Главная / Русский язык и литература / Статья о творческой личности

Статья о творческой личности

Дорожкина С.П.

(г. Уфа, МАОУ СОШ № 159, Научный

руководитель – д.п.н., профессор Р.Г.Давлетбаева)

Проблемы развития функциональной грамотности школьника

В основе требований ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования лежит развитие личности ребёнка, способной к творческому, нетрадиционному решению возникающих проблемных ситуаций, умеющей прогнозировать свои действия, а также гибко менять стратегию и тактику своего поведения с учётом возникающих изменений. Поэтому многие отечественные учёные и педагоги считают принцип творчества (креативности) одним из центральных принципов современного образования.

Всем детям присуще образное мышление. Система образования может его либо развивать, либо не развивать. Проблема в том, что наша система образования пока еще направлена, в основном, на развитие логического мышления, т.е. мы - те,  "кто привык считать голову единственным инструментом понимания мира” (К. Густав Юнг). При работе с учебным материалом сначала вводится понятие, и предполагается, что в дальнейшем выстроится образ. Но часто из цепочки «понятие – образ» в памяти остается только первая часть - понятие (например, «метафора - это...»), образное  мышление развивается недостаточно интенсивно. Тем самым, развивая только логическое мышление, мы обедняем ребенка как личность. Поэтому образное мышление у человека с годами в большей степени утрачивается. М.С. Урих говорит: "К чему привело линейное восприятие людей? Основной дефект современного человека - узкая направленность восприятия. Она ведет не к расширению сознания, а к сужению его, ведет к старости. Чем дольше человек живет, тем он меньше чувствует, тем больше у него объяснений на все случаи жизни. Жизнь он не понимает, ибо не живет, в нем все меньше и меньше жизни, а с другой стороны - все легче, ибо теоретически - все легко”.

Как увеличить творческий потенциал личности, если увеличение этого потенциала старыми методами невозможно?

Ведь существует и другая проблема - одна из самых актуальных в наше время. Проблема детского чтения - этого важного для человека способа получения знаний - вернее, потери интереса детей к нему. Подавляющее большинство трудностей, которые наблюдаются у детей во время обучения в школе, связаны с тем, что они не могут самостоятельно получать информацию из книг и учебников. Современные дети не просто не любят, но и не умеют читать. Сегодня наблюдается влияние на культуру процесса информатизации общества. Это привело к созданию экранной, или клиповой, культуры. Сформировался особый тип восприятия. Трудности концентрации внимания привели к тому, что книги практически не читаются. В нашей стране заметна конкуренция слова с аудиовизуальными каналами получения информации. Также изменился статус художественной литературы. Она резко сдает свои позиции (по разным причинам, одна из которых утрата ею функций оппозиционной прессы). Теперь, когда нет цензуры и все можно говорить прямо, роль критика взяла на себя публицистика. Это упрощает процесс восприятия и отвращает потенциальных читателей от художественной литературы, в первую очередь — от классики.


Действительно ли чтение отходит на второй план, уступая место электронным средствам получения информации? И вообще, нужно ли приобщать детей к чтению? И как научить школьников творческому вдумчивому чтению? Эти и другие не менее актуальные вопросы волнуют сегодня различных специалистов: психологов, педагогов, социологов.

А.А.Леонтьев, прежде всего, обращает внимание на то, что методы обучения чтению во многом не соответствуют познавательным возможностям как детей, так и взрослых. Вследствие чего не сформирована у подавляющего большинства выпускников школ так называемая функциональная грамотность - способность человека свободно использовать навыки чтения и письма для целей получения информации из реального (аутентичного) текста, т.е. для его понимания, компрессии, трансформации и т.д. (чтение) и для целей передачи такой информации в реальном общении (письмо). Владея лишь формальной грамотностью, старшеклассники в большинстве своем не только с трудом понимают учебный текст, но и не владеют беглым (ознакомительным) чтением, не умеет переходить от одного способа чтения к другому (то есть читают все тексты одинаково).

