Главная / Русский язык и литература / Технология работы по творческой переработке текстов на уроках

Технология работы по творческой переработке текстов на уроках

Технология работы по творческой переработке текстов на уроках

Природа наделила человека неограниченной способностью воспринимать и преображать мир, творить новую действительность. Это движение и развитие в познании и творчестве происходит в процессе его диалогового взаимодействия с миром и самим собой.

Постоянно растущий поток информации, ее роль в быстро меняющемся мире требуют от современного человека такого качества, как интерпретационная компетентность, которая понимается нами как стремление (от мотивации до потребности), способность и готовность к качественной обработке информации сообразно ее природе на основе соответствующего опыта творческой деятельности.

Актуальность проблемы понимания прочитанного, переработки информации, создания на этой основе своих текстов обусловлена:

социальным заказом общества на компетентную личность, владеющую умениями самообучения, получения необходимой информации из различных источников и свободной ориентации в информационном потоке;

низкими показателями результатов международных исследований в области чтения, трудностями, с которыми сталкиваются школьники при выполнении заданий по текстам, предлагаемым на ГИА и ЕГЭ по русскому языку;

новым подходом к работе с текстом как к методической проблеме начала XXI века, необходимостью и важностью обучения пониманию и обработке информации текста на всех учебных предметах;

необходимостью реализации одного из ключевых положений Концепции федеральных образовательных стандартов второго поколения – формирования универсальных учебных действий: в области чтения ученик должен уметь адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения (коммуникативную установку, тему и идею текста, основную и дополнительную информацию), извлекать информацию из разных источников, применять разные виды её передачи;

потребностью в разработанной системе заданий, направленной на переработку полученной информации с целью создания вторичных текстов – одного из познавательных универсальных учебных действий – на уроках русского языка.

В формировании грамотного читателя, способного глубоко осмысливать и перерабатывать полученную информацию, велика роль учителя-словесника – единственного из всех школьных учителей, традиционно работающего и с содержанием, и с формой текста.

Задача данной работы: определить теоретические основы методики создания вторичных текстов на основе аналитического чтения первичного (исходного) текста:

1)​ изучить методическую, лингвистическую, психологическую литературу, посвященную вопросам обучения чтению и понимания текста;

1)​ выделить круг понятий, определяющих работу по обучению чтению и написанию вторичных текстов на основе прочитанного;

1)​ выявить психолого-педагогические особенности чтения, понимания и техники переработки текста.

Философские, литературоведческие, лингвистические и методические аспекты проблемы чтения освещены в трудах Е.В. Архиповой, М.М. Бахтина, А.А. Залевской, Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.Р. Львова, С.Л. Рубинштейна, Н.Н. Светловской, Н.С. Хохловой и др.

Однако рассмотрение проблемы чтения будет неполным, если не обратиться к особенностям механизмов понимания письменного текста. Для этого необходимо рассмотреть философские, психологические, психолингвистические аспекты понимания (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, А.А. Залевская, г А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), обратиться к вопросам восприятия и порождения текста (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), затронуть лингвистические, литературоведческие проблемы понимания текста (А.А. Алферов, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Д.С. Лихачев, Ю.М. и др.), проанализировать вопросы понимания и интерпретации в герменевтике и риторике (В.И. Аннушкин, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Кузнецов, А.К. Михальская и др.).

Результатом аналитического чтения становится создание собственного переработанного текста (конспекта, тезисов, изложения (полного и сжатого, с продолжением), тезисного плана, тематических выписок, аннотации, диалога, интерпретационного характера, и др.). До 20-х годов XX века изложение в основном рассматривалось как механическое воспроизведение исходного текста. В работах К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой, а позднее М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской разрабатывается идея необходимости проведения анализа прочитанного текста. В конце XX — начале XXI века в преподавании русского языка стали активно использоваться разнообразные виды анализа текста (Е.С. Антонова, А.П., Еремеева, Н.А. Ипполитова, Л.С. Якушина и др.).

