недостатках целеполагания.

8. В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть выполнена с "одного захода" (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным уче­никам, целесообразно поработать с ними над новым и старым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помогает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решения как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно, и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти "профили" (т.е. картина по всем компонентам) будут разные.

Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику

Инструкция:

Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными.

2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.

3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.

Для проведения работы необходимо:

а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в спе­циальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный Вами ответ (например, 16, 26, 30 и т.д.);

б) взяв "ключ" для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу

Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств.

Обработка результатов

Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть "приписаны" каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированное того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.

Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

Уровни

Индексы ответов

Часть А

Часть Б

Учебно-познавательный интерес

1

2

3

4

5

6

1а, 2а, 4а

1б 2б 4б 5а

6а, 76, 8а

3б, 5б, 6б, 8б, 9б

3а, 10б, 11б, 12б,

13а

12б 13б

1а, 2а, 4а

46, 5а

6а, 76, 8б

3б, 5б, 6б, 9б

10б 11а, 12а,

13а

12б 13б

Целеполагание

1

2

3

4

5

6

2а, За, 6а, 16а, 17а

3б 16б 17б

6б 14б 18а

15б 18б 17в, 19а

19б 20а

20б

2а, 3, 16а

16б

14б 17а, 19а

15б 18а, 19б

20а

20б

Учебные действия

1

2

3

4

5

6

21 а, 22а

23а, 24а

6б 14б 18а

23б 24в, 25а, 26в,

27б

2б, 28а

28б

21 а, 22а

23а, 24а

216, 24б 26б

27а

23б, 24б 25а,

26в, 27б

26г, 28а

28б

Действие контроля

1

29а, 30а

29а, 30а

2

29б, 30б, 31 а

29б, 31б, 32а

3 4

29в, 31б, 32б

30в, 33а, 34а

29в, 31б, 32а

30в, 33а, 34а

5

336, 34б

33б, 34б

6

33в

33в

Действие оценки

1

35а, 36а

2

35б, 35в, 36б

3

4

35г, 36в, 37б

37в

5

37г

6

37д

Интерпретация результатов

Учитель обобщает накапливающиеся у него сведения о каждом ученике, получаемые во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учениками самостоятельных видов работ, бесед с учениками и родителями и пр. Такая аналитическая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно определить "слабые звенья" в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы не обеспечивать не только накопление конкретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития.

Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности

Часть А (основная)

Вопросы

Варианты ответов

1

2

3

1.

Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.)

а) безразлично

б) эмоционально

2.

Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа

а) неохотно, безразлично

б) охотно

3.

Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?

а) очень легко

б) работает сосредоточенно

4.

Задает ли ушник вопросы по новому фактическому материалу?

а) нет

б) задаёт

5.

Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?

а) удовлетворяет любой ответ

б) добивается содержательного ответа

6.

Стремится пи ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?

а) нет, охотно прибегает к внешней помощи

б) да

7.

Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?

а) безразлично

б) эмоционально

8

Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу?

а) нет (почти никогда)

б) задает

9.

Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?

а) безразлично

б) эмоционально

10.

Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?

а) нет

б) да

11.

Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?

а) нет

б) да

12.

Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?

а) нет

б) да

13.

Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)?

а) нет (изредка)

б) да

14.

Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи?

а) нет

б) да

15.

Может ли ученик ответить на вопросы: 'Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи?

а) нет

б) да

16.

Различает ли ученик задачи, требую­щие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулиров­ке элементов условия)?

а) нет

б) да

17.

Как ученик включается в решение но­вой теоретической задачи (выделение нбовых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?

а) не включается

б) включается, но затем теряет ее ос­новную цель, сводит ее лишь к резуль­тату

в) включается, сохраняя все сущест­венное содержание цели

18.

Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснова­ние способов действия?

а) нет

б) да

19.

Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему?

а) нет

6) да

20.

Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (прин­ципа)?

а) нет

б) да

21.

На что направлена основная актив­ность ученика при решении новых задач?

а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)

б) самостоятельный поиск решения

22.

Может ли ученик самостоятельно рас­сказать о своих действиях, решив зада­чу?

а) нет

б) да

23.

Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?

а) нет

б) да

24.

Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?

а) нет

б) да, чаще всего неправильно, не вно­сит изменений

в) да (с учетом изменений в условиях)

25.

Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?

а) нет

б) да

26.

Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в со­ответствии с условиями новой задачи?

а) нет б) только с помощью в) пытается сделать сам , но не может г) может самостоятельно

27.

Может ли ученик после неудачных по­пыток решить задачу правильно, объяс­нить причину неудач?

а) практически нет

б) может

28.

Умеет ли ученик на каком-то этапе изу­чения материала при введении новых способов действия увидеть его принци­пиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип?

а) нет

б) да

29.

Допускает ли ученик при решении зна­комых задач одни и те же ошибки?

а) да

б) иногда

в) нет

30.

Может ли ученик при решении знако­мых задач самостоятельно найти и ис­править допущенную ошибку?

а) нет

б) в некоторых случаях

в) нет

31.

Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на приме­нение известного способа?

а) нет

б) да

32.

Как поступает ученик, если ему пока­зывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?

а) некритически исправляет

б) исправляет после того, как поймет основание критики

33.

Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причи­ной ошибки является именно этот спо­соб?

а) нет

б) только с помощью

в) может самостоятельно

34

Может ли ученик дать объяснение при­чинам таких ошибок (соотнести способы доистий, обосновать пригодность одно­го и непригодность другого)?

а) нет

б) да

35.

Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?

а) не обосновывает

б) ссылается на свои отметки, слова учителя

в) ссылается на образец, правило, схему

г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)

36.

Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?

а) безразлично

б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики

в) стремится разобраться в основании критики

37.

Может ли ученик оценить свои возмож­ности решать новую (еще не разобран­ную с учителем) задачу?

а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)

б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте

в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)

г) может, если с помощью учителя уви­дит возможность перестройки известно­го ему способа д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)

Часть Б. (дополнительная)

Вопросы (утверждения)

Варианты ответов

1

2

3

1.

Абсолютно безразличное от­ношение к новому фактическому материалу ученик проявляет

а) часто (или почти всегда)

б) редко (или никогда)

2.

В выполнение новых практиче­ских задач ученик включается с неохотой (или безразлично)

а) часто

б) редко

3.

При выполнении новых прак­тических задач ученик отвлека­ется

а) часто

б) редко

4.

Ученик задает вопросы по но­вому фактическому материалу

а) никогда (редко)

б) часто

5.

Задав вопрос, ученик удовле­творяется любым ответом (даже бессодержательным или не от­носящимся к заданному им во­просу)

а) всегда

б) редко

6.

При решении практических за­дач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает)

а) часто

б) редко

7.

На новый теоретический мате-эиал ученик дает абсолютно безразличную реакцию

а) часто (всегда)

б) редко (никогда)

8.

По новому теоретическому ма­териалу ученик задает вопросы

а) никогда (редко)

б) часто

9.

Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (ра­дость)

а) редко

б) часто

10.

