Статья на тему "Современный урок как сложный педагогический объект"

  ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«МОСКОВСКОЕ СУВОРОВСКОЕ ВОЕННОЕ УЧИЛИЩЕ МО РФ»

Преподаватель русского языка и литературы М.К.Цоц

Современный урок как сложный педагогический объект

В обширной литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение понятия «Урок», как правило, сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом обучающихся примерно одинакового возраста и уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков:

·            наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей;

·            отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения;

·            достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения;

·            организация соответствующей учебной деятельности обучающихся.

Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. Но говорить сегодня мы будем не об этом. В своём выступлении мне хочется высказаться о проблеме, волнующей каждого из педагогов, как провести  «хороший» открытый урок. А точнее, как не надо проводить открытый урок. Умозаключения по этому вопросу были сделаны на  основе собственного опыта, коллег - педагогов и методистов нашего образовательного учреждения

Обязательным требованием в  методической работе педагога является посещение и анализ уроков своих коллег, подготовка, проведение и самоанализ  собственных открытых уроков. А ещё на базе нашего образовательного учреждения второй год проводится конкурс «Педагог года общеобразовательных организаций Министерства обороны Российской Федерации», где и перенимается опыт  педагогов других общеобразовательных учреждений.

Я попыталась систематизировать и обобщить по типичности те моменты деятельности педагога во время проведения открытого урока, которые вызывают у меня несогласие. Эти выводы я сделала для себя, чтобы не повторять ошибки при проведении не только открытых, но и обычных уроков, и хочу поделиться ими с вами.

Первое несогласие – это категорическое противоречие между гуманистической риторикой про «субъект-субъектные» отношения, личностно-ориентированный подход и прочие атрибуты педагогического гуманизма, с одной стороны, и с другой стороны, теми манипуляциями, которые проделывает учитель на этом уроке с учениками, едва успевающими реагировать на команды, подаваемые упругим голосом самореализующегося педагога, Субъект – это тот, кто действует сам, потому что ему так нужно, и он знает, зачем и понимает, почему именно так. А ученик на таком уроке – как пациент у хирурга: наркоз ввели и что-то с ним делают. Понятно, что для пользы, но что и как – непонятно, да и понимать не хочется, очнусь – увижу. То есть  на уроке ученик и не догадывается, что с ним будет в следующую минуту. В этом плане открытый урок еще хуже традиционного – там именно традиционность позволяет предполагать, что с тобой будет дальше (после опроса – объяснение, можно будет расслабиться). Вот это первое «несогласие»: не надо превращать ученика в пациента.

Второе несогласие: выбор темы открытого урока. Довольно часто в качестве темы учитель выбирает броский афоризм, парадокс, проблемный вопрос и т.п. С точки зрения активизации познавательного интереса такой прием оправдан, однако тема урока и ключевой (основополагающий) вопрос – это методологически разные части урока. А методисты обычно еще и указывают на необходимость придерживаться формулировок тем, которые определены программой на основе государственного образовательного стандарта и закреплены в календарно-тематическом плане. Противоречие здесь в том, что если на доске сразу написана тема, то она часто содержит подсказку или прямой ответ на вопрос, которому отводится роль катализатора познавательной деятельности учащихся и поэтому интриги не получается. Выходов может быть несколько:

1)                 тему выводят сами обучающиеся в процессе решения титульной проблемы, при этом совместное формулирование темы может стать формой организации рефлексии и подведения итогов урока;

2)                 формулировка темы не должна содержать ответа на вопрос, а только задавать рамки поисковой деятельности;

3)                 возможно определение темы урока сделать тем самым проблемным вопросом: «А какую тему нам необходимо изучать сегодня, чтобы наше знание о… стало полным?» или «Как вы думаете, почему я посчитала необходимым отойти от логики учебника и предложить вам для изучения именно эту тему?»;

4)                 наконец, самый простой вариант – если на прошлом уроке изучали «А», то совершенно логично, что настоящий урок посвящен «Б», и с большой долей вероятности следующий урок будет про «В». Главное, чтобы эта логика явно проводилась учителем, особенно на первых уроках учебного года, уроках, открывающих новый раздел или крупную тему.

