Главная / Русский язык и литература / Статья на тему "Несплошные тексты на уроках русского языка в 8 классе"

Статья на тему "Несплошные тексты на уроках русского языка в 8 классе"

Сорокина О.Е. (Ульяновск)



НЕСПЛОШНЫЕ ТЕКСТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА


Текстоориентированный подход к обучению предполагает, что основной (высшей) дидактической единицей на уроках русского языка является текст [2: с. 4]. Обычно учитель-словесник в процессе преподавания нашего предмета использует так называемые сплошные (традиционные) тексты разных типов и стилей речи. Однако в жизни человеку часто приходится сталкиваться с так называемыми несплошными текстами [3: с. 25-29; 4: с. 105]. Работе с несплошными текстами на уроках русского языка и посвящена наша статья.

Разновидности этих текстов выделяются на основе различных форм представления информации: сплошные тексты (без визуальных изображений) и несплошные (диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики). Сплошные тексты включают: описание (художественное и техническое); повествование (рассказ, отчет, репортаж); объяснение (рассуждение, резюме, интерпретация); аргументация (научный комментарий, обоснование); инструкция (указание к выполнению работы, правила, уставы, законы) [4: с. 105]. На уроках русского языка учащиеся, как правило, получают знания по разновидностям сплошных текстов. «К несплошным текстам можно отнести: формы (налоговые, визовые, анкеты); информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги); расписки (ваучеры, накладные, квитанции); сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты); призывы и объявления (приглашения, повестки); таблицы и графики; диаграммы; списки; карты» [4: с. 106].

Работа с несплошными текстами помогает формировать коммуникативную личность, развивает у учащихся такие умения, которые в дальнейшем используются в жизни. Поэтому можно утверждать, что работа с несплошными текстами на уроках русского языка реализует коммуникативно-деятельностный подход: текст является коммуникативной единицей, способной организовать дальнейшую деятельность индивида. Способности к ней формируются у школьников лишь тогда, когда они не пассивно усваивают новое знание, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность [1].

Мы провели эксперимент, целью которого было выяснить, как учащиеся 8 класса умеют понимать несплошные тексты. Несмотря на то, что несплошные тексты на лингвистические темы есть в учебниках В.В. Бабайцевой «Теория по русскому языку» [6], «Практика по русскому языку» [5] (это различные таблицы и схемы по орфографическим и пунктуационным правилам.), мы решили использовать тексты, включающие сведения из других областей знания.

Каждый ученик работал с тремя разновидностями таких текстов: текстами-схемами, таблицами и диаграммами. Задача учащихся – извлечь как можно больше фактической информации из данной таблицы (схемы, диаграммы) и переработать ее в сплошной текст.

Кратко охарактеризуем каждый текст и особенности его интерпретации восьмиклассниками. В таблице содержится информация о максимальном возрасте определенных животных: черепахи, слона, крокодила, вороны, тигра, кошки. Максимальный возраст животных представлен по принципу убывания. Некоторые ученики максимальный возраст животных приняли за средний, другие приняли изображенную в таблице ворону за сороку, что привело к фактическим ошибкам. Один ученик не уяснил, что требуется составить сплошной текст, и изложил материал в виде небольших отрывков, повторяющих по форме колонки таблицы. Двое учеников не владеют знаниями о тексте: не представляют наличия в нем композиции и смысловой целостности. Некоторые ученики справились с задачей неплохо: вычленили необходимую информацию и представили ее в виде сплошного текста. Другие выбрали иной принцип изложения материала: провели сравнительную характеристику максимального возраста животных.

В схеме содержится информация о царствах и типах живых организмов: существует 5 царств живых организмов, последнее из которых – царство животных – делится на 10 типов, каждый из них включает в себя определенные классы.

В диаграмме представлена информация о максимальной высотной поясности в Гималаях и Альпах. Учащиеся, отталкиваясь от заголовка диаграммы, должны были путем сравнительной характеристики двух гор извлечь информацию об их максимальных высотах и о том, что определенные виды лесов на обеих горах растут на разных высотах.

На основе проведенного эксперимента можно утверждать, что легче всего вычленить необходимую информацию восьмиклассникам удается из текстов-таблиц (восемь человек из восьми), несколько тяжелее – из схемы (шесть человек) и нелегко – из диаграммы (пять человек).