Ученик стремится отвечать по новому теоретическому мате­риалу

а) никогда

б) иногда (часто)

11.

Вопросы, задаваемые учени­ком по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размыш­ления

а) никогда

б) иногда (часто)

12.

Делать самостоятельные вы­воды из нового материала уче­ник пытается

а) никогда

б) иногда (часто)

13.

Ученик обнаруживает стрем­ление получать новую инфор­мацию за пределами уроков пу­тем чтения дополнительной ли­тературы и др.

а) никогда (редко)

б) часто (систематиче

14.

Ученик может правильно отве­чать на вопрос «Что нужно сде­лать?» до решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

15.

Ученик может ответить на во­просы «Что ты должен был уз­нать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

16.

Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формули­ровке), но требующие разных способов

а) часто

б) редко (никогда)

17.

Включаясь в решение теоре­тической задачи, ученик в про­цессе решения подменяют ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практи­ческой

а) всегда (часто)

б) редко (никогда)

18.

Включаясь в решение теоре­тической задачи, ученик стре­миться обнаружить общий прин­цип действия в задачах данного класса

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

19.

Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержа­тельное обоснование способа

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

20.

Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

21.

При решении новой задачи ученик ограничивается механи­ческим копированием действий учителя или других учеников

а) часто (всегда)

б) никогда (редко)

22.

После решения задачи может рассказать о способах своих действий

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

23.

Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нуж­на помощь учителя

а) всегда (часто)

б) это очень редко (никогда не бывает)

24.

При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внеш­нее сходство с усвоенными за­дачами (не видит новизны зада­чи, не принимает косвенных подсказок)

а) часто, при этом не обнаружи­вает его непригодность

б) часто, но может увидеть про-5лему

в) почти никогда

25.

В случае несоответствия усло­виям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несо­ответствие

а) почти никогда

б) практически всегда

26.

Ученик может перестроить ус­военный ранее способ действия в соответствии с условиями но­вой задачи

а) никогда

б) может с помощью

в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи до­вести до конца

г) часто делает это самостоя­тельно

27.

После неудачных попыток ре­шить задачу ученик может пра­вильно объяснить причину за­труднений

а) почти никогда

б) практически всегда

28.

Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее спо­собы с новыми, найденными при введении новых условий

а) никогда

б) иногда (чаще - при некоторой помощи) в) часто (всегда)

29.

При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки

а) часто (всегда)

б) иногда

в) почти никогда (в отдельных случаях)

30.

Допустив при решении знако­мой задачи ошибку, ученик мо­жет самостоятельно ее найти и исправить

а) никогда

б) иногда

в) часто (всегда)

31.

Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при ис­пользовании усвоенного спосо­ба ученик может объяснить

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

32.

Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремле­ния в ней разобраться

а) всегда (очень часто)

б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся

33.

Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнару­жить вызванные этим ошибки

а) никогда

б) часто, но нуждается в некото­рой помощи

в) может во многих случаях са­мостоятельно

34.

Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответ­ствующего новым условиям за­дачи, осознает и может четко объяснить причину их появления

а) никогда

б) часто (нуждается в помощи)

в) практически всегда

Диагностика учебной мотивации школьников

Методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников. Методика разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации).

Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминативную и ретестовую надежность и содержательную валидность.

Инструкция к тесту

Проводится три серии испытаний.

Первая серия

Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения.

Вторая серия

Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия

Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Тестовый материал

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Хочу окончить школу и учиться дальше.

4. Хочу быть культурным и развитым человеком.

5. Хочу получать хорошие отметки.

6. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

7. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

8. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.

9. Хочу быть лучшим учеником в классе.

10. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

11. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

12. Не хочу получать плохие отметки.

13. Люблю узнавать новое.

14. Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.

15. Люблю думать, рассуждать на уроке.

16. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

17. Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.

18. Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.

19. Люблю решать задачи разными способами.

20. Люблю все новое и необычное.

21. Хочу учиться только на «4» и «5».

22. Хочу добиться в будущем больших успехов.

Ключ к тесту

Мотивы:

• долга и ответственности: 1 – 2 суждения;

• самоопределения и самосовершенствования: 3 - 4;

• благополучия: 5 - 6;

• коммуникативные: 7 -8;

• престижа: 9 - 10;

• избегания неудачи: 11 - 12;

• учебно-познавательные (содержание учения): 13 - 14;

• учебно-познавательные (процесс учения): 15 - 16;

• сотрудничества: 17 - 18;

• творческой самореализации: 19 - 20;

• достижения успеха: 21 - 22.

Обработка результатов теста

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Методика «Пометки на полях».

инсерт.

Цель: диагностика познавательных УД, регулятивныхУД

Описание:

Этот прием является средством, позволяющим ученику, а следовательно, и учителю отслеживать свое понимание прочитанного текста. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях. Пометки могут быть следующие:

Знаком «галочка» (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику.

Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с ней в прочитанном тексте.

Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения. На практике они часто пропускают то, что не поняли. Знак «вопрос» обязывает их быть внимательными и отмечать непонятное.

Использование этого приема требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во- вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, ограничит время на работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы, например, устное обсуждение.

Знак «вопрос» имеет в данной работе особое значение, т.к. ученики умеют отвечать на вопросы, но не всегда умеют их задавать, а, иногда и боятся это делать. Известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Вопросы, заданные учениками, приучают их осознавать, что знания, полученные на уроке, не конечны. Это стимулирует их к поиску ответов на свои вопросы, обращению к разным источникам информации, дополнительной литературе.

Оценивается умение выделять необходимую информацию, умение сравнивать, анализировать, обобщать, умение выделять и осознавать то, что изучено и ещё подлежит изучению

Методика «Выглядит как…»,»Звучит как…»

Цель: диагностика познавательных (личностных) УД,

Описание:

Учащимся дается понятие и предлагается как можно больше назвать ассоциаций по внешнему виду, по звуку. Можно продолжить – способы использования предмета называть. Чем больше ассоциации, тем выше результат.

Оценивается количество и качество предложенных вариантов.

Оценивается умение устанавливать аналогии, подбирать ассоциации

Методика

«Знаю-хочу узнать – узнал»

или

«Знал - узнал - не понял»

Цель: диагностика личностных УД(действий смыслообразования), регулятивных УД

Описание

Узнал

Не понял

В 1 графе пишут знания на начало урока, последние две заполняют в конце урока. Анализируют написанное.

Цель:

Хочу узнать

Узнал

1 и 2 графы заполняются в начале урока, последняя –в конце урока. Анализируют написанное.

Оценивается умение ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно, и того, что ещё неизвестно, умение вносить дополнения и корректив в план и способ действия, выделять и осознавать то, что изучено, и то, что ещё предстоит изучить

Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ»

И - идентифицируй проблему

Д – доберись до её сути

Е – есть варианты решения

А – А теперь за работу

Л – логические выводы

Цель: диагностика познавательных УД(общеучебных и логических),

Описание:

Учащимся предлагается прослушать или прочитать текст и выполнить ряд заданий.