Следующий момент - организация целеполагания на уроке. Сегодня все уже знают, что детям должна быть, как минимум, известна цель урока. Типичные ошибки:

·             у детей очень долго вымучивают ответ на главный вопрос: «какую цель мы должны сегодня достичь?»; полурока нудно подводят детей окольными путями к формулировке цели урока, при этом, поскольку детям непонятно назначение всех этих маневров учителя, они никак не могут догадаться, чего от них хотят. А однажды, на моём уроке я услышала, как ученик, сидевший за первой партой, раздраженно выдохнул «Ну так бы сразу и сказала!»;

Думается, что целесообразной деятельность обучающихся на уроке можно сделать, ориентируясь на следующие основания. Нет нужды слишком много тратить времени на выведение цели, поскольку познавательная цель для ребенка становится очевидной при определении темы, и нуждается только в уточнении. Например, если ребенку уже понятно, почему после темы «Омонимы» изучается тема «Синонимы», а потом и «Антонимы», то и познавательная цель для него очевидна: установить, в чем сходство и различие этих лексических средств языка. Все остальные аспекты целеполагания – уже дидактическая кухня, развивающий и воспитывающий аспекты целей урока нужно очень осторожно приоткрывать, чтобы ребенок не чувствовал себя пациентом. Не следует говорить о том, что мы будем развивать коллективизм, но – попутно будем отрабатывать навыки взаимодействия в группе; не развивать патриотизм, но - осмыслить собственное отношение к понятию «Родина» и т.п.

Итак, не надо тратить время на вывод темы и цели урока только ради формулировок темы и цели, все это должно изящно создать условия для того, чтобы с первого момента урока обучающийся включился в значимую, понятную, обозримую деятельность. Вообще говоря, именно это и называется актуализацией на уроке.

Следующее несогласие: не надо начинать урок с фразы: «Сегодня, ребята, мы проведем урок в необычной форме!» Причем, как правило, эта фраза произносится интригующим и многообещающим голосом. Но зачем? Если учитель дает урок в своем классе, тем самым он сам разоблачает себя и перед зрителями («Значит, он так вообще-то не работает, но перед нами решил соригинальничать!»), и перед детьми («Вон как перед комиссией-то выделывается, а обычно он, оказывается, халтурит!»). Если же учитель дает открытый урок в новом для себя классе, он принижает этой фразой деятельность «родного» для класса учителя (подтекст – «А вот до меня так с вами не работали!»).

Но чаще всего учитель прав в одном – эта форма для него и класса необычна, непривычна, то есть, не освоена ни им, ни детьми. К чему это приводит на открытом уроке? К тому, что учитель не в состоянии справиться с новой для него формой, урок расползается, теряя эту самую необычную форму, дети в ней не умеют действовать, поэтому много тратится времени на освоение атрибутов новой формы.

Что же делать – не брать оригинальных форм? Нет, конечно. Но важно помнить, что использование любой новой формы предполагает следование неким правилам педагогической «техники безопасности».

1. Никаких новых форм на уроке – эти формы должны быть испробованы хотя бы пару раз до открытого урока. Мы должны знать, какие процедуры вызывают затруднения, как их преодолевать, как более внятно и четко давать инструктаж и т.п. – это приходит только с опытом.

2. Любая из этих «новых» форм – не сугубо дидактическая, она универсальна для организации и учебной, и внеурочной деятельности. Отрабатывать их следует во всех точках образовательного пространства, тогда они будут для нас органичны, наше поведение – естественно, и никакие модификации этой формы в экстремальных условиях открытого урока не станут для нас неожиданностью.

3. Нужно помнить, что каждая форма имеет свои атрибуты, то есть неотъемлемые признаки. Игра, диалог, групповая работа, исследование, путешествие, проект и т.п. – сплошь и рядом на открытых уроках заявление о форме не соответствует происходящему на уроке. при использовании той или иной формы (метода, приема, технологии) следует внимательно изучить ее атрибуты, понять ее отличие от других педагогических средств и внимательно изучить методику ее организации.

4. Нужно помнить, что форма и содержание взаимосвязаны. С одной стороны, форма определяет содержание - то есть выбранная форма потребует своеобразной переработки учебного материала. С другой стороны, содержание определяет форму – то есть не каждое содержание может быть уложено в любую форму.

