Статья "Дифференцированный подход к учащимся начальной школы"

Точка, точка, запятая…

Вышла рожица смешная.

Ручки, ножки, огуречик –

Получился человечек.

Что увидят эти точки,

Что построят эти ручки,

Далеко ли эти ножки уведут его?

Как он будет жить на свете?

Мы за это не в ответе,

Мы его нарисовали –

Только и всего…

                       (Из детской песенки)

Только и всего? Если бы все было так просто! Но настоящему художнику не может быть безразлична дальнейшая судьба его творения. А ведь педагог – тот же художник. Только в отличие от художника, из отдельных мазков которого складываются на века застывшие картины, каждый штрих педагога ложится не на мертвое полотно, а на живую, трепетную душу, а его творение – сама история. Ведь все без исключения люди участвуют в создании истории, а через руки педагога проходят тысячи судеб. Поистине можно сказать, что судьбами и творениями своих учеников учитель соприкасается с вечностью.

Я не случайно выбрала эпиграфом к своему выступлению эту смешную, наивную детскую песенку. Хотя, если вдуматься, не столь уж она и наивна. Ведь дальше в ней, на мой взгляд, дается прекрасный ответ на наш вопрос: просто надо быть правдивым, благородным, справедливым, умным, честным, сильным, добрым… Только и всего.

Только и всего? Но ведь недостаточно просто перечислить эти прекрасные качества. Гораздо труднее ответить на вопрос: как воспитать эти качества в наших детях?

В связи с этим возникает необходимость учитывать в процессе обучения индивидуальные особенности учащихся. Ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода. Именно дифференцированное обучение способно создать максимально благоприятные условия для становления личности ученика и проявления его индивидуальности.

Еще К.Д.Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».

Внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных (неоднородных или разноуровневых) классах, где обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий (по степени обучаемости, степени умственной выносливости, степени самостоятельности, степени творчества, степени гибкости ума, по степени запоминания, степени познавательной активности и т.п.). Организация учителем внутренней дифференциации включает несколько этапов:

1.     Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2.     Проведение диагностики по выбранному критерию.

3.     Распределение детей по группам, с учетом результатов диагностики.

4.     Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5.     Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6.     Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

И.М.Чередов сформулировал критериальную базу уровней обученности учащихся. Так, к группе с высоким уровнем обученности относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.

Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определенных тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обученности.

Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объеме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.

Комплектование групп-уровней проводится на основе критериев, о которых я только что сказала. Деление класса, по понятным причинам, негласно и условно, так как состав групп непостоянен. Различен бывает этот состав и в зависимости от предметов. Например, по математике на данный момент в моем классе распределение по группам выглядит следующим образом:

Для удобства каждая группа получает название, не раскрывающее напрямую дифференциации, например: «Зайчики», «Ежики», «Колобки». При выборе названия учитывается возраст и желание учащихся. Иногда на уроке это исходит из игровой ситуации.

(видео, фрагмент урока – корабли)

На мой взгляд, осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проведении опроса по домашнему заданию я использую приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Я организую работу таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами, учителем. При проведении индивидуального устного опроса по ознакомлению с окружающим миром, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать, я во-первых, чаще всего спрашиваю по желанию. Во-вторых, если текст небольшой по объему, его сначала пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже затем ученик, который, в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как умение внимательно слушать.

Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они подготовили дома, я в начале опроса предлагаю карточку типа «Составь рассказ по плану». Например, карточка по теме «Охрана растений» имеет следующие вопросы:

1.     Назови несколько растений, нуждающихся в охране.

2.     Почему многие виды дикорастущих растений становятся редкими?

3.     Что люди делают для охраны растений?

4.     Как нужно вести себя в природе, чтобы не причинить растениям вреда?

Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. После чего я вызываю его для пересказа, причем карточку он может в это время держать перед глазами.

При проведении индивидуального письменного опроса можно использовать карточки, которые отличаются и по сложности заданий, и по оформлению.

(показ карточек)

Необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при изучении нового материала. Приемов для этого достаточно, но мне бы хотелось остановиться только на тех, которые я использую и которые дают хорошие результаты. Прежде всего, следует продумывать предварительную подготовку учащихся до изучения новой темы. Такая подготовка позволит учащимся знакомиться с информационным материалом самостоятельно. С этой целью (на уроках введения в историю и ознакомления с окружающим миром) к каждой новой  теме я рекомендую детям книги для прочтения дома. Более подготовленным детям предлагаю дома подготовить рассказ о том или ином объекте. Вначале эти рассказы короткие и составляются с моей помощью. Затем, когда этот прием группой «сильных» учащихся освоен, предлагаю им написать доклад самостоятельно и подготовить пересказ к уроку. В конечном итоге через этот вид деятельности проходят все учащиеся. «Сильным» учащимся даю задания исследовательского творческого характера. Это дает очень хорошие результаты, позволяет не только углубить, расширить знания, но и одновременно на конкретном содержании учит самостоятельно работать с дополнительной литературой.