1. Идентификация проблемы. Формулирование проблемы в общем виде.

2. Формулирование проблемы в виде вопроса.

3. Генерирование вариантов решения проблемы посредством мозговой атаки. Чем больше решений , тем лучше.

4. Выбор оптимальных вариантов. Обсудив все ЗА и ПРОТИВ, учащиеся выбирают лучший вариант решения проблемы.

5. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы.

Оценивается

• умение формулировать проблему

• умение найти способы решения

• умение анализировать проблему и варианты её решения

• умение делать выводы

Методика «Составление Кластера»

Цель: диагностика познавательных (знаково-символических, общеучебных) УД

Описание

Учащимся дается текс для изучения. Задание - составить по нему кластер(схему), отразив основные понятия и их связи, образы и их черты, явления и их составляющие( в зависимости от текста)

Оценивается:

• Умение выделять основные понятия, явления, образы

• Умение определять родо-видовые связи, или составляющие понятия, или черты образа

• Умение структурировать понятие

• Умение делать выводы

Оценивается умение структурировать знания с помощью различных знаковых моделей, преобразование объекта в модель, где выделены существенные характеристики объекта

Методика «Умение задавать вопросы»

Цель: диагностика познавательных (общеучебных) УД

Описание:

Учащимся дается текст для чтения.

Задание 1: Сформулируйте по 10 вопросов «толстых» и «тонких».

Оценивание:

Количественное и качественное. Количественное-

Высокий уровень-8-10вопросов

Средний уровень-6-7 вопросов

Низкий уровень – менее 5 вопросов

Качественное- «тонкие» вопросы

Критерии- должны начинаться с вопросных слов «где, когда, кто, что, сколько»,

Ответ на вопрос должен быть только тексте

«толстый» вопросы

Критерии - - должны начинаться с вопросных слов «где можно применить, почему, зачем. что дальше, объясни причины, что, если»,

Ответы должны содержать собственное мнение с опорой на текст

Задание 2: Сформулируйте вопросы разных видов- простые, уточняющие, интерпретационные, творческие, оценочные, практические

Оценивание:

Количественное- сформулированы все 6 видов вопросов –высокий уровень

4-5 вопроса – средний уровень

Менее 4вопросов – низкий уровень

Качественное – правильное формулирование (содерджание) вопросов разных видов

МЕТОДИКА познавательных способностей через выявление и аргументированное решение проблемы текста

Цель : диагностика познавательных УУД ( исследовательсие умения, поиск и выделение необходимой информации, речевые навыки)

1.Умение формулировать проблему исходного текста

УУД

Учащийся верно сформулировал одну из проблем исходного текста. Фактических ошибок, связанных с пониманием и формулировкой проблемы, нет

1

сформировано

Учащийся не смог верно сформулировать ни одну из проблем исходного текста

0

Не сформировано

2.Умение комментировать сформулированную проблему исходного текста

баллы

УУД

Сформулированная учащимся проблема исходного текста прокомментирована. Фактических ошибок, связанных с пониманием проблемы исходного текста, в комментариях нет.

2

Высокий уровень сформированности

Сформулированная учащимся проблема исходного текста прокомментирована,

Но в комментариях допущена 1 фактическая ошибка, связанная с пониманием исходного текста.

1

Средний уровень сформированности

Сформулированная учащимся проблема не прокомментирована,

или в комментариях допущено более 1 фактической ошибки, связанной с пониманием исходного текста,

или прокомментирована другая, не сформулированная учащимся проблема,

или в качестве комментариев дан простой пересказ текста или его фрагмента,

или в качестве комментариев цитируется большой фрагмент исходного текста

0

Не сформировано

3.Умение понимать и отражать позицию автора исходного текста

баллы

УУД

Учащийся верно сформулировал позицию автора (рассказчика) исходного текста по прокомментированной

проблеме. Фактических ошибок, связанных с пониманием позиции автора исходного текста, нет.

1

сформировано

Позиция автора исходного текста учащимся сформулирована неверно,

или позиция автора исходного текста не сформулирована.

0

Не сформировано

4.Умение аргументировать собственное мнение по проблеме

УУД

Учащийся выразил своё мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл не менее 2-х аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы).

3

Высокий уровень сформированности

Учащийся выразил своё мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл не менее 2-х аргументов, опираясь на знания, жизненный опыт),

Или привёл только 1 аргумент из художественной, публицистической или научной литературы.

2

Средний уровень сформированности

Учащийся выразил своё мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл 1 аргумент), опираясь на знания, жизненный опыт.

1

Низкий уровень сформированности

Учащийся сформулировал своё мнение по проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не

согласившись с позицией автора), но не привёл аргументы,

или мнение экзаменуемого заявлено лишь формально (например: «Я согласен / не согласен с автором»),

или мнение экзаменуемого вообще не отражено в работе.

0

Не сформирован

Методика «Перекрестная дискуссия»

Цель: диагностика познавательных, коммуникативных УД

Описание:

Учащимся предлагается заполнить таблицу, записывая аргументы ЗА и ПРОТИВ по одному и тому же проблемному вопросу. Или Одной группе учащихся предлагается заполнить часть таблицы с аргументами ЗА, другой с аргументами – ПРОТИВ, Затем организуют обсуждение.

Оценивают количество аргументов, их обоснованность и весомость.

Познавательные УУД

1. Методика "Логические задачи"

Методика разработана А. 3. Заком и предназначена для диагностики уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших школьников. Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретического способа решения задач в целом, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального умения, как рассуждение, т. е. каким образом ребенок может делать выводы на основе тех условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.

Методика может иметь как индивидуальное, так и фронтальное использование.
Ориентировочное время работы: 30-35 минут.

Инструкция испытуемым:

"Вам даны листы с условиями 22 задач. Посмотрите на них. Первые четыре задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и написать в ответе имя только одного человека, того, кто, по вашему мнению, будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из тех, о ком говорится в задаче.

Теперь посмотрите на задачи с 5 по 10. В них используются искусственные слова, бессмысленные буквосочетания. Они заменяют наши обычные слова. В задачах 5 и 6 бессмысленные буквосочетания (например, наее) обозначают такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. п. В задачах 7 и 8 искусственные слова заменяют обычные имена людей, а в задачах 9 и 10 они заменяют все. Когда вы будете решать эти шесть задач, то можете "в уме " (про себя) вместо бессмысленных слов подставлять понятные, обычные слова. Но в ответах задач с 7 по 10 нужно писать бессмысленное слово, заменяющее имя человека.

Далее идут задачи 11 и 12. Эти задачи "сказочные", потому что в них про известных всем нам зверей рассказывается что-то странное, необычное. Эти задачи нужно решать, пользуясь только теми сведениями о животных, которые даются в условии задач.

В задачах с 13 по 16 в ответе нужно писать одно имя, а в задачах 17 и 18 - кто как считает правильным: либо одно имя, либо два. В задачах 19 и 20 обязательно писать в ответе только два имени, а в двух последних задачах - 21 и 22 - три имени, даже если одно из имен повторяется".