Следующая группа «несогласия» связана с содержанием учебного материала. Типичные ошибки:

1)                 Стремление задать уровень сложности материала почти до вузовского, демонстрируя тем самым высокий уровень работы с учащимися. Стандарты придумали и для того, чтобы защитить детей от произвола учителя. А принцип научности в дидактике рассматривается в паре с принципом доступности. Поэтому – следует соблюдать меру.

2)                 Стремление сделать материал «съедобным» для детей приводит к его излишней примитивизации. А ведь принцип доступности в дидактике дополняется принципом научности!

3)                 По этой же причине учителя часто стремятся привлечь занимательный дополнительный материал. Опасность заключается в том, что чем занимательнее этот дополнительный материал, тем вероятнее, что запомнится именно он, а не основное содержание урока.

4)                 Учителя чаще всего помнят только об одном компоненте содержания – предметном. Понятно, что это явный компонент, он обозначен в стандартах, программах, учебниках. Но это только «знание о мире» (по терминологии В.Розанова), а без дополнения его «знанием о познании» и «знанием о познающем»  не может быть полным содержание образования.

Что же можно порекомендовать при выстраивании содержания открытого урока? Стартовать необходимо от стандарта – обязательного минимума содержания образовательных программ. Такого, какой есть. Большинство педагогов в ответ на вопрос «От чего вы отталкиваетесь при определении содержания урока?» называют в девяноста случаях из ста учебники и программы, полагая, что до них авторы программ и учебников уже проделали работу по соотнесению предлагаемого к изучению материала со стандартами. Можно и дальше пребывать в этой счастливой уверенности – так должно быть, но так есть не всегда.

Следующее несогласие связано с выбором средств.

Первое очевидно – не надо на открытом уроке злоупотреблять объяснительно-иллюстративным методом. Понятно, что совсем без него не обойтись - это главный способ передачи информации. Но не случайно этот метод иногда именуют «канализационным» - информация передается в одном направлении, очевидна малая эффективность этого метода. Чтобы обеспечить ученику во время лекции возможность оставаться субъектом познания, недостаточно только добавлять «элементы беседы». Тут либо надо быть высочайшего класса оратором, рассказчиком, который талантливо, ярко не излагает, а подаёт материал. Почему мы любим слушать Жванецкого – за юмор? Нет, за умный юмор, когда собой гордишься, потому что ты этот юмор понимаешь. Такое слушание – работа, ты всегда в этой ситуации субъект, даже когда безмолвствуешь. Есть такая серия компакт-дисков - уроки победителя конкурса «Учитель года России – 1994» Олега Парамонова, на которых сидишь, слушаешь, а внутри – напряжённейшая работа мысли и души.

Ну и вариант попроще - задание на слушание. Идеальное сочетание – увлекательное вдохновенное изложение с неординарными заданиями на слушание: найдите  противоречие в моем рассказе; восстановите последовательность событий; составьте к моему рассказу вопросы так, чтобы отвечая на них, можно было бы восстановить рассказ; ответьте после моего рассказа на вопрос, причем прямого ответа в рассказе не будет, но будет идея, которая вам укажет путь и т.п.

И, тем не менее, слушание – только один видов деятельности. Оптимально за урок обучающийся должен сменить от четырёх до семи видов деятельности, чтобы не наступала монотонность, чтобы осваивались различные виды деятельности. Не надо гнаться за количеством видов деятельности – достаточно немотивированно часто выглядят команды учителя: «А теперь давайте поиграем», «А сейчас мы с вами сделаем проект», «А теперь разбейтесь на группы, у нас будет групповая работа». Давайте определимся, из чего будем исходить, выбирая эти виды деятельности. Первое – возраст, второе – уровень овладения этими видами деятельности, третье – специфика учебного материала. Позволю себе лишь комментарии к некоторым видам деятельности и формам работы.

·                    Не надо играть, если сам не умеешь играть. Большая часть так называемых дидактических игр - золоченая оболочка для горькой пилюли опроса, они выполняют роль местного обезболивания при контроле знаний. Это само по себе уже не плохо в стрессогенной обстановке открытого урока, но с точки зрения воспитательных, развивающих, образовательных задач потенциал таких игр невелик. Более эффективны, но затратны по времени ролевые, деловые, имитационные, организационно-деятельностные игры.