Создание любого переработанного текста (изложения, конспекта, тезисов и др.) строится на умении работать с информацией исходного текста: производить ее сжатие (расширение, трансформацию, интерпретацию и др.). Рассмотрение этого вопроса невозможно без обращения к исследованиям авторов в области лингвистики текста Л.Г.Бабенко, Н.С. Валгиной, И.Р. Гальперину и др.).

Теоретико-методологическую основу  исследования составляют:

утверждение о том, что текст – интегративная единица, исследование которой осуществляется на основе взаимодействия и применения методов различных наук (Е.В. Баженова, Н.С. Валгина);

теоретические положения коммуникативного направления антропоцентрического подхода к тексту (Н.С. Болотнова, Ю.Н. Земская);

концепция взаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская);

идея о междисциплинарном характере проблемы обучения пониманию текста (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская);

достижения психологии (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев) и методики по изучению проблемы осмысления прочитанного (К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Г.Г. Граник, Н.А. Ипполитова).

Анализируя опыт, накопленный предшествующими исследователями проблемы обучения чтению, остановимся на нескольких вопросах, которые актуальны и сегодня. Нам необходимо рассмотреть, какие даются определения понятию чтение как виду речевой деятельности, проанализировать существующие в научной литературе классификации чтения и рассмотреть особенности чтения как сложного речемыслительного процесса. Проблемами чтения, интерпретации и восприятия текста занимались: Л.С. Выготский, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Светловская и др.

Чтение тесно связано с речью. Речь – «это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства» [1, с. 357]. Речь подразделяется на внутреннюю («речь для себя») и внешнюю («речь для других») и служит необходимым средством формирования языковой личности. Под языковой личностью мы будем понимать совокупность всех знаний, предпочтений и умений в области языка у данного человека [1, с. 357].

Письменная речь – это форма речи, которая связана с «выражением и восприятием мысли в графической форме. Она включает в себя два вида речевой деятельности: продуктивную (письмо) и рецептивную (чтение) речь» [2, с. 213].

Обратимся к определениям понятий чтение и письмо, которые даются в философской, психологической и методической литературе.

Чтение – это «зрительное восприятие графического ряда, написанного или напечатанного, и его понимание, т.е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти» [3, с. 358].

Письмо – это «выражение мысли в графическом коде (при звуковом, точнее - фонемном, письме - через посредство фонем)» [3, с. 358]. В Словаре-справочнике лингвистических терминов письмо определяется как «дополнительное звуковое средство обучения при помощи системы графических знаков» [4].

В «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» А.Н. Щукина представлено два определения понятия письмо: «звуковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических знаков передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени»; «продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме» [5, с. 214]. «Обучение письму включает работу над техникой письма (графика, орфография, пунктуация) и над письменным выражением мыслей на изучаемом языке (письменная продуктивная речь). Рецептивная письменная речь воплощается в чтении» [5, с. 214].

В «Философском словаре» чтение определяется как специфическая форма активного взаимодействия коммуникатора (автора текста или произведения) и реципиента (читателя). Другими словами, чтение можно назвать «диалогом» или «общением». В результате такого взаимодействия происходит «сотворчество» автора и читателя, а затем создается новый текст [6]. Если в результате чтения появляется продукт этой деятельности, то можно говорить о творческом характере рассматриваемого явления. Эту особенность процесса чтения отмечает Н.Н. Светловская, называя чтение массовым обучением творческой деятельности, которая направлена на развитие у школьников «стремления и способности, общаясь на языке книг, «присваивать» в процессе обучения накопленный ими опыт, творить самих себя» [7, с. 11]. Н.А. Ипполитова определяет чтение как вид речевой деятельности, результатом которой является перевод буквенного кода в звуковой, который может быть выражен либо во внутренней, либо во внешней речи. В результате процесса чтения происходит осмысление читаемого текста, распознавание и воспроизведение «чужой» мысли. А восприятие и понимание прочитанного текста свидетельствует о том, что произошел диалог между читателем и автором текста [8, с. 169].