Задачи для предъявления:

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?
2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто слабее всех?
3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?
4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5. Катя наее, чем Лиза. Лиза наее, чем Лена. Кто наее всех?
6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?

7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех?
8. Вснк слабее, чем Рпнт. Вснп сильнее, чем Сптв. Кто слабее всех?

9. Мпрн унее, чем Нврк. Нврк унее, чем Гшдс. Кто унее всех?
10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?
12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на 2 года старше, чем Семенов. Кто младше всех?
14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?
15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?
16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера немного темнее, чем Катя. Кто темнее всех?

17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?
18. Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19. Вера веселее, чем Катя, и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша, и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и самый тяжелый?
20. Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий и самый сильный?
22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, кто старше всех и кто самый высокий?

Правильные ответы:
1. Толя.
2. Лиза.
3. Вова.
4. Катя.
5. Катя.
6. Коля.
7. Лдвк.
8. Сптв.
9. Мпрн.
10. Вшфп.
11. Слон.
12. Муха.
13. Семенов.
14. Гусев.
15. Нина.
16. Вера.
17. Коля и Вова.
18. Дима и Миша.
19. Катя, Маша.
20. Нина, Лиза.
21. Юля, Ася, Соня.
22. Вова, Толя, Миша.

Результаты исследования

1. Уровень развития умения понять учебную задачу

Правильно решено 11 задач и более - высокий уровень.
От 5 до 10 задач - средний уровень.
Менее 5 задач - низкий уровень.

2. Уровень развития умения планировать свои действия.

Правильно решены все 22 задачи - высокий уровень.
Не решены последние 4 (т. е. 18-22) - средний уровень.
Менее 10 задач - низкий уровень.
Решены только 1 и 2 задачи - ребенок умеет действовать "в уме" в минимальной степени.
Решена только первая задача - не умеет планировать свои действия, затрудняется даже заменить в "уме" данное отношение величин на обратное, например, отношение "больше" на отношение "меньше".

3. Уровень развития умения анализировать условия задачи.

Правильно решены 16 задач и более, в том числе задачи с 5 по 16, - высокий уровень развития.
Задачи с 5 по 16 решены частично (половина и более) - средний уровень.
Задачи с 5 по 16 не решены - низкий уровень развития, ребенок не умеет выделить структурную общность задачи, ее логические связи.

3. Проба на внимание (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня внимания и самоконтроля.

Оцениваемые УУД: регулятивные действия контроля (планирование).

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Инструкция: Прочитай текст, проверь его, исправь ошибки.

Критерии оценивания: подсчтитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на количество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п.

Уровни сформированности внимания:

0-2 пропущенные ошибки – высокий уровень внимания.

3-4 – средний уровень внимания;

Более 5 – низкий уровень внимания.

Текст

В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. На новогодней ёлке висело много икрушек. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стрекогчет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Методика «Сравнения понятий».

Цель: диагностика познавательных УД

Описание:

Учащемуся называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, герои, жанры и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом учитель все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары:«Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличается друг от друга?», «Еще чем».Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий (А. Р. Фурия). Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «рассказ-повесть»). Во-вторых, предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, «рассказ-стихотворение»). Третья группа задач еще сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, «рассказ — автор»).

Оценивание: Проводится количественный и качественный анализ результатов.

Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия.

Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более двадцати черт,

средний — десять-пятнадцать черт,

низкий — менее десяти черт.

В процессе обработки ответов важно учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве — черты сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия. Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или

отсталости.

Оценивается умение анализировать, сравнивать, делать выводы

Тест коммуникативных умений Михельсона
(адаптация Ю.З. Гильбуха)

Тест Л.Михельсона (перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха) предназначен для определения уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.

Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать.

1.Кто-либо говорит Вам: "Мне кажется, что Вы замечательный человек". Вы обычно в подобных ситуациях:
а) Говорите: "Нет, что Вы! Я таким не являюсь".
б) Говорите с улыбкой: "Спасибо, я действительно человек выдающийся".
в) Говорите: "Спасибо".
г) Ничего не говорите и при этом краснеете.
д) Говорите: "Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону".

2.Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно:
а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: "Нормально!"
б) Говорите: "Это было отлично, но я видел результаты получше".
в) Ничего не говорите.
г) Говорите: "Я могу сделать гораздо лучше".
д) Говорите: "Это действительно замечательно!"

3.Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: "Мне это не нравится!" Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: "Вы - болван!"
б) Говорите: "Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки".
в) Говорите: "Вы правы", хотя на самом деле не согласны с этим.
г) Говорите: "Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете".
д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ.

4.Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам: "Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам". Обычно Вы в ответ:
а) Говорите: "Во всяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!"
б) Говорите: "Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа".
в) Говорите: "Если кто-либо растяпа, то это Вы".
г) Говорите: "У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то".
д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление.

5.Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас расстроило, причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ Вы обычно:
а) Говорите: "Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать".
б) Говорите: "Я все думал, когда же Вы придете".
в) Говорите: "Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас".
г) Ничего не говорите этому человеку.
д) Говорите: "Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!"

6.Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы:
а) Никого ни о чем не просите.
б) Говорите: "Вы должны сделать это для меня".
в) Говорите: "Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?", после этого объясняете суть дела.
г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека.
д) Говорите: "Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня".

7.Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы:
а) Говорите: "Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?"
б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии.
в) Говорите: "У Вас какая-то неприятность?"
г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой.
д) Смеясь говорите: "Вы просто как большой ребенок!"

8.Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: "Вы выглядите расстроенным". Обычно в таких ситуациях Вы:
а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете.
б) Говорите: "Это не Ваше дело!"
в) Говорите: "Да, я немного расстроен. Спасибо за участие".
г) Говорите: "Пустяки".
д) Говорите: "Я расстроен, оставьте меня одного".

9.Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: "Вы с ума сошли!"
б) Говорите: "Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой".
в) Говорите: "Я не думаю, что это моя вина".
г) Говорите: "Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите".
д) Принимаете свою вину или не говорите ничего.

10.Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть сделано. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: "Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать".
б) Выполняете просьбу и ничего не говорите.
в) Говорите: "Это глупость; я не собираюсь этого делать".
г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: "Объясните, пожалуйста, почему это должно быть сделано".
д) Говорите: "Если Вы этого хотите...", после чего выполняете просьбу.

11.Кто-то говорит Вам, что по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно. В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: "Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей".
б) Говорите: "Нет, это не было столь здорово".
в) Говорите: "Правильно, я действительно это делаю лучше всех".
г) Говорите: "Спасибо".
д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете.

12.Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: "Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне".
б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: "Да, спасибо".
в) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего.
г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите.
д) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо".

13.Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: "Извините, но Вы ведете себя слишком шумно". В таких случаях Вы обычно:
а) Немедленно прекращаете беседу.
б) Говорите: "Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда".
в) Говорите: "Извините, я буду говорить тише", после чего ведется беседа приглушенным голосом.
г) Говорите: "Извините" и прекращаете беседу.
д) Говорите: "Все в порядке" и продолжаете громко разговаривать.