(показ папки с исследовательскими работами учащихся)

Для активизации познавательного интереса к изучению некоторых дисциплин, развития самостоятельности я использую следующий прием. В классе вывешивается «мудрая сова» с прозрачным кармашком. В эти кармашки я помещаю вопросы, а учащимся предлагается найти на них ответы, используя для этого разные книги, журналы. Эти вопросы разные по сложности, и по содержанию, и по объему. Вопросы, разные по уровню сложности, записываю на разноцветных карточках, например, вопросы трудные – на карточках красного цвета, легкие – зеленого, программные вопросы – на карточках белого цвета. Учащиеся ищут ответы, записывают их и отдают мне на проверку. Оценить ответы можно по-разному:

·        выставить за эти ответы отметки;

·        организовать на уроке пятиминутку интересного ответа;

·        организовать уроки-панорамы и др.

(показ мудрой совы с карточками)

Различные приемы дифференциации могут быть использованы на уроке математики, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, можно дифференцировать по:

1.     степени самостоятельности учащихся;

2.     характеру помощи учащихся;

3.     форме учебных действий.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества. Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий, например:

·        поиск закономерностей;

·        классификация математических объектов;

·        преобразование математического объекта в новый;

·        задания с недостающими или лишними данными;

·        выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

·        самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;

·        нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю репродуктивные задания, а ученикам с высоким т средним уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить задания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Например. Дана задача: «В вазе лежало 5 желтых яблок и 2 зеленых яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?»

Задание для 1-й группы .Решите задачу. Подумайте, можно ли ее решить другим способом.

Задание для 2-ой группы. Решите задачу двумя способами.

Задание для 3-й группы. Измените задачу так, чтобы ее можно было решить тремя способами. Решите полученную задачу тремя способами.

(видео, фрагмент урока, решение примеров)

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ предполагает следующие виды усложненных заданий для наиболее подготовленных учащихся:

·        усложнение математического материала (однозначные, двузначные числа);

·        увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

·        выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию;

·        использование обратного задания вместо прямого;

·        использование условных символов вместо чисел или отдельных цифр.

Например. Найдите значение выражений.

1-я группа.                       2-я группа.               3-я группа.

28:2+3                             28:2+56:8                  28:2+(50+6):8

45-7·3                              5·9-7·3                      (35-30)·9-7·3

Усложнение заданий в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

1-я и 2-я группа. Сравните числа:                  3-я группа.

54 и 7              63 и 64                                        КС и Н                           К3 и К4

9 и 26              52 и 32                                     9 и РС                            5Н и 3Н

Это задание требует от учеников умений выйти на обобщение способа поразрядного сравнения чисел.

Дифференциация заданий по объему учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

В качестве дополнительных можно предложить творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера.

Например.  Основное  задание: «Найдите значения выражений».

15-7                      14-9                         16-9

13-8                      12-6                           11-8

Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы 2-я группа детей начала работать самостоятельно. Ученики 1-й группы выполняют все задания под руководством учителя. Этап поверки проводится фронтально. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем учащимся, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

·        помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

·        помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций).

Остановлюсь более подробно над особенностями работы с карточками-помощницами.

Учащимся 3-й группы предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 1-й и 2-й групп оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы могут быть одинаковыми для всех, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут быть использованы различные виды помощи:

·        образец выполнения задания: показ образца рассуждения и оформления;

·        справочные материалы: правила, формулы; таблицы единиц длины и т.п.;

·        алгоритмы, памятки, планы, инструкции;

·        наглядные опоры, иллюстрации, модели;

·        дополнительная конкретизация задания;

·        вспомогательные вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

·        план решения задачи;

·        начало решения или частично выполненное решение.

Например. Задача. «Дядя Федор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Федор привез в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?»

Покажу, как проводится самостоятельная работа над этой задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающейся помощи.

(показ карточек)

Дифференциация работы по форме учебных действий. При организации работы с математическим материалом детям, нуждающимся в речевых действиях, предлагается проговаривать производимые операции, например, шепотом рассказывать самому себе, как нужно вычислять; объяснять соседу по парте, как следует рассуждать при работе над текстовой задачей. При работе над вычислительными приемами одним детям достаточно иллюстрации в учебнике или на доске, а другим необходимо выполнить операции со счетными палочками.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

(видео, фрагмент урока русского языка)

Домашние задания на уроках также можно дифференцировать. Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников. Более того, исходя из закономерности Х.Кляйна о соотношении возможностей соседних уровней 1:6, домашнее задание, рассчитанное на сильного ученика,  толкает слабого к безнравственности, к невыполнению недоступного. Это будет способствовать перегрузке слабых учащихся, подрывать их веру в собственные силы. Также нежелательна и наиболее распространенная ориентация домашнего задания на среднего ученика, при которой используется лишь 15% возможностей сильного ученика, а перегрузка слабого составляет 50%, поэтому он просто отказывается выполнить задание. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребенка  в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению определенными навыками.

В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Первая группа заданий – традиционные задания, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий – обязательная для группы «сильных» учащихся. Им даются конкретные дополнительные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшое сообщение на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства. Третья группа заданий – задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению предмета.

Все эти приемы позволяют дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов в субъекты, а все в целом – активизировать познавательную деятельность учащихся.