T.А. Егоров пишет о том, что существует две стороны процесса чтения: механическое воспроизведение и понимание, поэтому чтение можно рассматривать только как механическое воспроизведение или только как понимание. Мы считаем, что нельзя разделять две стороны одного процесса, потому что чтение – это не только «система автоматизированных действий», «механизм связи слов видимого и произносимого», что может определять только технику чтения; и не только понимание [9, с. 11-12]. Чтение – это процесс двусторонний, т.е. включающий в себя и механическое воспроизведение, и понимание, где первое можно считать средством, а второе – целью процесса чтения. Так, в «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» чтение определяется как процесс, состоящий из техники чтения и понимания, где понимание при чтении соотносится с техникой чтения, как цель и средство [5, с. 376].

Если рассматривать чтение как коммуникативный процесс, то тогда необходимо указать, как в данном процессе распределены роли адресата и адресанта.

Н.С. Хохлова определяет чтение как процесс «общения» автора и текста, в результате которого происходит передача информации. «Чтение – это активный и целенаправленный процесс, реализующий опосредованное общение, в результате которого осуществляется прием и последующая переработка речевого сообщения» [10, с. 17]. Она пишет, что чтение может представлять собой внешне не выраженный процесс внутренней мыслительной, деятельности человека [10, с. 17]. Если рассматривать чтение как речевую деятельность, то продукт речевой деятельности – определение смысла речевого сообщения, а мотив – желание читающего извлечь из текста информацию и выразить ее своими словами (что говорит о понимании прочитанного) [10, с. 13-14].

Итак, чтение текста – это творческий психологический процесс «общения» читателя с автором письменного текста, в результате которого происходит извлечение и переработка исходной информации.

Степень сжатия полученной информации зависит от целей, стоящих перед читателем, и от сформированности умения читать текст, производить работу с текстом, направленную на его понимание. Результатом процесса чтения должно стать умение воспроизвести полученную информацию в устной или письменной форме. Мы будем рассматривать чтение как двусторонний процесс, который включает механическое воспроизведение и понимание текста.

Результаты работы с текстом воплощаются в умении создавать вторичные тексты. Чтобы научиться писать вторичные тексты, учащимся необходимо овладеть такими приемами работы с информацией, как сжатие, расширение и трансформация информации образцового (исходного) текста.

В Современном толковом словаре русского языка дается следующее определение понятию вторичный. Вторичный – образующий вторую ступень в чем-нибудь, представляющий собой вторую стадию в развитии чего-нибудь [11]. Надо определить, что мы будем понимать под вторичными текстами. Существует широкое и узкое понимание данного понятия. В самом широком понимании вторичный текст – это текст, который возник на основе другого текста, называемого исходным [12, с. 11]. Такое общее определение позволяет относить к вторичным текстам почти все тесты, которые создаются на основе исходного текста.

К вторичным текстам М.В. Вербицкая относит пародию, перифраз и стилизацию. Подражание особенностям стиля другого писателя, произведения или литературного направления – все это может служить основой для создания вторичного текста [13, с. 3-4].

Оригинальный (исходный) текст – это результат или отражение ситуации, которая происходила или, возможно, произойдет, а вторичный текст – это «отражение информационной структуры уже не ситуации, а исходного текста» [12, с. 103].

Н.Б. Агранович выделяет следующие виды вторичных текстов: Abriss («очерк», «обзор»), Abstrakt (или Referat), Annotation («аннотация»), Auszug («отрывок»), Besprechung («вторичный текст, содержащий оценивающую точку зрения на содержательные, формальные и функциональные характеристики»), Konspekt, Inhaitangabe («изложение содержания») и др. [12, с. 34-39].