14.Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы:
а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например: "Некоторые люди ведут себя очень нервно".
б) Говорите: "Становитесь в хвост очереди!"
в) Ничего не говорите этому типу.
г) Говорите громко: "Выйди из очереди, ты, нахал!"
д) Говорите: "Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди".

15.Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение. Обычно в таких случаях Вы:
а) Выкрикиваете: "Вы болван, я ненавижу Вас!"
б) Говорите: "Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете".
в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите.
г) Говорите: "Я рассержен. Вы мне не нравитесь".
д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу.

16.Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь.
б) Воздерживаетесь от всяких просьб.
в) Отбираете эту вещь.
г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него.
д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования.

17.Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: "Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом".
б) Говорите: "Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им".
в) Говорите: "Нет, приобретайте свой!"
г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию.
д) Говорите: "Вы с ума сошли!"

18.Какие-то люде ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно:
а) Не говорите ничего.
б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби.
в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор.
г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание.
д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби.

19.Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: "Что Вы делаете?" Обычно Вы:
а) Говорите: "О, это пустяк". Или: "Да ничего особенного".
б) Говорите: "Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?"
в) Продолжаете молча работать.
г) Говорите: "Это совсем Вас не касается".
д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.

20.Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы:
а) Рассмеявшись, говорите: "Почему Вы не смотрите под ноги?"
б) Говорите: "У Вас все в порядке? Может быть я что-либо могу для Вас сделать?"
в) Спрашиваете: "Что случилось?"
г) Говорите: "Это все колдобины в тротуаре".
д) Никак не реагируете на это событие.

21.Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: "С Вами все в порядке?" Обычно Вы:
а) Говорите: "Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!"
б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека.
в) Говорите: "Почему Вы не занимаетесь своим делом?"
г) Говорите: "Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне".
д) Говорите: "Пустяки, у меня все будет о'кей".

22.Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена но кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы:
а) Не говорите ничего.
б) Говорите: "Это их ошибка!"
в) Говорите: "Эту ошибку допустил Я".
г) Говорите: "Я не думаю, что это сделал этот человек".
д) Говорите: "Это их горькая доля".

23.Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно:
а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас.
б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать.
в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным.
г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени.
д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен этого делать снова.

24.Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: "Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал".
б) Говорите: "Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?"
в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ.
г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь.
д) Говорите: "Замолчите! Вы меня перебили!"

25.Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы. В этих условиях Вы обычно:
а) Говорите: "Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите.
б) Говорите: "Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще".
в) Говорите: "Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите".
г) Говорите: "Отойдите, оставьте меня в покое".
д) Говорите: "Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом".

26.Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации Вы обычно:
а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу.
б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор.
в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами.
г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных Вами.
д) Ничего не говорите этому человеку.

27. Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, останавливается и окликает Вас возгласом "Привет!" В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: "Что Вам угодно?"
б) Не говорите ничего
в) Говорите: "Оставьте меня в покое".
г) Произносите в ответ "Привет!", представляетесь и просите этого человека представиться в свою очередь.
д) Киваете головой, произносите "Привет!" и проходите мимо.

Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные "снизу" (зависимые) и неправильные "сверху" (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов.

Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций:
- ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера (вопросы 1, 2, 11, 12)
- ситуации, в которых подросток (старшеклассник) должен реагировать на отрицательные высказывания (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24)
- ситуации, в которых к подростку (старшекласснику) обращаются с просьбой (вопросы 6, 10, 14, 16, 17, 25)
- ситуации беседы (13, 18, 19, 26, 27)
- ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22).

Обработка и анализ результатов:

Отметьте, какой способ общения Вы выбрали (зависимый, компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в соответствии с ключом. Проанализируйте результаты: какие умения у Вас сформированы, какой тип поведения преобладает?

Блоки умений:

1. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника - вопросы 1, 2, 11, 12.

2. Реагирование на справедливую критику - вопросы 4, 13.

3. Реагирование на несправедливую критику - вопросы 3, 9.

4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника - вопросы 5, 14, 15, 23, 24.

5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой - вопросы 6, 16.

6. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет" - вопросы 10, 17, 25.

7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку - вопросы 7, 20.

8. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников - вопросы 8, 21.

9. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность - вопросы 18, 26.

10. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт - вопросы 19, 27.

КЛЮЧИ

Шкала "Техника общения" Творогова Н.Д.

Автор: Н. Д. Творогов
Цель: Измерение уровня развития операционального и эмоционально-волевого компонентов коммуникативной компетентности.
Инструкция. Оцените максимально объективно свои способности и умения каждого из одногруппников, проявляемые в общении. При работе над опросником обсуждать вслух оценки не разрешается. На бланке ответов номера качеств обозначены по горизонтали, а фамилии одногруппников и ваша зашифрованы цифрами по вертикали. Сначала поставьте себе оценку по каждому из указанных качеств и обведите свой номер кружком в таблице, затем оцените своих товарищей. Оценки в соответствующих графах в 5-балльной системе, где 0 обозначает полное отсутствие характеристики, а 5 - максимальную ее выраженность. Десятичные дробные значения не допускаются. Если Вы не можете оценить данное умение или данного человека по каким-то причинам, то в соответствующих графах поставьте прочерки.

Способность длительное время поддерживать разговор.

Понимание чувств и намерений другого человека.

Умение воздерживаться от категорических суждений при оценке других.

Умение выслушать собеседника.

Умение выйти из общения, не обижая других.

Приветливость.

Хорошие манеры в общении.

Тактичность.

Умение точно и ясно высказывать свои мысли.

Мимическая подвижность лица.

Соответствие жестов ситуации.

Соответствие мимики ситуации.

Умение одеваться в соответствии с ситуацией.

Соответствие интонации речи ее смыслу.

Умение при желании включиться в начатую другими работу.

Анализ текста

Цель: диагностика познавательных УД (общеучебных)

Описание:

Прочитайте текст и выполните задания к нему

• Сформулируйте основную тему текста

• Сформулируйте проблему текста

• Сформулируйте позицию автора

• Сформулируйте свое мнение по проблеме, поставленной в тексте

• Объясните, почему вы согласны или не согласны с мнением автора

• Сформулируйте вопросы разных видов, определите вид каждого вопроса

(проблемный, открытый-закрытый, творческий и т.д.)

ТЕКСТ

«Зачем изучать литературу в школе? Подумать только, сколько часов в школе отдаётся на изучение литературы! И сколько можно было бы дать детям в наш технический век за эти часы. Дети, у которых есть тяга к чтению, будут читать. Если же у ребенка тяга к точным наукам, он ограничится критическими статьями. Конечно, хорошо знать и Раскольникова, и Онегина, и Болконского, и Рахметова, и Базарова. И все же я убежден, что литература в школе не обязательный предмет. Она — для внеклассного чтения. Никто в школе нас не знакомил ни с Лондоном, ни с Гёте, ни с Гейне, ни с Шиллером. Однако мы их всех знаем, знаем потому, что читали сами, без нажима или страха перед двойками. Знают их и мои дети, хотя оба явные физико-математики. Времени у нас стало мало в наш век повальной компьютеризации. Поэты явно уступа­ют место программистам, хоть это кое-кому и не понравится. И если мы не исключим литературу из школы, оставив её как чтение дома,— придется эго сделать с опозданием в дальнейшем и сожалеть: ах, как мы отстали, надо было бы раньше...