Выход из этой ситуации А.А. Леонтьев видит в освоении способа динамического чтения, позволяющего даже взрослым людям освободиться от медленной и ригидной техники чтения за счет расширения поля внимания. В этом случае оперативной единицей восприятия становится не отдельное высказывание, а целый кусок текста. Вопреки устоявшемуся мнению о том, что медленный темп чтения способствует лучшему пониманию текста, А. А.Леонтьев утверждает обратное: пониманию текста больше способствует быстрое чтение. «Мы не должны учить читать, мы должны учить понимать текст», - считает он. Овладение процессом чтения тождественно развитию внутренней речи, поэтому понимание смысла текста (контекста) связано с переводом прочитанного в образы, эмоции и др.

Художественный текст представляет собой «модель мира автора», своеобразную «мысль о мире», поэтому, воспринимая художественную информацию, читатель смотрит на мир сквозь призму авторского сознания, которое является условной моделью отражаемого мира [7, С. 25]. Для того чтобы читатель смог успешно выйти на уровень «раскодирования» первоначального авторского замысла, он должен научиться глубоко постигать текстовую информацию. Это является основой её подлинного понимания, причём его деятельность по извлечению информации подобного рода должна носить творческий характер.

При этом творческий контакт читателя с художественным текстом возникает в том случае, если он преодолевает барьер художественной условности, «входит внутрь» произведения, начинает ощущать свою причастность к происходящему [8, С.26].

Таким образом, становление школьника как творческого читателя предполагает, что он овладел механизмами «погружения» в текстовую «ткань» художественного произведения, то есть у него сформирован круг интеллектуально речевых умений, в дальнейшем обеспечивающих самореализацию, самоактуализацию учащегося, развитие его творческих способностей. Это должно привести обучающегося к пересмотру, перестройке себя как «потребителя» художественной информации.

Именно в этом и состоит личностно ориентированный принцип в образовательной системе «Школа 2100», на котором должно строиться обучение учащихся творческому чтению.

Научиться читать - в истинном значении этого слова – значит не только овладеть техникой чтения, но и «вычерпывать» из текста все заложенные в нем смыслы, а также не выраженный словами тот смысл, который называется подтекстом. Что касается школьников, то для них понимание текста – прежде всего очень трудоемкая работа, требующая особых умений. Что дети не умеют работать с книгой, знает каждый учитель, однако меру этого неумения мало кто себе представляет. Школьники неплохо пересказывают текст, создавая иллюзию умения что-то почерпнуть из книги. Однако по данным, полученным психологом и детским поэтом В.А.Левиным еще в 90-е годы, смысл прочитанных текстов правильно понимают лишь 6% детей [5, с.46-50]. Чтение – это особый вид общения, беседа между автором и читателем. А посредником при этой беседе является текст. Учить своих учеников работе с книгой можно, имея серьезную научно – методическую помощь. Такую помощь учителю предлагает образовательная система «Школа 2100».

В программе по русскому языку и литературе для основной школы в образовательной системе «Школа 2100» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина и др.) сделана попытка найти решение проблемы обеспечения функциональной грамотности как одной из форм развития коммуникативной компетенции обучающихся. Это важно для реализации требований нового стандарта образования.

Функциональная грамотность – это умение пользоваться различными видами чтения: изучающим, просмотровым, ознакомительным; умение переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели чтения и понимания данного вида текста (гибкость чтения) и умение понимать и анализировать художественный текст.

Таким образом, одним из важнейших условий формирования функциональной грамотной личности является развитие умений всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма. Однако традиционно сложилось, что в практике работы школ обучением чтению занимается только учитель начальных классов. Но опыт работы показывает необходимость развития и совершенствования умений и навыков чтения в основной школе, в частности умений гибкого чтения, т. е. способностей выбирать стратегию и тактику чтения в зависимости от цели чтения, легко переходить с одного вида чтения на другой (например, с ознакомительного или просмотрового – на изучающее).

Читая разные тексты с разной целью, мы читаем их по-разному. Просмотровое чтение – это умение в самом общем виде, в общих чертах охватить содержание текста; ознакомительное – умение воспринимать письменную информацию в целом без установки на последующее воспроизведение; изучающее – умение воспринимать письменную информацию в полном объеме с установкой на последующее воспроизведение.

Показать это, научить гибкому чтению учитель начальной школы не может, да и не должен. Это задача основной школы [11, с. 304].