Мы рассмотрим те виды вторичных текстов, которые существуют в школе как жанры творческих письменных работ. К ним относятся: изложение, конспект, тезисы, тематические выписки, аннотация и др. В работах методистов середины XX века под изложением понималась «передача в письменной форме прочитанного текста и услышанного рассказа, увиденного кинофильма» [14, с. 325]. Изложение понимается как переходная форма между ответами на вопрос и самостоятельным развернутым высказыванием (сочинением) [14, с. 325].

Изложение может быть полным и сжатым. В основу этой классификации положен признак объема текста в сравнении с исходным. Сжатое изложение часто определяется как краткий пересказ. Ф.С. Марат в особенности сжатого изложения включает обобщенный характер передачи содержания исходного текста, а сам термин «сжатое», с ее точки зрения, больше отражает особенности мыслительной операции, которая положена в основу процесса создания сжатого изложения [15, с. 3].

Аннотация. Н.Б. Агранович пишет, что аннотация – это «вторичный текст, который представляет собой по возможности короткое без избыточности изложение содержания документа в описательной форме, главной задачей которого является раскрытие заголовка этого документа» [12, с. 34]. Цель аннотации – «облегчение восприятия определенной теории, концепции, понимания научных задач, который ставит перед собой автор» [12, с. 64].

Конспект (от лат. conspectus — «обзор») – это особый вид текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации исходного текста. Цель конспектирования – выявление, систематизация и обобщение наиболее ценной информации для того, кто конспектирует текст. При конспектировании возможна критическая оценка прочитанного текста. [16, с. 77]. Таким образом, конспект вторичен по отношению к исходному тексту. При написании конспекта сохраняется ценная для конспектирующего информация исходного текста [16, с. 77].

И. В. Усачева конспектирование называет кратким системным и осмысленным изложением книги или ее частей. Она предлагает общую схему результатов работы с книгой [17, с. 14-19]. И. В. Усачева отмечает, что вопросы, план, тезисы, граф-схемы, комментарии и свободные таблицы являются видами конспектов.

В. П. Павлова определяет конспектирование как прием переработки информации исходного (образцового) текста. В результате переработки происходит свертывание исходной информации. В данном случае второстепенная информация, воспринимаемая на слух, может быть восстановлена по памяти с опорой на уже созданный вторичный текст [18, с. 58-69].

И. Н. Кузнецов в зависимости от способа передачи информации исходного текста выделяет следующие виды конспекта: плановый конспект, текстуальный конспект, свободный конспект, тематический конспект.

Тезисы (от греч. thesis - «положение», «утверждение») – письменный вторичный текст, который включает сформулированные по пунктам основные идеи, положения исходного текста (научного труда, статьи, публицистического произведения и т. п.). В результате сжатия при тезировании во вторичном тексте не остается авторской оценки прочитанного, а основная информация сокращается до кратких положений (тезисов) [19, с. 49-54].

Тезисы так же, как и конспект, возникают в результате сжатия текста [20, с. 150 – 154]. При создании тезисов происходит максимальное сжатие исходной информации, которая сжимается до самой общей [21].

В зависимости от особенностей форм сказуемого и стиля изложения информации выделяют тезисы глагольного и номинативного вида.

В тезисах глагольного строя используются глагольные сказуемые. Тезисы этого вида более распространены, чем тезисы номинативного вида. В тезисах номинативного вида отсутствует глагольное сказуемое [22, с. 78-84]. Итак, мы определяем вторичные тексты как совокупность текстов, созданных на основе оригинального (исходного) текста и обладающих набором общих признаков.

Таким образом, отсутствие специальных исследований, где бы излагалась методика обучения учеников аналитическому чтению текста с последующей его письменной переработкой в форме изложения и тематических выписок, предполагает необходимость изучения эффективных методов развития связной письменной речи обучающихся на основе аналитического чтения; создания вторичных текстов, построения специальной методики по усвоению правил переработки и сжатия исходной информации, т.е. интеллектуальной деятельности, необходимой в процессе обучения.