Надо идти в ногу с жизнью, и то, что мешает прогрессу, отбрасывать. Давайте выкинем отвратительного Раскольникова и противного Свидригайлова. И не только их. Вместо этого будем детям давать лишние уроки по математике, физике, химии, языку, истории...

Пожалуй, нелишне будет напомнить, что ни Горький, ни Диккенс, ни Скотт, ни тем более Петрарка или Апулей не кончали литературных факульте­тов. И остались бессмертными. И те из сегодняшних детей, которые должны стать бессмертными писателями, классиками своих времен, они ими станут. М. Сагиян»

Оценивается умение выделять проблему, видеть авторскую точку зрения, задавать вопросы, формулировать собственное мнение по проблеме

Методика «Анкетирование учащихся»

Цель: диагностика личностных УУД (выявление уровня развития у ребенка качеств личности, проявляющихся в его отношениях к другим людям.

Учитель предлагает учащимся ответить на вопросы анкеты. Ребенок, выбрав один из предложенных ответов, записывает только одну букву, соответствующую выбранному ответу. Варианты возможных ответов могут быть написаны на доске.

1. Считаешься ли ты с мнениями других ребят?

а) да; б) иногда; в) никогда.

2. Обижаешь ли ты своих одноклассников?

а) никогда не обижаю; б) иногда обижаю; в) часто обижаю.

3. Бывает ли у тебя сожаление о плохом отношении к своим товарищам?

а) да; б) иногда; в) никогда.

4. Как ты относишься к делам класса?

а) ответственно, с желанием выполняю поручение;

б) заставляю себя его выполнить;

в) не всегда довожу начатое дело до конца.

5. Уважительно относишься к взрослым (родителям, учителям)?

а) да, б) не всегда, в) нет.

6. Сочувствуешь ли ты другим людям?

а) всегда пытаюсь утешить, помочь;

б) иногда сочувствую, иногда нет;

в) никогда не сочувствую.

Обработка данных.

Уровень развития у ребенка качеств личности и межличностных отношений определяются при помощи балльной системы. Ответы типа а) оцениваются в 1 балл, б) - 0,5 балла, в)– 0 баллов.

Учитель дает также собственную оценку каждого ответа ребенка и выставляет соответствующие баллы. Далее вычисляется среднее арифметическое суммы баллов за ответы, выбранные самим ребенком, и баллов, поставленных учителем. По полученным результатам выделяются три основных уровня развития качеств личности: высокий уровень – 6-5 баллов; средний уровень – 4,5-2,5 балла; низкий уровень – 2-0 баллов.

Если все оценки ребенка и учителя совпадают, то можно делать вывод о том, что оцениваемое качество личности у ребенка действительно существует, является устойчивым. Полученные результаты заносятся в таблицу 6 условным знаком (+):

п/п

Ф.И.

Учащегося

Наличие устой-

чивых качеств

Уровень развития качеств

личности

1

2

3

4

5

6

Высокий

Средний

Низкий

Методика «Классификация понятий»

Выявляются такие особенности мышления, как способность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы)

Описание:

Задание проходит в три этапа, с тремя последовательными инструкциями учителя. Учащемуся дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами.

Первый этап процедуры начинается при так называемой «глухой» инструкции: «Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе». Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинай, дальше увидишь сам». После того как испытуемый самостоятельно сформировал несколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры.

Инструкция на втором этапе звучит так: «Ты верно объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом».

После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, учитель переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: «Точно так же, как ты объединял карточку с.карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь краткие названия».

При анализе результатов большое значение имеет то, на каком этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли помощь экспериментатора учителя, какие еще особенности мышления проявлял в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих животных и отказался объединить эти группы в одну, то это свидетельствует о степени

использования конкретных, детализованных признаков в направленности его мышления. Если же подобные объединения проходили легко, самостоятельно, без указания учителя, то это можно квалифицировать как достигнутый уровень общенности мышления, способности учащегося ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их

иерархии, т. е; использовать существенные связи между понятиями. Показателем этого является также степень затруднений или легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основания классификации карточек в группы.

Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко объединил группы и адекватно назвал обобщающие признаки, то есть основания считать, что мышление его характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. Кроме того, анализ поведения школьника в ходе исследования позволяет говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной устойчивости. Эти предположения проверяются с помощью навязывания учащемуся неадекватных оснований для объединения групп, дискредитации учителем тактики работы учащегося или похвалы при ошибках.

Методика «Концептуальная таблица»

Цель: диагностика познавательных уд(логических, общеучебных)

Описание: Сравнить объекты и заполнить таблицу

Оценивание

Умение выделять:

1. объекты сравнения

2. критерии сравнения

3. общие черты

4. различные черты

Чем больше критериев выделяется, тем выше уровень развития действия сравнения

Методика «КТО ПРАВ? »

(МОДИФИЦИРОВАННАЯ МЕТОДИКА ЦУКЕРМАН Г.А.)

Цель: диагностика познавательных (общеучебных (исследовательских)), коммуникативных, личностных

Описание: Учащимся даются различные высказывания по одному и тому же вопросу.

Задание: проанализировать мнения, сделать вывод.

Оценивание:

Учащийся выбирает одну позицию, исключает возможность существования разных точек зрения – НИЗКИЙ УРОВЕНЬ

Учащийся понимает разные точки зрения, допускает из правильность или ошибочность, но не может их обосновать – СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ

Учащийся понимает относительность оценок и подходов к выбору, учитывает разные точки зрения, анализирует их , формулирует собственное аргументированное мнение по вопросу – ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ

Оценивается умение анализировать, делать выводы, сравнивать самоопределяться, умение строить речевые высказывания

Методика определения типа мышления

(Г.В.Резапкина)

Описание методики

Диагностика типа мышления респондента. Тип мышления – индивидуальный способ преобразования информации. Зная свой тип мышления, можно прогнозировать успешность в конкретных видах учебной и профессиональной деятельности.

Выделяют 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками: предметное, образное, знаковое и символическое мышление. В данной версии опросника типы мышления уточнены в соответствии с имеющимися в отечественной психологии классификациями (предметно-действенное, абстрактно-символическое, словесно-логическое, наглядно-образное).

Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей). Профиль мышления, отображающий преобладающие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей индивидуальной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.

Процедура проведения

Инструкция

У каждого человека преобладает определенный тип мышления. Данный опросник поможет вам определить тип своего мышления. Если согласны с высказыванием, в бланке поставьте «+», если нет «–».