·                    Не надо использовать на открытом уроке групповую форму работы. Вообще эта форма обладает огромным развивающим, воспитывающим и образовательным потенциалом. Но на открытом уроке групповая работа «выключает» зрителей – присутствующие на уроке педагоги в момент внутренней работы групп, когда им нечего смотреть, начинают отвлекаться, общаться, заглядывать в тетради к ученикам и т.п., то есть нарушается восприятие урока как целостного события образовательного процесса. Вернуть внимание детей после групповой работы трудно, но можно, а вот вернуть внимание гостей бывает сложнее. Посоветовать тем, кто видит необходимость именно на этом уроке использовать групповую работу, можно следующее. Во-первых, хорошо освойте технологию организации групповой работы. Достаточно часто вместо групповой работы на уроках используется индивидуальная в составе групп. Во-вторых, на момент внутренней работы групп спланируйте еще один, очевидный слой работы. Это может быть работа с отдельным учеником у доски; инструктаж группы, у которой будет какая-то техническая или организационная задача (например, обсуждение правил оценивания результатов работы других групп, или правила действии оппонентов и т.п.). Наконец, это может быть работа, в которой будут задействованы и гости (например, заданием одной из групп будет изучение общественного мнения по проблеме, для чего они смогут обратиться и к гостям урока).

·                    Не стоит путать формы работы и виды деятельности. Хотя на уроке чередовать надо и то, и другое. Исследование, проектирование, прогнозирование, сценирование, моделирование, конструирование – это деятельности. Работа с книгой, работа в парах, работа в группах, фронтальная работа – формы. Часто формы меняются, а деятельность остается одной и той же – репродукция.

Следующий момент. Использование технических средств на уроке. Приходилось достаточно часто видеть на открытых уроках использование техники ради «галочки» - мол, ИКТ были. Это одно из последствий моды на ИКТ – все остальные средства обучения ушли на второй план. Но ведь иное динамическое пособие или модель, реальный объект или хорошо выполненная таблица намного эффективнее цифровых ресурсов и дают возможность организовать вокруг них различную активность обучающихся.

Подведение итогов урока – не менее опасный момент. Чаще всего учителя задают в конце урока два вопроса:

- Понравился ли вам урок, дети?

- Итак, что вы сегодня узнали на уроке?

На первый вопрос наши замечательные дети хором отвечают «Да!» Неужели они подведут учителя, который сдает экзамен строгой комиссии?! На второй вопрос старательно перечисляют все, что делали на уроке. Зачем? И тот, и другой вариант концовки урока, как правило, вызывают раздражение своей прямолинейностью, нарочитостью и неуклюжестью. Лучше уж незамысловатый финал с выставлением оценок и раздачей звёздочек или флажков – это хотя бы логично и для детей, и для зрителей. А возможны изящные варианты с рефлексией в виде наград по номинациям «Лучший аналитик», «Лучший оппонент» и пр., неожиданный финал – закончи предложение «А у меня сегодня не получилось…», «Я и не подозревал…». Если в начале урока назначить хранителя времени, ворчуна и оптимиста, то в конце по одной минуте на их самореализацию достаточно, чтобы подвести организационный итог урока. Важно, чтобы эти приемы не были неожиданностью для детей и хоть изредка, но использовались и на рабочих уроках.

Подводя итог, еще раз хочется отметить: открытый урок – это линза, которая фокусирует основные идеи индивидуальной педагогической технологии. Поэтому, приступая к его выстраиванию, необходимо еще раз подняться над конкретными задачами конкретной темы и провести ревизию своих представлений о личной миссии и персональных смыслах своей деятельности, и потом не забывать все время удерживать их в сознании как критерий правильности своих действий.

Напоследок, поделюсь памяткой, которую составила для себя при подготовке любого урока :

1.                  На уроке создавать спокойную, дружественную (но не «панибратскую»!) атмосферу.

2.                  Лучший способ установить дисциплину – вести урок так, чтобы у учащихся не оставалось возможности отвлекаться на постороннее.

3.                  Если учитель говорит монотонно, это несомненный признак того, что сам он равнодушен к тому, что излагает. Побольше эмоциональных, ярких примеров и сравнений!

4.                  Стараться, чтобы не было «трафаретных» уроков, вносить изюминку в каждый урок, даже если он не открытый.

5.                  Не забывать, что на уроке продолжается жизнь ребёнка!