Список использованной литературы и источников

1.Методика преподавания русского языка в школе [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. - М.: Академия, 2001. - 368 с.

2.Методика развития речи на уроках русского языка [Текст] : кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

3.Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 464 с.

4.Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов [Электронный ресурс]. URL: http://www.classes.ru/grammar/114.Rosental/15-p-1/html/unnamed_59.html (дата обращения 06.04.2015).

5. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц [Текст] / А.Н. Щукин. - М.: Астрель, ACT Хранитель, 2008. - 746 с.

6. Философский словарь [Электронный ресурс]. URL: http://www.slovari-online.ru/word/филocoфcкий-cлoвapь/чтeниe.htm (дата обращения 06.04.2015)

7. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н.Н. Светловская // Начальная школа. - 2003. - №1. -С. 11-18.

8. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.А. Ипполитова. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

9. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т.Г. Егоров. - М.: АПН РСФСР, 1953. - 264 с.

10. Хохлова, Н.С. Преемственность в обучении чтению учебно-
научных текстов между начальной и средней школой [Текст] :
Н.С. Хохлова. - М., 2004. - 16 с.

11. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. - М.: ООО Изд-во Астрель, ООО Изд-во ACT, 2000. - 4 т.

12. Агранович, Н.Б. Вторичные тексты в учебной деятельности (механизмы передачи содержания при пересказе) [Текст] / Н.Б. Агранович // Scripta Linguisticae applicalae. Проблемы прикладной лингвистики: сб. статей / Отв. ред. Н.В. Васильев. - Вып. 2. - М.: Азбуковник, 2004. - С 373-381.

13. Вербицкая, М.В. Теория вторичных текстов: на материале соврем. англ. яз. [Текст]: автореф. дис. д-ра филол. наук / М.В. Вербицкая. -М., Моск. гос. ун-т., 2000. - 47 с.

14. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе: учебник для студентов пед. ин-тов по специальности № 2101 "Рус. яз. и литература" [Текст] / А.В. Текучев. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

15. Марат, Ф.С. Система обучения сжатому изложению в IV классе [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук/ Ф.С. Марат. - М., 1974. – 23 с.

16. Казарцева, О.М. Письменная речь: учеб. пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов [Текст] / О.М. Казарцева, О.В. Вишняков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 256 с.

17. Усачева, И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста: учеб.-метод. пособие для студентов I-II курсов ун-тов [Текст] / И.В. Усачева. - 3-е изд., стереотипное. - М.: Изд-во Москва. Ун-та, 1998. - 88 с.

18. Павлова, В.П. Обучение конспектированию: теория и практика [Текст] / В.П. Павлова. - М.: Русский язык, 1989. - 96 с.

19. Кузнецова, Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема [Текст] / Н.А. Кузнецова. - Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 1998. - 82 с.

20. Безрукова, В. Конспект и конспектирование [Текст] / В. Безрукова // Народное образование. - 2001. - №5. - С. 150-154.

21. Ионова, СВ.- Проекция текста в аспекте вторичной текстовой деятельности [Электронный ресурс]. – URL: http://iling-ran.ru/library/voprosy/7.pdf (дата обращения 06.04.2015)

22. Минько, Н.В. Методы и техника ускоренного конспектирования и чтения [Текст] / Н.В. Минько. - СПб.: СПбГУАП, 2001. - 98 с.


Технология работы по творческой переработке текстов на уроках
  • Русский язык и литература
Описание:

Природа наделила человека неограниченной способностью воспринимать и преображать мир, творить новую действительность. Это движение и развитие в познании и творчестве происходит в процессе его диалогового взаимодействия с миром и самим собой.

Постоянно растущий поток информации, ее роль в быстро меняющемся мире требуют от современного человека такого качества, как интерпретационная компетентность, которая понимается нами как стремление (от мотивации до потребности), способность и готовность к качественной обработке информации сообразно ее природе на основе соответствующего опыта творческой деятельности.