Обработка результатов

Ключ

Тип мышления

Вопросы

1

Предметно-действенное

1 6 11 16 21 26 31 36

2

Абстрактно-символическое

2 7 12 17 22 27 32 37

3

Словесно-логическое

3 8 13 18 23 28 33 38

4

Наглядно-образное

4 9 14 19 24 29 34 39

5

Креативность (творческое)

5 10 15 20 25 30 35 40

Подсчитайте число плюсов в каждой из пяти строк. Каждая строка соответствует определенному типу мышления. Количество баллов в каждой колонке указывает на уровень развития данного типа мышления:

• 0-2 – низкий,

• 3-5 – средний,

• 6-8 – высокий.

Интерпретация результатов

1. Предметно-действенное мышление свойственно людям дела. Они усваивают информацию через движения. Обычно они обладают хорошей координацией движений. Их руками создан весь окружающий нас предметный мир. Они водят машины, стоят у станков, собирают компьютеры. Без них невозможно реализовать самую блестящую идею. Этим мышление важно для спортсменов, танцоров, артистов.

2. Абстрактно-символическим мышлением обладают многие ученые – физики-теоретики, математики, экономисты, программисты, аналитики. Они могут усваивать информацию с помощью математических кодов, формул и операций, которые нельзя ни потрогать, ни представить. Благодаря особенностям такого мышления на основе гипотез сделаны многие открытия во всех областях науки.

3. Словесно-логическое мышление отличает людей с ярко выраженным вербальным интеллектом (от лат. verbalis – словесный). Благодаря развитому словесно-логическому мышлению ученый, преподаватель, переводчик, писатель, филолог, журналист могут сформулировать свои мысли и донести их до людей. Это умение необходимо руководителям, политикам и общественным деятелям.

4. Наглядно-образным мышлением обладают люди с художественным складом ума, которые могут представить и то, что было, и то, что будет, и то, чего никогда не было и не будет – художники, поэты, писатели, режиссеры. Архитектор, конструктор, дизайнер, художник, режиссер должны обладать развитым наглядно-образным мышлением.

5. Креативность – это способность мыслить творчески, находить нестандартные решения задачи. Это редкое и ничем не заменимое качество, отличающее людей, талантливых в любой сфере деятельности.

Методика "Тип мышления"/Текст опросника

1. Мне легче что-либо сделать самому, чем объяснить другому.

2. Мне интересно составлять компьютерные программы.

3. Я люблю читать книги.

4. Мне нравится живопись, скульптура, архитектура.

5. Даже в отлаженном деле я стараюсь что-то улучшить.

6. Я лучше понимаю, если мне объясняют на предметах или рисунках.

7. Я люблю играть в шахматы.

8. Я легко излагаю свои мысли как в устной, так и в письменной форме.

9. Когда я читаю книгу, я четко вижу ее героев и описываемые события.

10. Я предпочитаю самостоятельно планировать свою работу.

11. Мне нравится все делать своими руками.

12. В детстве я создавал (а) свой шифр для переписки с друзьями.

13. Я придаю большое значение сказанному слову.

14. Знакомые мелодии вызывают у меня в голове определенные картины.

15. Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче и ярче.

16. При решении задачи мне легче идти методом проб и ошибок.

17. Мне интересно разбираться в природе физических явлений.

18. Мне интересна работа ведущего теле-радиопрограмм, журналиста.

19. Мне легко представить предмет или животное, которых нет в природе.

20. Мне больше нравится процесс деятельности, чем сам результат.

21. Мне нравилось в детстве собирать конструктор из деталей, лего.

22. Я предпочитаю точные науки (математику, физику).

23. Меня восхищает точность и глубина некоторых стихов.

24. Знакомый запах вызывает в моей памяти прошлые события.

25. Я не хотел (а) бы подчинять свою жизнь определенной системе.

26. Когда я слышу музыку, мне хочется танцевать.

27. Я понимаю красоту математических формул.

28. Мне легко говорить перед любой аудиторией.

29. Я люблю посещать выставки, спектакли, концерты.

30. Я сомневаюсь даже в том, что для других очевидно.

31. Я люблю заниматься рукоделием, что-то мастерить.

32. Мне интересно было бы расшифровать древние тайнописи.

33. Я легко усваиваю грамматические конструкции языка.

34. Я согласен с Ф.М. Достоевским, что красота спасет мир.

35. Не люблю ходить одним и тем же путем.

36. Истинно только то, что можно потрогать руками.

37. Я легко запоминаю формулы, символы, условные обозначения.

38. Друзья любят слушать, когда я им что-то рассказываю.

39. Я легко могу представить в образах содержание рассказа или фильма.

40. Я не могу успокоиться, пока не доведу свою работу до совершенства.

Методика «Таблица-синтез»

Цель: диагностика познавательтных, регулятивных УД

Описание: Учащимся предлагается тема или вопросы, отражающие основное содержание темы. Они должны подобрать ключевые, опорные слова или фразы в тексте – по их прогнозу, которые будут изучаться впоследствии. Учащиеся самостоятельно заполняют верхнюю часть первой графы таблицы. Далее предлагается сам текст. После прочтения или прослушивания заполняю остальные графы таблицы.

1…

2…

3…

Во время прочтения

1….

2……

3……

При работе с информационным текстом предлагается иной вариант таблицы

1…

2…

3…

Во время прочтения

1….

2……

3……

Учитель предлагает тему. В начале рока учащиеся заполняют первую часть первой и второй граф, а в конце урока – вторую часть первой и третьей граф.

5 класс

Ф. И. ________________________________________________ Класс ____________

Тест

Уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий (информационная грамотность)

Ребята!

Внимательно прочитайте текст и выполните предложенные к тексту задания. На выполнение всей работы дается 60 минут. Тщательно проверьте свою работу.

Желаем вам успехов в работе!

Текст.

Часть А

1. Озаглавьте текст

______________________________________________________________________

2. Определите основную тему

3. Разделите текст на части, составьте план, озаглавьте микротемы

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

Часть В.

4. Определите главную мысль

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Как связаны лягушки и глюкоза

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.Составь синквейн по теме «Лягушка», «Жаба»

______________________

______________________________ ________________________________

________________________ ________________________ ______________________

_______________________ __________________ ____________________ ______________

__________________________

7..Найди соответствия

• Ага -сухопутная ядовитая лягушка

• лягушка -размножается в воде

• Ластолаз -самая большая жаба

• Жаба - окоченение

Часть С.