Второй, не менее важный принцип обучения творческому чтению, – культурно ориентированный принцип, включающий в себя принцип преемственности и принцип приобщения учащихся к культурным ценностям. Преемственность в обучении творческому чтению состоит в последовательности, систематичности расположения изучаемого материала. Это позволяет осуществлять опору на изученное ранее и на достигнутый учащимися уровень языкового и интеллектуально - речевого развития; а также учитывать и согласовывать ступени и этапы учебной работы с текстом художественного произведения. Культурно ориентированный принцип обучения чтению заключается в том, что необходимо научить учащихся «раскодировать» содержание культуры по её текстам, а это предполагает включение читателей в культурное пространство текста.

Проблемами «раскодирования» информации текстового пространства занимается герменевтика (от греч. «разъясняю», «истолковываю»). Следует отметить, что текст, с точки зрения герменевтики, представляет собой «текстуру, ткань, то есть целое, образуемое отдельными нитями, тесно переплетёнными особым, лишь данной ткани присущим образом» [10, С.152]. Цель герменевтического истолкования текста заключается в том, чтобы «понять текст, исходя из того, что он есть сам по себе», причём это не «воспроизведение» смысла текста, а его «произведение» [3, С. 142]. То есть понимание не относительно авторского замысла, а в связи со смысловой стороной текста, что предполагает глубинное «погружение» в смысловую информацию.

«Извлечение» (автор) текстовой информации должно носить активный, продуктивный характер. Взаимоотношения автора и читателя должны иметь характер «сотворчества» и строиться на диалогической основе. Чтобы тексты вызывали на диалог, необходимо «воскресить» их в речевом акте, сознании. Читатель при этом должен подняться до уровня авторского миросозерцания, жить его мыслями и чувствами, понять его модель мира и человека.

Итак, понимание мира «чужой» культуры осуществляется в тексте произведения, в диалогическом общении автора и читателя. В результате диалога учащийся вступает в общение с чужими культурными смыслами, к которым он должен приобщиться и которыми должен проникнуться. Причем, ученик должен выявить смысловое содержание как целого текста, так и отдельных его частей (в том числе, смысл отдельных слов). Осмысливая текст в ходе чтения, читатель согласует отдельные его части в одно целое, объясняя им другие, ранее непонятные ему части. Так возникает «герменевтический круг», или круг понимания [3, С. 72].

Однако ученик должен понять, что это возможно лишь при его активной деятельности. Отсюда следует, что стержнем становления человека культуры является деятельность, поэтому в основу обучения творческому чтению должен быть положен деятельностно ориентированный принцип (системно - деятельностный подход ФГОС).

Кроме того, когда читатель воспринимает произведение не облегчённо, а затрачивает умственные усилия на его осмысление, до известных пределов повышается, по данным психологических исследований, эстетическое наслаждение от чтения, [1, С. 67; 2, С.273].

Таким образом, умение вчитываться в художественный текст, эмоционально переживать его и осмысливать как информативное и образное целое – это важные составляющие творческого чтения – чтения в системе «читатель – текст – автор». В связи с этим на уроках по обучению продуктивному чтению предполагается и отработка аналитических умений, связанных с освоением механизмов понимания и восприятия текстовой информации, и отработка умений, связанных с пониманием основ «диалога» с автором художественного текста. Поэтому следует выбирать такие технологии работы с текстом, в которых школьнику был бы интересен прежде всего сам процесс интеллектуальной работы.

Основой в Образовательной системе «Школа 2100» является технология проблемно-диалогического введения знаний, разработанная на принципах развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков) и отражающая основные концептуальные идеи личностно-ориентированного образования: диалогичность, деятельно-творческий характер, поддержка индивидуального развития ребенка.