Актуальность проблемы понимания прочитанного, переработки информации, создания на этой основе своих текстов обусловлена:

– социальным заказом общества на компетентную личность, владеющую умениями самообучения, получения необходимой информации из различных источников и свободной ориентации в информационном потоке;

– низкими показателями результатов международных исследований в области чтения, трудностями, с которыми сталкиваются школьники при выполнении заданий по текстам, предлагаемым на ГИА и ЕГЭ по русскому языку;

– новым подходом к работе с текстом как к методической проблеме начала XXI века, необходимостью и важностью обучения пониманию и обработке информации текста на всех учебных предметах;

– необходимостью реализации одного из ключевых положений Концепции федеральных образовательных стандартов второго поколения – формирования универсальных учебных действий: в области чтения ученик должен уметь адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения (коммуникативную установку, тему и идею текста, основную и дополнительную информацию), извлекать информацию из разных источников, применять разные виды её передачи;

– потребностью в разработанной системе заданий, направленной на переработку полученной информации с целью создания вторичных текстов – одного из познавательных универсальных учебных действий – на уроках русского языка.

В формировании грамотного читателя, способного глубоко осмысливать и перерабатывать полученную информацию, велика роль учителя-словесника – единственного из всех школьных учителей, традиционно работающего и с содержанием, и с формой текста.

Задача данной работы: определить теоретические основы методики создания вторичных текстов на основе аналитического чтения первичного (исходного) текста:

1) изучить методическую, лингвистическую, психологическую литературу, посвященную вопросам обучения чтению и понимания текста;

1) выделить круг понятий, определяющих работу по обучению чтению и написанию вторичных текстов на основе прочитанного;

1) выявить психолого-педагогические особенности чтения, понимания и техники переработки текста.

Философские, литературоведческие, лингвистические и методические аспекты проблемы чтения освещены в трудах Е.В. Архиповой, М.М. Бахтина, А.А. Залевской, Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.Р. Львова, С.Л. Рубинштейна, Н.Н. Светловской, Н.С. Хохловой и др.

Однако рассмотрение проблемы чтения будет неполным, если не обратиться к особенностям механизмов понимания письменного текста. Для этого необходимо рассмотреть философские, психологические, психолингвистические аспекты понимания (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, А.А. Залевская, гА.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), обратиться к вопросам восприятия и порождения текста (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), затронуть лингвистические, литературоведческие проблемы понимания текста (А.А. Алферов, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Д.С. Лихачев, Ю.М. и др.), проанализировать вопросы понимания и интерпретации в герменевтике и риторике (В.И. Аннушкин, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Кузнецов, А.К. Михальская и др.).

Результатом аналитического чтения становится создание собственного переработанного текста (конспекта, тезисов, изложения (полного и сжатого, с продолжением), тезисного плана, тематических выписок, аннотации, диалога, интерпретационного характера, и др.). До 20-х годов XX века изложение в основном рассматривалось как механическое воспроизведение исходного текста. В работах К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой, а позднее М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской разрабатывается идея необходимости проведения анализа прочитанного текста. В конце XX — начале XXI века в преподавании русского языка стали активно использоваться разнообразные виды анализа текста (Е.С. Антонова, А.П., Еремеева, Н.А. Ипполитова, Л.С. Якушина и др.).

Создание любого переработанного текста (изложения, конспекта, тезисов и др.) строится на умении работать с информацией исходного текста: производить ее сжатие (расширение, трансформацию, интерпретацию и др.). Рассмотрение этого вопроса невозможно без обращения к исследованиям авторов в области лингвистики текста Л.Г.Бабенко, Н.С. Валгиной, И.Р. Гальперину и др.).

Автор Клименко Людмила Владимировна
Дата добавления 18.05.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другое
Просмотров 436
Номер материала 59541
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