8.Заполни таблицу, выписав в 1 графу все виды лягушек и жаб, упоминаемых в тексте, дай им характеристику во 2 графе

9. Опиши животное, которое кому-то не нравится, показав привлекательные его черты.(4-7 предложений)

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Какие литературные или фольклорные произведения о лягушках или жабах ты знаешь?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.Сформулируй вопросы:

• Уточняющий (для выявления истинности высказывания)

• Восполняющий (для получения новой информации)

• Проблемный

1._________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Сравни жаб лягушек, выделив линии сравнения

13. Какая информация тебя заинтересовала, поразила, заставила задуматься. Свой ответ объясни.(3-5 предложений)

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________-

Класс:______________

Учитель: __________________________

Дата проведения:__________________

Диагностика «Формирование информационной грамотности школьника»

Имя

учащегося

Поиск информации и понимание прочитанного

Преобразование прочитанного

Интерпретация прочитанного и оценка информации

Умение подбирать заголовки (зад.№1)

Формулирование главной темы (зад.№2)

Выделение необходимой информации из текста

(зад.№5, №8, №12)

Умение формулировать вопросы к прочитанному тексту(зад.№11)

Смысловая группировка материала

(зад.№7)

Формулирование опорных пунктов, т.е. предложений, отражающих основную мысль каждой части (зад.№3)

Составление плана текста и его запись

(зад.№3)

Схематизация материала

(завд.№6)

Формулирование главной мысли (зад.№4)

Грамотное и логично построенное изложение собственных мыслей (написание развернутого ответа на вопрос)

(зад.№9, №13)

Формулирование выводов, нахождение аргументов, подтверждающих вывод (сопоставление, обобщение информации)

(зад.12, №13)

1 балл –- Допустимый уровень

2 балла –- Средний уровень

3 балла –- Высокий уровень

задания

Критерий оценивания

Интерпретация результатов

Задание 1

Поиск информации и понимание прочитанного

Умение подбирать заголовок тексту

• 3 балла –заголовок сформулирован правильно;

• 2 балла -заголовок очень широкий ;

• 1 балл-заголовок сформулирован, но с речевыми ошибками

• 0 баллов – заголовок не сформулирован

• 3 балла-высокий уровень

• 2 балла – средний

• 1 балл – допустимый уровень

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня

Задание 2

• Поиск информации и понимание прочитанного

Формулирование главной темы

• 3 балла – тема сформулирована правильно;

• 2 балла -тема очень широкая ;

• 1 балл-тема сформулирована, но с речевыми ошибками

• 0 баллов – тема не сформулирована

• 3 балла-высокий уровень

• 2 балла – средний

• 1 балл – допустимый уровень

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня

Задание №5,8,12

Поиск информации и понимание прочитанного

Выделение необходимой информации из текста

№5

• 3 балла – дан развернутый ответ с опорой на текст

• 2 балла –дан частичный ответ ;

• 1 балл- дан ответ без опоры на текст

• 0 баллов – ответа нет

№8

• 3 балла – выписаны все виды, дана каждому характеристика

• 2 балла –3вида, дана характеристика или выписаны все 4 вида, но характеристики даны не всем ;

• 1 балл - выписаны 1-2 вида, даны характеристики

• 0 баллов – выписаны только виды или ответа нет

№12

• 3 балла – найдены все линии сравнения, дана характеристика по всем линиям( 6 линий)

• 2 балла –– найдены 4-5 линии сравнения, дана характеристика по всем линиям или выписаны все линии сравнения, но дана характеристика не ко всем линиям сравнения

• 1 балл – найдены 2-3 линии сравнения, дана характеристика по всем линиям или выписаны 4-5 линии сравнения, но дана характеристика не ко всем линиям сравнения или выписаны все линии сравнения, но не даны характеристики

• 0 баллов – найдена 1 линия сравнения, не дана характеристика или нет ответа

• 3 балла-высокий уровень

• 2 балла – средний

• 1 балл – допустимый уровень

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня

Задание 11

Преобразование прочитанного

Умение формулировать вопросы к прочитанному тексту

• 3 балла- правильно сформулированы все виды вопросов( 3)

• 2 балла – правильно сформулированы все виды вопросов;

• 1 балл- правильно сформулированы 1 вопрос или 2-3 вопроса , но с речевыми или фактическими ошибками

• 0 баллов – ответа нет

• 3 балла-высокий уровень

• 2 балла – средний

• 1 балл – допустимый уровень

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня

Задание 7

Преобразование прочитанного

Смысловая группировка материала

• 3 балла – найдены все соответствия

• 2 балла – найдены 3 соответствия;

• 1 балл – найдены 1-2 соответствия;

• 0 баллов – задание не выполнено.

• 3 балла – высокий уровень;

• 2 балла – средний уровень;

• 1 балл – допустимый уровень;

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня

Задание №3

Преобразование прочитанного

Формулирование опорных пунктов, т.е. предложений, отражающих основную мысль каждой части

• 3 балла –подобраны заглавия ко всем микротемам(5)

• 2 балла –подобраны заголовки к 4 микротемам или ко всем микротемам , но с ошибками

• 1 балл - подобраны заголовки 2-3 микротемам

• 0 баллов – задание не выполнено

• 3 балла-высокий уровень

• 2 балла – средний

• 1 балл – допустимый уровень

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня

Задание №3

Преобразование прочитанного

Формулирование опорных пунктов, т.е. предложений, отражающих основную мысль каждой части

• 3 балла – найдены все микротемы, подобраны заглавия ко всем

• 2 балла – найдены 3 микротемы подобраны все заголовки или выделены все микротемы, но есть ошибки в подборе заголовков

• 1 балл – найдены 1-2 микротемы, подобраны все заголовки

• 0 баллов – задание не выполнено

• 3 балла-высокий уровень

• 2 балла – средний

• 1 балл – допустимый уровень

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня

Задание № 6

Преобразование прочитанного

Схематизация материала

• 3 балла – синквейн составлен в соответствии с нормами

• 2 балла – синквейн составлен, но есть 1-2 ошибки;

• 1 балл – синквейн составлен, но есть 3-4 ошибки;

• 0 баллов – задание не выполнено

• 3 балла-высокий уровень

• 2 балла – средний

• 1 балл – допустимый уровень

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня

Задание №4

Преобразование прочитанного

Формулирование главной мысли

• 3 балла – основная мысль сформулирована правильно;

• 2 балла - основная мысль сформулирована неточно;

• 0 баллов – тема не сформулирована

• 3 балла-высокий уровень

• 2 балла – средний

• 1 балл – допустимый уровень

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня

Задание №9, №13

Интерпретация прочитанного и оценка информации

Грамотное и логично построенное изложение собственных мыслей (написание развернутого ответа на вопрос)

№9 и №13

• 3 балла – дан развернутый ответ с опорой на текст

• 2 балла –дан частичный ответ ;

• 1 балл- дан ответ без опоры на текст

• 0 баллов – ответа нет

• 3 балла-высокий уровень

• 2 балла – средний

• 1 балл – допустимый уровень

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня

Задание №12, №13

Интерпретация прочитанного и оценка информации

Формулирование выводов, нахождение аргументов, подтверждающих вывод (сопоставление, обобщение информации)

• 3 балла – дан развернутый ответ с опорой на текст

• 2 балла –дан частичный ответ ;

• 1 балл- дан ответ без опоры на текст

• 0 баллов – ответа нет

• 3 балла-высокий уровень

• 2 балла – средний

• 1 балл – допустимый уровень

• 0 баллов – ученик не достиг допустимого уровня