На уроках русского языка с помощью специально разработанных упражнений формируются отдельные инструментальные базовые умения продуктивного чтения. К их числу относится умение определять тему, основную мысль текста; умение осмысливать заголовок, устанавливать его связь с содержанием текста, основной мыслью; умение прогнозировать содержание, тему, дальнейшее продолжение текста по заголовку; умение вести диалог с автором текста и т. п. В учебнике русского языка под редакцией Бунеева Р.Н. и Бунеевой Е.В. для 5-го класса [9] авторы продолжают линии обучения чтению, начатые в младших классах: обучение чтению художественного и учебно-научного текстов. Кроме того, курс русского языка соотносится с курсом риторики как курсы лингвистики языка и лингвистики речи. В программе непрерывного курса риторики отмечено, что современная риторика учитывает достижения лингвистической науки (лингвистики текста), психологии восприятия и порождения речи, теории общения и других смежных наук. Материал учебника русского языка 5-го класса построен с учетом программы по риторике для 5-го класса, поэтому в нем не вводятся те понятия, с которыми знакомит курс риторики, но дается материал с опорой на эти понятия. Например, задания к упражнениям в чтении учебно–научных текстов и для анализа художественных тесно связаны с риторикой: учимся читать учебник – советы читающему до чтения, во время чтения, после чтения, прогнозирование; работа с текстом: заглавие, тема, основная мысль, ключевые слова, подробное и сжатое изложение и пересказ.

Ко многим упражнениям учебника, где в качестве дидактического материала используются художественные тексты, даны специальные задания, направленные на совершенствование умений читать: например, к упр. 507,635,747 и др., задания, связанные с предварительным чтением текста изложения (упр. 570). С анализом роли различных частей речи в художественном тексте связаны задания к упр. 651,653,663,793 и др.

Для развития умений изучающего чтения учебно-научного текста в учебник включены специальные тексты именно для чтения. Они сопровождаются специальными заданиями: прочитать, определить количество частей в тексте, поставить вопрос к каждой части, составить план; задания на чтение текста, понимание основной мысли текста и соотнесение ее с темой или центральной проблемой урока; задания на вычленение новой информации и формулирование главной мысли текста.

Теме «Учебно-научный текст. Изучающее чтение» посвящен специальный параграф - §34.

В учебник введена система упражнений, развивающих механизмы речи, на базе которых формируется умение читать: «механизм эквивалентных замен», механизм памяти, механизм сжатия текста и механизм антиципации (предвидения, предугадывания), например, упр. 268,655 и др.

Как же решить практически заложенные в программе цели и задачи? Как научить школьников вдумчивому чтению, каким конкретным приемам работы их нужно обучить и как это делать.

Опыт показывает, что «сбои» в работе с текстом у детей часто бывают связаны с непониманием смысла слов и словосочетаний, блоков предложений и взаимосвязей между ними [8, с.22-64]. Учащиеся 5-6 классов не понимают смысла таких слов, как «фойе», «вестибюль», не говоря уж о таких, как «сословие», «тирания», «оратор», «колонизация» и др. Наверное, это можно объяснить тем, что в обиходе ребенка такие слова редко встречаются, что они заведомо книжные. Но, оказывается, часто дети не понимают значения самых будничных слов. Наши дети мало читают, чтение заменил компьютер; они меньше общаются с родителями и ответы на многие вопросы находят в телепередачах, вовсе не развивающих грамотную речь и культуру общения. Непонимание слов и отдельных выражений в тексте – явление опасное. Но особую тревогу вызывает не то, что ребенок не знает значения какого-то слова, а то, что у него не возникает потребности это узнать. Когда же нет внимания к слову и к отдельным выражениям, чтение превращается в скольжение по поверхности. Такое чтение обкрадывает читателя, лишая его многих радостей.

Итак, первая задача учителя – научить школьника понимать каждое слово, составляющее предложение. Но это не значит, что следует выявить только незнакомые слова и установить их значение. Знакомые, понятные на первый взгляд слова тоже требуют внимательного, вдумчивого отношения. Слово многозначно, в данном тексте оно употреблено в каком-то одном из ряда возможных значений, и надо понимать, в каком именно. Нередко слова употребляются в переносном смысле и даже в прямо противоположном значении – при выражении, например, иронии. Непонимание этих значений ведет к неполному, неточному или искаженному пониманию всего текста. Ряд слов, не значимых в смысле сообщения информации («может быть», «вероятно», «должно быть»), часто остаются не замеченными большей частью школьников, а ведь они очень важны для оценки воспринимаемого. И наконец, внимательное отношение к слову должно включать его критическую оценку, т.е. умение видеть неверно, неточно, неудачно употребленные слова и мысленно находить более удачные варианты. Этих умений у школьников почти совсем нет.