Следующим этапом работы по теме явилось создание на уроках русского языка несплошных текстов самими учащимися на материале разных орфографических тем. Тема урока – «Повторение орфографии». Технология – обучение в сотрудничестве (групповая работа). Групп было три, в двух – по три человека, в одной – два. Группы сформированы по принципу: «сильный», «средний», «слабый», т.е. одна группа состоит из сильных учеников, вторая – из средних, третья – из слабых. Путем жеребьевки учащиеся выбирали форму, по которой им предстояло работать: таблицу, схему или диаграмму. Каждой группе была предоставлена возможность выбрать одну из тем для разработки из раздела орфографии. Первая группа работала с текстом-таблицей и повторяла правило: «Правописание приставок при-, пре-». Другая группа работала с текстом-схемой и обобщала правило: «Правописание О или Ё после шипящих». Третьей группе достался текст-диаграмма, и они выбрали непростую орфограмму: «Правописание Н – НН в разных частях речи». Общим же для всех групп было наличие созданного ими в результате работы несплошного текста, который должен был отражать основное содержание выбранной темы.

Вывод по этой части проведённого нами исследования следующий: на основании известного орфографического материала восьмиклассники вполне успешно умеют «сворачивать» те или иные сведения, демонстрируя репродуктивнй уровень изложения материала.

Цель следующего этапа нашей работы − добиться от учащихся самостоятельного создания несплошных текстов. Для этого каждый ученик получил по 3 текста разного содержания. В первом тексте была представлена информация о человеческих расах. В ходе обработки информации из данного текста ребята должны были составить таблицу. Во втором тексте говорилось о темпераментах человека, содержание данного текста заинтересовало восьмиклассников больше всего. На его основе они составляли схему. В последнем тексте была представлена информация о диапазоне звуков, которые могут расслышать разные животные (собака, дельфин, летучая мышь) и человек. Данная диаграмма вызвала наибольшие затруднения у учащихся, и не все смогли преобразовать информацию в несплошной текст.

Основные трудности при создании несплошных текстов связаны с нарушением логики изложения материала или с неправильным выбором основания для классификации по тем или иным признакам. Результаты данной работы таковы: все ученики справились с порождением текстов-таблиц, тексты-схемы составили все те же шесть человек, а тексты-диаграммы – всего четыре человека.

Как показывает школьная практика, установка на создание текста и сами тексты воспринимаются всеми учащимися по-разному, это связано с индивидуальными особенностями личности. Поэтому, обрабатывая и оценивая ученические работы, необходимо учитывать не только результат, но и затраченные усилия на ту или иную работу. При погружении в работу по созданию собственных несплошных текстов наблюдается дифференциация по некоторым признакам (по скорости создания текстов и выполнения того или иного задания, по уровню сложности, по объему, по закономерностям усвоения материала). Технологии сотрудничества помогает даже слабому ученику осуществить работу с несплошными текстами, стимулируя его к деятельности, поскольку он видит пример учебной личностной активности других учеников, пример учебной коммуникации на лингвистические темы.

Проведённое нами исследование позволяет утверждать, что работа с несплошными текстами на уроках русского языка – перспективное направление в деятельности учителя-словесника, позволяющее развивать языковую личность учащегося.


Список литературы

  1. Быстрова Е.А., Львова С.И., Капинос В.И. Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Дрофа, 2004.

  2. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Флинта, Наука, 1998.

  3. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004.

  4. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011.

  5. Русский язык. Практика. 8 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / С.Н. Пименова, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова; под ред. С.Н. Пименовой. М.: Дрофа, 2008.

  6. Русский язык. Теория. 5-9 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. М.: Дрофа, 2008.



Статья на тему "Несплошные тексты на уроках русского языка в 8 классе"
  • Русский язык и литература
Описание:

Текстоориентированный подход к обучению предполагает, что основной (высшей) дидактической единицей на уроках русского языка является текст. Обычно учитель-словесник в процессе преподавания нашего предмета использует так называемые сплошные (традиционные) тексты разных типов и стилей речи. Однако в жизни человеку часто приходится сталкиваться с так называемыми несплошными текстами. Работе с несплошными текстами на уроках русского языка и посвящена наша статья.

Автор Сорокина Ольга Евгеньевна
Дата добавления 28.04.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другое
Просмотров 1397
Номер материала 58530
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