В учебнике для 5-го класса в большинстве упражнений по всем разделам грамматики включены задания, развивающие означенные умения. От задания - прочитать пословицы (упр. 11) и объяснить их смысл до более сложных: « …почему автор выбрал именно эти слова…» (упр. 69,78,80 и др.), «…каким словом «играет» автор, в каких лексических значениях употреблено это слово?» (упр.90,91) или: «…найдите синонимы и антонимы и определите, с какой целью писатель их использует в художественной речи (вводится понятие «авторские антонимы») (упр.95,100 и др.). Наблюдение над значением, произношением, употреблением слов продолжается на основе сравнения приставок (упр. 152,153), корней и суффиксов (упр. 112,113,114), при усвоении орфографических правил (упр.38, 41), изучении морфологии и синтаксиса.

Впервые в учебнике язык рассматривается с точки зрения употребления слова. Достаточно взглянуть на название разделов: «Слово в языке и речи», «Слово и его звуковая оболочка», «Слово и его лексическое значение», «Грамматическое значение слова», «Слово в предложении», «Знаменательные слова в языке и речи» - наконец дети понимают, что изучают слово. А раздел «Слово в тексте» (п. 33-36)знакомит учащихся со способами связи предложений в тексте и о роли слова как средства этой связи. В этом разделе пятиклассники знакомятся с новыми понятиями выразительности слова, ролью глаголов в речи, обучаются навыкам изучающего чтения (п.34), учатся ставить для себя цель чтения, выполнять необходимые действия ДО чтения, ВО ВРЕМЯ чтения и ПОСЛЕ чтения. А также учатся различать формы (монолог и диалог) и стили речи: художественный, разговорный, научный (упр.314,324,331,334 и др.).


Читатель принимает сигналы текста, если у него уже есть некоторый запас знаний. Во многих текстах авторы оставляют пробелы (в психологии они получили название «скважины»), которые читатель должен восполнить самостоятельно. Понимание слов, словосочетаний, взаимосвязей между ними и заполнение «скважин» приводит к извлечению смысла текста. Это работа, которой нужно специально обучать [4, с.45-47.].

Как это делать, подсказывают учителю задания такого типа: «Найди и прочитай предложение, выражающее основную мысль текста» (упр.26 и многие др.), «Закончи предложение: «Орфография – это написание, для обоснования которого необходимо…» (упр. 33 и др.), создание научного текста - «…допиши недостающие в определении слова» (упр.72 и др.), «Сравни вариант одного и того же предложения… . Какое изменение внес автор? Чем можно объяснить это изменение?» (упр.80), «Прочитай слова. Составь из них предложение. Каковы основные признаки предложения?» (упр.228), распространить текст с помощью различных членов предложения нужно в упражнениях 239,244,251,257 и др. Интересны задания к текстам, которые мы читаем ознакомительным чтением: «Какую новую информацию ты получил? Подчеркни предложения, содержащие новую для тебя информацию» (упр.299), причем, задания усложняются по мере накопления учащимися опыта, например, в упр. 274 предлагается найти неточности в тексте и механизм пошаговых действий для выполнения задания детьми самостоятельно. И наконец, работа со знаками препинания (упр.35 «Где поставить запятую?» или упр.222,формирующее понятие лексического и грамматического значения слова). Ведь известно, что знаки препинания в предложении играют немаловажную роль в различении смысловой нагрузки («Казнить (?) нельзя (?) помиловать»).


При восприятии текста на человека воздействует не столько само содержание его частей, сколько их монтажная взаимосвязь. Л.Н.Толстой в письме к Н.Н.Стахову выразил мысль, что главное и в понимании, и в создании текста содержится не в самих мыслях, а в их сцеплениях. Эти сцепления мы воспринимаем, они живут в нашей психике иногда благодаря нашему собственному монтажу.

На основе этого знания построены следующие задания в учебнике. Дети делят текст на части, задают к каждой части вопрос, записывают вопросы в качестве пунктов плана, пересказывают текст по плану, выделяют новую для себя информацию (упр.14,55 и др.). Они составляют устный рассказ по теме, используя ключевые слова урока и их определения (упр.48). Прочитав текст, формулируют ответ на вопрос и записывают свой ответ, что тоже является текстом (упр.71,74,211,286,295 и др.). Такие задания, как: раздели текст на предложения и абзацы, составь сложное предложение из смысловых отрезков, воссоздай текст на основе предложенных схем, продолжи текст двумя – тремя предложениями (упр.70, 102,219 и др.) – обучают работе с композиционными частями текста, развивают умение видеть логические сцепления мыслей.

Понимание чужой речи связано с удивительной способностью человека предвидеть, предвосхищать, прогнозировать – способность антиципации. Уже при знакомстве с заголовком опытный читатель прогнозирует содержание. Далее он сверяет мысленно свои ожидания с текстом, что тоже способствует его пониманию.

У школьников можно и нужно развивать антиципацию. В задании к упр. 22 ученик читает: «Тебе предстоит прочитать текст о буквах русского языка. О чем, по-твоему, в нем будет говориться? Прочитай. Сопоставь свои предположения с содержанием текста. Дополни его своими примерами. Озаглавь и перескажи текст». Такие задания способствуют более осознанному усвоению нового материала, развивают навыки изучающего чтения. В упр.207 (и др.) ученику предлагается игровая ситуация: представить себя на месте учителя и продумать вопросы, которые он задал бы классу, или какое задание предложил бы после чтения этого текста. Не менее интересно задание в упр. 255 (и ему подобных (253 и др.), оно предлагает записать свои предположения относительно содержания текста в виде плана к нему, только после этого прочитать текст и сравнить свой план с реальным содержанием текста, дополнить и исправить план, если это нужно.

А введение в тему урока часто дается в виде задания после просмотрового чтения: попробуй дать определение обращения (упр.266), в каких речевых ситуациях используется обращение? Какой вывод ты можешь сделать об обращении, проанализировав предложенные тексты?

И наконец, творческая работа, создание текста на основе антиципации в упр.381: найти противоречие в высказывании героя из сказки С. Писахова и написать свой ответ, используя вводные слова.

Богатый материал и разнообразные виды работы в плане обучения детей гибкому чтению предлагают задания к упражнениям с текстами для свободных диктантов (упр.175,334 и др.), изложений, сочинений – миниатюр (упр.44,113,194,315 и др.).

Практика показывает, что такой подход к обучению учащихся 5-6-х классов гибкому, вдумчивому чтению, призван обеспечить функциональную грамотность школьников, сформировать навыки и умения специализированной устной и письменной речи. А также выполняет задачу развития творческой личности, способной к саморазвитию и личностному самоопределению, готовой к целенаправленной познавательной деятельности, умеющей прогнозировать свои действия, гибко менять стратегию и тактику своего поведения в любых условиях.



Литература:

1. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М., 1990. – 188 с.

2. Борев Ю.Б. Эстетика. М., 1988. - 511 с.

3. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. – 368 с.

4. Гац И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. – М., Дрофа, 2003, с.45-47.

5. Граник Г. Как научить школьников вдумчивому чтению. - «Воспитание школьников», 1992 – 3, с.46-50.

6. Действенность художественного слова / Отв. ред. Е.В. Шпилевая. Киев, 1989. – 245 с.

7. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., 2002. – 368 с.

8. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 классы. –М.: Просвещение, 1991.- 221 с.

9. Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В., Бунеева Е.В. «Русский язык» 5-й класс. Методические рекомендации для учителя. – М.: Баласс, 2012.

10. Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. М., 1999. – 559 с.

11. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная подготовка. Основная и средняя школа /Под научной редакцией А.А.Леонтьева. – М., Баласс., 2004, - 528 с.










Статья о творческой личности
  • Русский язык и литература
Описание:

Статья о том, как учить детей вдумчивому чтению.

 

 

         Как увеличить творческий потенциал личности, если  увеличение этого потенциала старыми методами невозможно?   Большинство трудностей, которые наблюдаются у детей во время обучения в школе, связаны с тем, что они не могут самостоятельно получать информацию из книг и учебников. Современные дети не просто не любят, но и не умеют читать. Сегодня наблюдается влияние на культуру процесса информатизации общества. Это привело к созданию экранной, или клиповой, культуры.  

Автор Дорожкина Светлана Петровна
Дата добавления 23.12.2014
Раздел Русский язык и литература
Подраздел
Просмотров 403
Номер материала 10808
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓




Похожие материалы